Malmö högskola
Lärarutbildningen Natur – Miljö - Samhälle
Examensarbete
10 poängSkönlitteratur som medel för
begreppsut-veckling i de naturvetenskapliga ämnena
- en utredande studie
Fiction as a medium in concept
development in science
Marina Jakobsson
Kajsa Wåhgen
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka den övergripande frågeställningen: På vilket/vilka sätt kan skönlitteratur sägas ha en plats i den naturvetenskapliga undervisningen i grundskolans tidigare år?, samt delfrågorna: I vilken utsträckning förekommer, utifrån pedagogernas per-spektiv, ett begreppsutvecklande mål, med inriktning på naturvetenskapliga begrepp, i under-visningen med skönlitteratur, På vilket/vilka sätt ett arbete med skönlitteratur kan leda till be-greppsutveckling, och Vilka elevgrupper; elever med svenska som modersmål, elever med svenska som andraspråk eller språksvaga elever, som eventuellt kan gynnas av skönlitteratu-ren?
Elever i år två, tre och fyra ingick i undervisningsförsök, som baserades på kortskrivning kring begreppen ”vatten” och ”miljöhot” före och efter högläsning av en skönlitterär text. Dessutom intervjuades två pedagoger som undervisat utifrån samma skönlitterära bok, samt Jan Nilsson, som är lärarutbildare på Malmö högskola och en stor förespråkare för skönlittera-tur som kunskapskälla. Undersökningarna antyder att vissa elever i stor utsträckning gynnas i sin begreppsutveckling, utifrån det skönlitterära innehållet. Det gick inte att urskilja vilken elevgrupp som gagnades mest. Det går att konstatera att elever med svenska som andraspråk relaterar till kontexten i den skönlitterära texten i stor utsträckning.
Nyckelord: begreppsutveckling, elever med svenska som andraspråk, elever med svenska som modersmål, grundskolans tidigare år, naturvetenskaplig undervisning, skönlitteratur, språk-svaga elever.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. BAKGRUND... 7
1.1SYFTE... 8
1.2BEGREPPSDEFINITIONER... 9
2. TEORETISK BAKGRUND ... 11
2.1KURSPLANER OCH STYRDOKUMENT... 11
2.1.1 Hur behandlar styrdokumenten språket i förhållande till ämnesundervisningen ...11
2.1.2 Hur behandlar styrdokumenten skönlitteraturens roll? ...12
2.1.3 Den funktionella språkförmågan i styrdokumenten ...13
2.1.4 Hur behandlar styrdokumenten det språkliga perspektivet i de naturvetenskapliga ämnena?..13
2.1.5 Hur förhåller vi oss till styrdokumenten? ...14
2.2VAD ÄR ETT SPRÅK? ... 15
2.3ÄMNESLÄRAREN SOM SPRÅKPEDAGOG... 16
2.3.1 Det naturvetenskapliga språket och innehållet i undervisningen ...16
2.3.2 Konsekvenser för eleverna ...17
2.3.3 Integrering av ämne och språk ...19
2.3.4 I vad mån förekommer ett språkligt perspektiv i No-undervisningen? ...20
2.3.5 Hur vi förhåller oss till ämnesläraren som språkpedagog...21
2.4BEGREPPSUTVECKLING INOM DE NATURVETENSKAPLIGA ÄMNENA... 22
2.4.1 Begreppsinlärning i undervisningen ...24
2.4.2 Begreppsutveckling i ett andraspråksperspektiv...25
2.4.3 Hur förhåller vi oss till begreppsutveckling?...26
2.5FUNKTIONELL SPRÅKSYN OCH SPRÅKFÖRMÅGA... 26
2.5.1 Hur förhåller vi oss till funktionell språksyn och språkförmåga? ...28
2.6SKÖNLITTERATUR SOM KUNSKAPSKÄLLA... 28
2.6.1 Skönlitteratur som medel för språk- och begreppsutveckling ...30
2.6.2 Kritik mot användandet av skönlitteratur som kunskapskälla ...32
2.6.3 Hur förhåller vi oss till skönlitteraturen som medel för begreppsutveckling?...33
2.7EXEMPLIFIERING OCH JÄMFÖRELSE AV EN FAKTATEXT OCH EN SKÖNLITTERÄR TEXT... 33
2.8TIDNINGSARTIKLAR:LÄSNING AV SKÖNLITTERATUR – HÖGAKTUELLT I MEDIA... 36
2.9TIDIGARE EXAMENSARBETEN INOM SAMMA OMRÅDEN... 37
2.9.1 Skönlitteratur en väg till lärande i de naturvetenskapliga ämnena ...37
2.9.2 Kan en bok ge kunskap? – ett arbete om användandet av skönlitteratur i skolan ...38
2.10 VÅRT BIDRAG TILL STUDIER KRING SKÖNLITTERATURENS ROLL FÖR BEGREPPSUTVECKLINGEN... 39
3. METOD... 40
3.1VAL AV DATAINSAMLINGSINSTRUMENT... 40
3.1.1 Intervju som datainsamlingsinstrument ...41
3.1.2 Undervisningsförsök med kortskrivning som datainsamlingsinstrument ...43
3.1.3 Kort beskrivning av innehållet i den skönlitterära boken Kriget om källan (Möller, 1983)...45
3.2URVAL... 46
3.3ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN... 47
3.4GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER... 48
3.5GENOMFÖRANDE AV UNDERVISNINGSFÖRSÖK I TVÅ-TREAN... 49
3.6GENOMFÖRANDE AV UNDERVISNINGSFÖRSÖK I FYRAN... 49
3.7TILLVÄGAGÅNGSSÄTT VID ANALYSEN... 50
4. RESULTAT ... 51
4.1RESULTAT AV INTERVJUER:INTERVJUPERSONERNAS MOTIV TILL ANVÄNDANDET AV SKÖNLITTERATUR ... 51
Kort sammanfattning av intervjupersonernas perspektiv på begreppsutveckling...58
4.3RESULTAT AV UNDERVISNINGSFÖRSÖK... 58
4.3.1 Undervisningsförsök i en två-trea ...59
Kort sammanfattning av resultat från undervisningsförsök i en två-trea...61
4.3.2 Undervisningsförsök i en fyra ...62
Kort sammanfattning av resultat från undervisningsförsök i en fyra...66
5. SAMMANFATTADE RESULTAT ... 67 6. RESULTATDISKUSSION... 71 6.1ALLMÄNNA RESULTATRESONEMANG... 77 7. METODDISKUSSION ... 79 8. AVSLUTNING ... 83 9. REFERENSER ... 84 10. BILAGOR
BILAGA 1-INTERVJUGUIDE –JAN NILSSON
BILAGA 2-INTERVJUGUIDE – TVÅ PEDAGOGER
BILAGA 3-HELTÄCKANDE FRÅGEFORMULÄR –JAN NILSSON
BILAGA 4-HELTÄCKANDE FRÅGEFORMULÄR – TVÅ PEDAGOGER
BILAGA 5-SKÖNLITTERÄR TEXT
BILAGA 6-BLANKETT TILL FÖRÄLDRAR
BILAGA 7-INFORMERAT SAMTYCKE TILL INTERVJU FÖR JAN NILSSON
BILAGA 8-INFORMERAT SAMTYCKE TILL INTERVJU FÖR PEDAGOGER
BILAGA 9-INTERVJU MED JAN NILSSON
BILAGA 10-INTERVJU MED PEDAGOG 1 BILAGA 11-INTERVJU MED PEDAGOG 2
BILAGA 12-UNDERVISNINGSFÖRSÖK I EN 2-3:A
1. Bakgrund
Inför vårt examensarbete sökte vi oss till en av våra partnerskolor för att fråga verksam-ma pedagoger om vad de skulle kunna finna utvecklande och nödvändigt att undersöka i ett examensarbete. Ett av förslagen blev så upprinnelsen till detta arbete.
Vi har valt att genom vårt examensarbete utforska i vad mån det finns möjligheter att ar-beta med skönlitteratur som ett medel för att nå begreppsförståelse inom naturvetenska-pen. Under lärarutbildningen, med inriktningen natur-miljö-samhälle, har vi såväl av lära-re som i litteratur mött en positiv inställning till skönlitteratur som kunskapsförmedlalära-re. I dessa sammanhang förvånar det oss att naturvetenskapen allt som oftast uteslutits. Därför vill vi undersöka huruvida skönlitteraturen har en plats i samband med naturvetenskaplig undervisning och densamma på ett meningsfullt sätt i praktiken kan bidra till en be-greppsutveckling.
Inom vårt undersökningsområde vill vi behandla den språkliga dimensionen av den na-turvetenskapliga undervisningen, dvs. språkets förutsättning för ett tillägnande av ämnes-studierna. Genom kurser och litteratur har vi båda blivit medvetna om språkets betydelse för lärande och fokuseringen på språket har under senare år överförts till andra ämnen, förutom svenska. Forskning kring språk och begreppsutveckling inom de naturvetenskap-liga ämnena kan tyckas ha kommit en god bit på vägen. Trots detta anser vi att denna di-mension sällan synliggörs i huvudämnesstudierna på lärarutbildningen och att medveten-heten kring detta perspektiv framförallt är bristfällig ute på skolorna. Kombinationen av de naturvetenskapliga ämnena och det språkliga perspektivet är ett angeläget forsknings- och utvecklingsområde, såväl i som utanför det pedagogiska rummet, för att gynna ele-vernas kunskapsutveckling inom de teoretiska ämnena. (Skolverket, 2000c).
Vi har valt att inrikta vår undersökning på elever i de tidigare skolåren. Ett känt faktum är att det under de tidiga skolåren finns ett fokus på språkutvecklingen, med läs- och skrivinlärning (Nilsson, 1997). Forskaren Frank Smith (2003) påpekar att för att lära sig läsa och för att ha lusten till detsamma måste man få tillgång till meningsfulla texter.
Som blivande pedagoger, inom bl.a. de naturvetenskapliga ämnena, ser vi det som bety-delsefullt att man inom samtliga ämnen uppmärksammar den språkliga dimensionen och som pedagog kan man inte frånsäga sig detta ansvar. Dagens och framtidens pedagoger skall vara medvetna om att språket i allra högsta grad är en förutsättning för lärande i alla ämnen (se 2.2 Ämnesläraren som språkpedagog).
Det naturvetenskapliga språket och dess begrepp har mer eller mindre blivit en del av vårt vardagsspråk, i media och i ordinära diskussioner. Detta ställer allt större krav på elever att behärska naturvetenskapliga begrepp, för att som kursplanen poängterar utvecklas till aktiva, reflekterande samhällsmedborgare i ett demokratiskt samhälle (Skolverket, 2000b). Skolan måste därmed arbeta för att göra det vetenskapliga språket tillgängligt, på fler sätt än endast genom de traditionella läroböckerna, vars språk och innehåll ofta är abstrakt i den meningen att begreppen inte introduceras i ett, för eleverna, erfarenhetsba-serat sammanhang (Dimenäs & Sträng, 1996; Gibbons, 2002). Det är vår uppfattning, utifrån praktisk erfarenhet, att såväl elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk kan ha svårigheter med begreppsförståelsen inom de naturveten-skapliga ämnena. Det är därför av intresse för oss att undersöka om alla eller endast vissa elever gynnas av ett alternativt skönlitterärt innehåll.
Vi stöds i vår uppfattning av flertalet författare, om att det naturvetenskapliga klassrum-met i allra högsta grad är språkligt aktivt (Cummins, 2000; Gibbons, 2002; Sutton, 1992). Till följd av detta ser vi en möjlighet och ambition att uppmärksamma hur språket kan utvecklas parallellt med naturvetenskapliga kunskaper, genom detta examensarbete.
1.1 Syfte
Vi vill genom examensarbetet utveckla och fördjupa våra kunskaper om skönlitteraturens roll i undervisningen i naturvetenskap. Vår ambition är att få svar på våra frågeställningar och upptäcka skönlitteraturens eventuella potential i samband med en begreppsutveck-ling.
Undersökningen avser att söka svar utifrån två olika typer av informanter, dvs. intervju-personer i form av pedagoger som tidigare bedrivit undervisning med skönlitteratur som utgångspunkt, samt elever i undervisningsförsök, där vi använder oss av skönlitteratur. Samtliga undersökningar kretsar kring användandet av en och samma skönlitterära bok;
Kriget om källan (Möller, 1983).
Vi hoppas dessutom få utökade teoretiska och praktiska kunskaper om hur vi kan möta alla elever i deras begreppsutveckling, och därmed deras kunskapsutveckling, i de natur-vetenskapliga ämnena.
Vår övergripande frågeställning är:
• På vilket/vilka sätt kan skönlitteratur sägas ha en plats i den naturvetenskapli-ga undervisningen i grundskolans tidinaturvetenskapli-gare år?
Denna övergripande fråga preciseras i följande delfrågor:
• I vilken utsträckning förekommer, utifrån pedagogernas perspektiv, ett be-greppsutvecklande mål, med inriktning på naturvetenskapliga begrepp, i un-dervisningen med skönlitteratur?
• På vilket/vilka sätt kan möjligen ett arbete med skönlitteratur leda till be-greppsutveckling?
• Vilka elevgrupper; elever med svenska som modersmål, elever med svenska som andraspråk eller språksvaga elever, gynnas eventuellt i sin begreppsut-veckling, då man använder skönlitteratur som medel?
1.2 Begreppsdefinitioner
Med begreppsutveckling avser vi att eleverna utvecklar en ökad och fördjupad förståelse för begrepp inom naturvetenskapen, såsom ”vatten” och ”miljöhot” i detta aktuella fall. För oss betyder detta att ord och begrepp är två skilda ting. Vi tänker oss att ordet utgör
etiketten för begreppet och bakom orden finns ett innehåll som ger begreppsförståelse. Begreppet utgör föreställningen (Malmström & Györki, 1980), dvs. den inre bilden av ordet, alltså alla de betydelser och egenskaper som inryms i ordet.
Då vi i vårt examensarbete talar om språksvaga elever menar vi elever med otillräckliga språkkunskaper. Orsakerna till otillräckliga språkkunskaper kan vara av olika slag; ele-verna kan ha fått för lite språklig träning i det svenska språket, dvs. för få tillfällen att an-vända språket, eller så kan det vara elever som varit i Sverige en kortare tid, dvs. elever med svenska som andraspråk.
2. Teoretisk bakgrund
För att tillgodogöra oss kunskaper kring området och lägga en grund inför de kommande undersökningarna rörde vi oss mellan de olika fälten inom språk- och begreppsutveckling inom ämnena svenska och naturvetenskap. Den teoretiska bakgrunden syftar till att ge läsaren en grund för att vidare kunna tillgodogöra sig och förstå betydelsen samt syftet med våra undersökningar med dess resultat.
2. 1 Kursplaner och styrdokument
Följande kapitel syftar till att synliggöra hur kursplaner och styrdokument förhåller sig till språkets och skönlitteraturens roll i undervisningen. Slutligen framförs det språkliga perspektivet i de naturvetenskapliga ämnena enligt kursplanerna.
2.1.1 Hur behandlar styrdokumenten språket i förhållande till ämnes-undervisningen
Enligt kursplanen i svenska (Skolverket, 2000b) är en av skolans viktigaste uppgifter att skapa förutsättningar för elevernas språkutveckling. I kursplanen uttrycks att det svenska språket är ett ämne som är en förutsättning för andra ämnen, det är en möjlig väg till kun-skap utöver ämnesgränserna.
Det svenska språket har en nyckelställning i skolarbetet /.../ Genom språket blir kunskap synlig och hanterbar (ibid. s. 102).
Ett primärt mål för svenska som andraspråk är att eleven ska kunna delta så effektivt som möjligt i undervisning av andra ämnen (Skolverket, 2000a). Därmed kan man inte bortse från språkets betydelse för kunskapsinhämtandet. Syntesen mellan lärande, kunskap och språk betonas även i kursplanen för svenska (Skolverket, 2000b). Om detta står det skri-vet:
Språket, i såväl tal som skrift, är av grundläggande betydelse för läran-det. Med hjälp av språket är det möjligt att erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang... (ibid. s. 98).
Kunskap bildas genom språket och genom språket görs den synlig och hanterbar (ibid. s. 96).
Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets bety-delse för lärande (ibid. s. 98).
I kursplanen för svenska som andraspråk (ibid.) betonas vikten av att ämnet samverkar med andra ämnen för att möjliggöra för eleverna att tänka på och kommunicera om kun-skap och begrepp.
Språkutveckling sker inte isolerat utan är alltid knuten till ett innehåll. För att ett språk skall bli väl befäst och utvecklas krävs att språket an-vänds i olika sammanhang och kring ett meningsfullt innehåll (ibid. s. 104).
I riktlinjerna för läroplanen (Lpo94) står det uttryckligen att alla lärare har ett gemensamt ansvar för elevernas språkutveckling. Det uppmärksammas att såväl svensklärare som ämneslärare medverkar till att göra eleverna bekanta med sitt ämnes centrala begrepp och i sin undervisning kan vänja dem vid att språkligt använda dessa.
2.1.2 Hur behandlar styrdokumenten skönlitteraturens roll?
I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000b) framförs att skönlitteraturen kan fungera som både en kunskapskälla och som en verklighetsflykt. Litteraturen kan öka elevernas förståelse för andra människor vars livsvillkor och referensramar skiljer sig från deras egna. Därmed blir skönlitteraturen ett viktigt inslag i skolans undervisning. Skönlitteratu-ren kan likaså bidra till en bättre självinsikt och till att forma identiteten. LitteratuSkönlitteratu-ren ger perspektiv på det nära och vardagliga.
I mål att sträva mot, i kursplanen för svenska, framförs att skolan bör arbeta för att skapa en lust hos eleverna för att lära sig genom litteraturläsning samt att de ska få en möjlighet att förstå den kulturella mångfalden genom skönlitteraturen. I kursplanen för svenska som andraspråk anges en annan dimension, nämligen att arbetet kring välvalda skönlitterära
verk eller texter kan ge en allsidig träning av språket genom en bearbetning bl.a. genom samtal, dramatisering och skrivning. I undervisningen för svenska som andraspråk är lit-teraturläsning, dvs. läsning av skönlitteratur, både mål och medel, med tonvikt på det se-nare. (ibid.)
Litteraturläsningen vidgar omvärldskunskaperna och utgör en grund för ord- och begreppsinlärning i meningsfulla sammanhang (ibid. s. 105).
2.1.3 Den funktionella språkförmågan i styrdokumenten
I Lpo94 och kursplanerna (Skolverket, 2000b) anges inga precisa medel eller metoder med vilka vi pedagoger ska nå upp till målen, vilket ger oss fria händer att med den mest fördelaktiga metodiken nå varje enskild elev. Kursplanerna framhåller, och framförallt kursplanen i svenska som andraspråk, betydelsen av att skapa en helhet samt en funktio-nell språkförmåga, som våra elever kan hantera som ett redskap i sitt dagliga liv (Skol-verket, 2000b, se 2.5 Funktionell språksyn och språkförmåga).
2.1.4 Hur behandlar styrdokumenten det språkliga perspektivet i de naturvetenskapliga ämnena?
Ett av skolans mål är att eleverna ska få vissa bestående insikter i naturvetenskapens be-greppsvärld (Andersson, 2000). I Lpo94 understryks betydelsen av att eleverna i skolan får möjlighet att tillägna sig en generell begreppsförståelse, som kan användas i nya situa-tioner. I samtliga kursplaner inom de naturvetenskapliga ämnena (Skolverket, 2000b) an-ges centrala begrepp som bör fokuseras inom skolans undervisning. Under rubriken Mål
att uppnå i skolan finns att läsa:
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola /.../ känner till och förstår grundläggande begrepp och sammanhang inom de naturvetenskapliga /.../ kunskapsområdena…(Lpo94, s. 12).
Vi kan konstatera att förutom dessa perspektiv lyser den språkliga dimensionen kring ämnena biologi, fysik, kemi och teknik med sin frånvaro (se 2.1.5 Hur förhåller vi oss till
styrdokumenten?). Detta diskuteras vidare nedan (se 2.3 Ämnesläraren som språkpeda-gog).
Ett par välvalda ord ur Lpo94 får avsluta vår resumé av styrdokumentens anknytning till vårt examensarbete:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och be-hov… Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och bebe-hov… Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla(ibid. s. 6).
2.1.5 Hur förhåller vi oss till styrdokumenten?
Utifrån kursplanerna, framförallt inom svenskämnet, får vi belägg för att samtliga peda-goger måste inneha ett förhållningssätt som framhåller språkets betydelse för ämnesstudi-erna. Vi anser att det till stor del saknas specifika språkliga mål i kursplanerna för de na-turvetenskapliga ämnena och att detta vore fördelaktigt att komplettera med. Därmed me-nar vi att mål angående elevernas förmåga att argumentera, diskutera och skriva kring naturvetenskapliga samband i syfte att bearbeta sin kunskap, samt göra sig förstådd och kunna förstå andra, är betydelsefulla för undervisningen. Det språkliga förhållningssättet inom de teoretiska ämnena måste aktivt ges i uttryck i vårt sätt att undervisa och resonera kring de naturvetenskapliga ämnena för att nå målen. Då den språkliga dimensionen i kursplanerna för de naturorienterade ämnena fortfarande sällan finns direkt uttalad ser vi det som betydelsefullt att framföra vikten av att vi tolkar dessa med det språkliga per-spektivet i åtanke, för att gynna elevernas lärande och utveckling. Vi ser detta som en ambition och ett ansvar i vårt kommande yrke. Detta har likaså betydelse för vårt exa-mensarbete i samband med vår första delfråga kring huruvida det förekommer, utifrån pedagogernas perspektiv, ett begreppsutvecklande mål, med inriktning på naturveten-skapliga begrepp, i undervisningen med skönlitteratur.
I samband med att kursplanen för svenska som andraspråk (Skolverket, 2000b) resonerar kring skönlitteratur konstateras att litteraturläsning utgör en grund för begreppsinlärning. Vi anser att detta inte är något man kan eller bör konstatera, utan att man kritiskt bör
granska huruvida det föreligger ett sådant samband eller inte. Därmed vill vi, genom våra undersökningar, fastställa om det finns ett sådant samband.
I kursplanen för svenska som andraspråk (Skolverket, 2000b) framförs att en språklig träning kan ske genom en bearbetning, bl.a. genom samtal, dramatisering och skriftlig dokumentation, av det skönlitterära innehållet (se s 12-13). Detta påstående relaterar till vår andra delfråga, På vilket/vilka sätt kan möjligen ett arbete med skönlitteratur leda till begreppsutveckling?, då det återstår för vår del att utforska om en bearbetning leder till begreppsutveckling och/eller om även skönlitteraturen i sig har en avgörande roll.
2.2 Vad är ett språk?
Inom litteraturen benämns ofta språket som ett redskap för utvecklandet av identitet och empati (Björk och Liberg, 1996; Smith, 2000). Det föreligger ett intimt samband mellan språk, kultur och personlig utveckling (Skolverket, 2000b). Språkkunskaper kan stärka identiteten, ge trygghet och säkerhet, oavsett om individen har svenska som modersmål eller inte (Cerú, 1993). Författaren Kallifatides ord: ”Tryggare kan ingen vara än den som besitter ett språk” (2001, s 144) ger oss belägg för språkets särställning.
Språket tilldelas dessutom egenskapen av att vara ett tankeinstrument, vilket har betydel-se för lärandet (Dimenäs & Sträng, 1996; Skolverket, 2000b; Sutton, 1992). Kunskaper kan breddas, bearbetas och bli synliga genom en behärskning av språket. Det innehar därmed en nyckelställning i skolarbetet, men likaså för det livslånga lärandet (Ladberg, 2003; Toussi & Wiberg, 2004). Det är en förutsättning för att ta sig fram och bli en del av samhället. Språket är på så sätt ett verktyg som människan i allra högsta grad är beroende av för att göra sig förstådd och för att kunna förstå andra.
Språket bygger på erfarenheter och kan endast läras aktivt av den som vill lära. Därmed kan språket inte sägas vara något fristående, utan det utvecklas samtidigt som man skaffar sig erfarenheter (Skolverket, 2000a).
2.3 Ämnesläraren som språkpedagog
Våra målstyrda kursplaner ställer krav på pedagogen att tolka, välja mål och metoder som ger varje enskild elev optimala förutsättningar och möjligheter att utveckla kunskap (Di-menäs & Sträng, 1996). Jim Cummins (2000) poängterar att skolan ”måste anpassas till ändrade demografiska och sociala förhållanden för att fylla sin funktion” (s. 89). Tillika menar Cummins att pedagogen måste bejaka elevens kulturella, språkliga och personliga identitet för att skapa förutsättningar för att eleven i undervisningen helhjärtat ska vilja satsa av sig själv. Hur relaterar då det ovanstående till undervisningen i de naturveten-skapliga ämnena? I följande kapitel redogörs för det naturvetennaturveten-skapliga språkets och in-nehållets särprägel, och därmed dess konsekvenser för eleverna. Slutligen pläderas en språklig ämnesintegrering för att gynna elevernas begrepps- och kunskapsutveckling. Vi-dare tydliggörs våra personliga tankar (se 2.3.5 Hur vi förhåller oss till ämnesläraren som språkpedagog).
2.3.1 Det naturvetenskapliga språket och innehållet i undervisningen
Det har visats att de naturvetenskapliga ämnena kan skapa svårigheter för flertalet elever (Andersson, 2000), då dessa ämnen kan förefalla ytterst abstrakta samt att de förutsätter en språklig begreppsuppfattning (Skolverket, 2000a). Då man ser till de traditionella lä-romedlen underlättar dessa inte en förståelse, då texterna ofta utgörs av faktaspäckade meningar med tekniska termer och begrepp, som anger koncentrerade samband, regler samt slutsatser (Dimenäs & Sträng, 1996; Gibbons, 2002; Lemke, 1990). Informationen i dessa texter framförs mycket kortfattat. (se 2.7 Exemplifiering och jämförelse av en fak-tatext och en skönlitterär text). Malmgren och Nilsson (1993) visar i en forskningsstudie att elever, som utgår från alltför komplicerade och abstrakta faktatexter, ofta inte förmår att omvandla dessa till sitt eget språk och därmed till sin egen förståelse. I brist på sam-manhang och helhet blir reproduktion en konsekvens (ibid.). Detta är något som stämmer väl överens med våra praktiska erfarenheter, där elever som söker vetenskaplig informa-tion från faktaböcker allt som oftast skriver av texterna utan en större förståelse av inne-hållet.
Faktatexter förutsätter att läsaren är insatt i dess språkliga kod (Lemke, 1990). Fortsätt-ningsvis framförs (Gibbons, 2002) att språket i skolsammanhang ofta är mer abstrakt och avpersonifierat än i vardagsspråket. Gibbons (2002) menar att det krävs en större språklig utveckling för att uttrycka sig och använda språket i akademiska sammanhang än vid vardagligt socialt umgänge. Som följd av detta måste skolan stötta språket då man för-väntar sig en inlärning på språket, man måste räkna med språket som en faktor i inlär-ningen (ibid.).
I likhet med Gibbons (2002) uttalade om att språket i skolsammanhang ofta är avpersoni-fierat, framför Hägerfelth i sin avhandling Språkpraktiker i naturkunskap i två
mångkul-turella gymnasieklassrum (2004) att den mänskliga aktiviteten ibland utesluts i
faktatter genom en substantivering av verb. Meningen ”människan förbrukar energi” kan ex-empelvis i faktatexter skrivas som ”energiförbrukning”, där människans konkreta roll utesluts. (se 2.7 Exemplifiering och jämförelse av en faktatext och en skönlitterär text). Vi kan se att denna uteslutning av människans deltagande i naturvetenskapliga samman-hang leder till svårigheter för eleverna att relatera till sina egna erfarenheter.
Genom att delta i en verksamhet på en skola där hälften av eleverna har svenska som and-raspråk konstaterar Liberg (2004) att ju större distans det är mellan vardagssamtalet och skolans ämnen med dess tekniska termer, desto svårare får eleverna att uttrycka sig. Det är främst de naturorienterade ämnena samt ämnen som ligger långt ifrån elevernas direkta erfarenheter och intressen som upplevs som svårtillgängliga (ibid.).
2.3.2 Konsekvenser för eleverna
De språkliga kraven, som beskrivits ovan, kan hämma andraspråkselever i ämnesstudier-na, då kunskapsinhämtning kräver en större arbetsinsats när språket inte fungerar som ett effektivt redskap (Skolverket, 2000a). I PISA 2003 (Skolverket, 2004) visas tecken på detta samband, då det förekommer en prestationsskillnad mellan elever med svenska som andraspråk och elever med svenska som modersmål inom de naturvetenskapliga ämnena. I likhet med detta presenterar Svend Pedersen (1992) att betygen i svenska i allmänhet
dersmål uppvisa svårigheter vid ämnesstudier p.g.a. språkliga hinder (Andersson, 2000; Gibbons, 2002). Vi kan utifrån våra erfarenheter se att då en medvetenhet kring språkets förutsättningar för ämnesstudierna är bristande hos pedagogen får detta negativa konse-kvenser för bl.a. elever med svenska som andraspråk. Konsekonse-kvenserna utgörs ofta av att eleverna kommer efter i undervisningen och inte får möjlighet att förstå undervisningens innehåll.
Enligt forskning krävs fem år eller mer för en andraspråkselev, beroende på ålder vid på-börjad språkinlärning, att lära sig det akademiska språket på en nivå likvärdig med jämn-åriga modersmålstalare. Detta påvisar att det finns ett stort behov av att alla lärare under-stödjer en inlärning av språket. (Cummins, 2000; Gibbons, 2002; Skolverket, 2000a). Det är ett känt faktum att många andraspråkselever samtidigt som de lär sig ett nytt språk, dvs. basen i språket1, även måste inhämta kunskaper på detta språk (Cerú, 1993; Gibbons,
2002). Gibbons framför dilemmat mellan första- och andraspråkstalande elever. De ele-ver som lär på sitt förstaspråk i skolan, väntar inte in andraspråkseleele-verna att komma ifatt språkligen. Å andra sidan kan vi inte invänta en språkutveckling på andraspråket för att undervisa i de teoretiska ämnena. Språk och skolämnen måste fungera och utvecklas i symbios, då de är avgörande för skolframgången (Bengtsson m.fl., 2004). Det är med andra ord ingen lösning att utestänga andraspråkselever från ämnesundervisningen tills de språkliga målen uppfyllts, då kunskap och språk utvecklas simultant. Andraspråkslever måste tidigt börja använda språket som ett redskap för lärande, uppmanar Gibbons (2002). Pedagogen måste se till både elevens språkinlärning och studiemässiga behov. Därmed måste inte endast andraspråkslärare, utan även ämneslärare utföra en adekvat undervisning med ett begripligt inflöde för alla elever (Cummins, 2000). Ur ett andra-språksperspektiv har ett förhållningssätt som stödjer en symbios mellan språk och ämnes-studier en avgörande roll. Detta diskuteras mer i följande kapitel.
1Barn tillägnar sig den språkliga basen inom sitt modersmål då de är mellan 0-7 år. Därefter sker en s.k.
2.3.3 Integrering av ämne och språk
Gibbons (2002) ger i Scaffolding Language Scaffolding Learning Teaching Second
Language Learners in the Mainstream Classroom en bild av hur undervisningen av språk
kan integreras med undervisningen av ett innehåll. Språk som förekommer i en ämnes-kontext, menar Gibbons (2002), är både lättare att producera och förstå, vilket underlättar för eleven. Genom denna integrering får eleven inte enbart språket och ämnet, utan dess-utom tillgång till ett språk användbart och relevant för att förstå, lära och delta i ämnes-undervisningen.
… situating language teaching within a curriculum area has the poten-tial to support both language and curriculum learning, in a reciprocal way. With a dual content-language focus, there is likely to be a con-tinuous recycling of concepts… (ibid. 2002 s. 120)
Language and curriculum learning support each other via the ongoing recycling of concepts and knowledge and the language through which they are expressed. (ibid. s. 138)
Gibbons är inte ensam om att betona sambandet mellan ämnesstudier och språk. Smith (2000) ger tillika stöd åt denna uppfattning, då han framhåller att det föreligger ett ömse-sidigt beroende mellan språk och ämneskunskaper. Likaså betonar Björk och Liberg (2004) vikten av att pedagoger i alla ämnen tar ansvar för elevens språkutveckling. En utveckling av språket sker med andra ord inte enbart inom svenskämnets gränser, utan pågår även i andra skolämnen (Dahl, 1999; Malmgren, 1996).
För att skolan skall kunna ge eleverna en beredskap att klara ämnesstudierna krävs det att den språkliga och kognitiva utvecklingen utgår från ett innehåll. Dessutom behöver ele-verna rika tillfällen att i ett ämnessammanhang utveckla sina begrepp. (Arvidsson, 1993, se 2.4 Begreppsutveckling inom de naturvetenskapliga ämnena).
Sandström (1996) framför att slagorden ”alla lärare en svensklärare” (s. 8), som framför-des i den pedagogiska debatten i början av 90-talet fick negativa reaktioner, då lärarnas ämneskompetens kändes hotad. Som motargument till detta menar Sandström att det inte
handlar om att ämnesläraren ska ersätta svenskläraren, utan istället utnyttja de språkliga möjligheter som uppkommer i alla ämnen. Slutsatsen av resonemanget blir att ”Alla lära-re bör /.../ vara läralära-re i sitt ämnesspråk…” (Skolverket, 2000c s. 4).
2.3.4 I vad mån förekommer ett språkligt perspektiv i No-undervisningen?
I den nationella kvalitetsgranskningen Läs- och skrivprocessen som ett led i utvecklingen (Skolverket, 2000c) synas i vad mån våra elever ges möjligheter till att utveckla sina språkliga förmågor (läs-, skriv- och kommunikationsförmåga) i olika ämnen. Gransk-ningen medger, i likhet med vad ovan konstaterats (se 2.1.4 Hur behandlar styrdokumen-ten det språkliga perspektivet i de naturvestyrdokumen-tenskapliga ämnena?), att styrdokumenstyrdokumen-ten för olika ämnen ofta inte innehar ett språkutvecklande perspektiv som är tillräckligt tydligt. Därav menar man i granskningen att man inte kan förvänta sig att det förekommer en språklig fokusering inom alla ämnen ute i verksamheten. Som en åtgärd föreslås att det i kursplanerna bör finnas inte endast mål för ämnesundervisningen, utan likaså för ämnes-språkundervisningen (ibid.).
Sutton (1992) framhåller att ”language across the curriculum” (s. 1) tidigt har föresprå-kats, men Gibbons (2002) menar att detta i hög grad fortfarande är frånvarande. Hon ser närvaron av andraspråkelever inte endast som en utmaning, utan som en katalysator och möjlighet till en språkfokuserad kursplan, vilket kan gynna alla elever. Det är nämligen inte ovanligt att även elever med svenska som modersmål kan ha svårigheter med de teo-retiska ämnena. Gibbons poängterar behovet av en språkfokusering som genomsyrar alla kursplanerna, i alla ämnen. Hon förespråkar, som ovan berörts, en integration mellan språk och innehåll, och menar att de utvecklas parallellt.
An integrated program takes a functional approach to language, sys-tematically relating it to the uses of language in the curriculum, so that curriculum topics will have both subject and specific language aims. When this occurs, the curriculum can provide an authentic context for meaningful and purposeful language use. (ibid. s. 120)
Trots att Gibbons kan se en medvetenhet för språkets betydelse i klassrummet, hos peda-goger, så är det sällan som denna medvetenhet kommer till uttryck vid planeringen av ämnesundervisningen. Det är inte ovanligt att andraspråksundervisning sker separat från ämnesundervisningen (ibid.). Dickinson (1997) presenterar studier som visar att naturve-tenskapliga ämnen ofta inte ses som språkutvecklande i grundskolans tidigare år. Före-ställningen att all undervisning är språkutvecklande är alltså inte etablerad i skolans värld ännu (Skolverket, 2000c).
2.3.5 Hur vi förhåller oss till ämnesläraren som språkpedagog
Vi anser att vi, som blivande lärare inom de naturvetenskapliga ämnena, har en viktig roll som språkpedagoger. Denna roll medför att vi måste vara medvetna om No- ämnenas språkliga svårigheter, som framförts ovan, samt finna vägar för att överkomma dessa, i en strävan att som Lpo94 framhåller anpassa undervisningen ”efter varje elevs förutsättning-ar och behov” (s. 6). Vi menförutsättning-ar att en anledning till att den språkliga dimensionen i den naturvetenskapliga undervisningen i stort sett kan konstateras som frånvarande kan bero på bristen på synliggörande i kursplanerna (se 2.1.5 Hur förhåller vi oss till styrdokumen-ten?).
Ovanstående teorier kring symbiosförhållandet mellan ämnesstudier och språkbehärsk-ning samt utveckling, innebär för vårt arbete en grundstomme. Med vår första delfråga kring i vilken utsträckning det förekommer, utifrån pedagogernas perspektiv, ett be-greppsutvecklande mål, med inriktning på naturvetenskapliga begrepp, i undervisningen med skönlitteratur, syftar vi att beröra den språkliga medvetenheten hos pedagoger, med anknytning till de naturvetenskapliga ämnena. Vi menar att den språkliga medvetenheten hos pedagoger innebär att de är medvetna om på vilket sätt och om i fall deras undervis-ning kan bidra till att utveckla en naturvetenskaplig begreppsförståelse. Medvetenheten innefattar dessutom att pedagogen sätter upp tydliga begreppsutvecklande mål för under-visningen, anser vi. Genom våra undersökningar kring skönlitteraturens betydelse för be-greppsutvecklingen (delfråga två) strävar vi likaså till att eventuellt finna en möjlig väg till att integrera språk med ett naturvetenskapligt innehåll.
2.4 Begreppsutveckling inom de naturvetenskapliga ämnena
Begrepp kan betraktas som tänkandets byggstenar och avgör vilka tankar som vi har för-mågan att tänka. Med nya begrepp utvecklas nya tankestrukturer och utökade möjligheter att se samband, förstå och tänka kring nya företeelser. (Bergström, 2004). Inom naturve-tenskapen är begreppen ett sätt att handskas med vår tillvaro, det utgör byggstenarna i naturvetenskapens tankevärld. Begrepp är en mänsklig konstruktion och utgör ett redskap för att kunna förstå och förklara världen (Sjöberg, 2000; Skolverket, 2005). En förutsätt-ning för att språket ska kunna fungera som kommunikationsmedel är att vi kan beskriva vår omgivning på ett begripligt sätt. I detta sammanhang spelar begreppen en signifikant roll. Med hjälp av begrepp kan vi orientera oss i världen, försöka förstå och förklara det vi ser samt upplever. Enligt NU 2003 (Skolverket, 2005) tillhör de vetenskapliga begrep-pen en av människans största intellektuella landvinningar, nödvändiga för det moderna samhällets funktion och existens.De vetenskapliga begreppen kan i motsats till de vardagliga vara av en helt annan karak-tär. Då vardagliga begrepp används i ett vetenskapligt sammanhang kan deras betydelse ändras, t.ex. begreppet ”sur” innebär i vardagsspråket en smak eller en sinnesstämning, medan i det i ett vetenskapligt sammanhang relaterar till pH-skalan. Utöver dessa be-grepp har vetenskapen tvingats utveckla bebe-grepp som enbart har sin betydelse i ett natur-vetenskapligt sammanhang, t.ex. ”joner”. Därmed har vetenskapliga begrepp ofta skapats av människan i syfte att söka kunskap för att kunna förstå samband och sammanhang som inte kunnat förklaras utifrån vardagliga erfarenheter. Det framförs att de vetenskapliga begreppen ofta utgör teoretiska definitioner och förklaringsmodeller. (Dimenäs & Sträng, 1996).
Begreppens ursprung står att finna i våra erfarenheter och kan därmed vara oprecisa och starkt förknippade med den egna, subjektiva tolkningen (Dimenäs & Sträng, 1996). Det finns ofta ingen tydlig gräns mellan vetenskapliga begrepp och vardagliga. Begrepp kan enligt Atkinsson (omtalad i Dimenäs & Sträng, 1996) sägas bestå av två delar: kärnegen-skaper och prototypiska egenkärnegen-skaper. Kärnegenkärnegen-skaper utgör de egenkärnegen-skaper som är speci-fikt utmärkande för det som begreppet skall ange, medan prototypiska egenskaper ofta
har nära samband med begreppet, men inte betraktas som nödvändiga för att förstå det. De prototypiska egenskaperna grundas ofta på barnets egna, vardagliga erfarenheter. Ex-empelvis kan de prototypiska egenskaperna för begreppet ”sommar” anges vara ”att solen skiner” eller ”det är varmt”, medan kärnegenskapen utgörs av att ”solen står i zenit på det halvklot där det är sommar” (ibid.). Allteftersom våra erfarenheter ökar, eskalerar likaså våra möjligheter att reflektera över och tolka abstrakta begrepp. Enligt vår tolkning, ut-ifrån detta resonemang, innebär detta att vi i undervisningen bör sträva mot att eleverna tillgodogör sig begreppets kärnegenskaper, dvs. den vetenskapliga förståelsen av det-samma. I likhet med detta anges det att barn utvecklas från det konkreta – det prototypis-ka tänprototypis-kandet, till det abstrakta tänprototypis-kandet, med definierade kärnegensprototypis-kaper för begreppet (ibid.).
Den tidiga begreppsbildningen sker genom direkt kontakt med och erfarenhet av ett visst objekt. Genom vägledning och bekräftelse från omgivningen klassificerar barnet och ser likheter hos och skillnader mellan olika begrepp. De första begreppen utgör konkreta ting i barnets närhet, medan mer abstrakta begrepp utvecklas senare. Samspelet mellan barnet och dess omgivning, dvs. människor som använder, förklarar och berättar om begreppen i en kontext, samt barnets egen tolkning framhävs vara av lika stor betydelse för utveck-landet av såväl abstrakta som konkreta begrepp (Dimenäs & Sträng, 1996). Likaså Barnes (1978) påtalar behovet av att elever språkligen får bearbeta begreppen med andra. Då Vygotsky (1934) talar om detta samband benämner han det som ett sociokulturellt läran-de2 där det sociokulturella rummet utgör en förutsättning för tillägnandet av abstrakta be-grepp. Vidare menade Vygotsky att elever måste utveckla sitt vardagstänkande mot ett vetenskapligt tänkande, för att förstå begrepp. Det vetenskapliga tänkandet måste likaså anknytas till elevens vardagliga tankar och erfarenheter.
Många forskare menar att vardagsbegrepp ofta är svåra för eleven att överge för att ac-ceptera de mer abstrakta, vetenskapligt korrekta begreppen. (Dimenäs & Sträng, 1996; Sjöberg, 2000). Från den nationella utvärderingen 1992 (NU 92) och utvärderingen av
2
Ursprungligen talade Vygotsky endast om sociohistoriskt lärande. Den sociokulturella termen har upp-kommit i efterhand för att utvidga begreppets betydelse. Sociokulturellt lärande innebär att individen lär sig
grundskolan 1995 (UG 95) drar Sjöberg (2000) slutsatsen att elevernas begreppsbildning i de naturvetenskapliga ämnena är otillfredsställande. Svårigheterna ligger bl.a. i att ele-verna har svårt att skilja mellan vardagligt och naturvetenskapligt sätt att se på objekt och fenomen. Han konstaterar dock att detta inte är något unikt för Sverige, utan liknande re-sultat förekommer även i andra länder. Sjöberg slår fast att det är av betydelse att under-visningen i dessa ämnen blir ett föremål för utveckling. Detta förespråkas likaså i NU 2003 (Skolverket, 2005), där resultat visar på en generell försämring av elevernas förstå-else i biologi, kemi och fysik i jämförförstå-else med NU 1992.
2.4.1 Begreppsinlärning i undervisningen
Enligt kursplanerna (Andersson, 2000; Skolverket, 2000b) i den naturvetenskapliga un-dervisningen ska eleverna utveckla en vetenskaplig kunskapssyn och en förståelse för vetenskapliga begrepp och samband (se 2.1.4 Hur behandlar styrdokumenten det språkli-ga perspektivet i de naturvetenskaplispråkli-ga ämnena?). En dålig förståelse av begreppen inne-bär svårigheter för eleven vid ämnesstudier. Man måste som pedagog vara medveten om att begreppsinlärning är en tidskrävande process, som måste genomsyra samtliga skoläm-nen. Det poängteras att eleven systematiskt måste arbeta med ord och begrepp genom samtal och diskussioner (Mody, 2004), i likhet med vad Vygotsky (1934) framhåller. Sut-ton (1992) argumenterar för att det i undervisningen inte handlar om att lägga till en språkbit här och där, utan pedagoger måste ändra förhållningssättet till vad naturveten-skap är och hur vi undervisar. Vi måste därmed, enligt Suttons mening, integrera språket med den naturvetenskapliga undervisningen (se 2.3.3 Integrering av ämne och språk). Sutton framhåller att språkproblemet i det naturvetenskapliga klassrummet inte löses ge-nom att undvika begrepp och tekniska termer. Han menar att det alltför sällan i skolans naturvetenskapliga undervisning ges utrymme för reflektion kring tankar och begrepp. Det handlar om att uttrycka en och samma idé på olika sätt. Både Lemke (1990) och Sut-ton (1992) är ense om att elever måste få möjligheter att använda det naturvetenskapliga språket i många olika situationer för att socialiseras in i No-världen. I likhet med detta framhålls att ord och begrepp i undervisningen bör föras in i ett sammanhang (Mody, 2004). Genom att kombinera redan kända ord med okända ord kan man förstå nya tankar och begrepp (Sutton, 1992).
Utmaningen för eleverna är att försöka förstå och tillgodogöra sig den abstrakta diskurs, dvs. för eleverna okända fenomen, som skolans naturvetenskap ofta kan utgöra, menar Nilsson (2005). I brist på förståelse av begreppen, uteblir ofta en förståelse av samman-hang och kunskap. Som vi fört fram ovan menar Sjöberg (2000) att elever i grundskolan har brister i begreppsbildningen och en dålig förståelse av centrala begrepp i naturveten-skapliga ämnen. Dimenäs & Sträng (1996) påpekar att grundskoleelever möter alldeles för många naturvetenskapliga begrepp, vilka ägnas alldeles för kort tid. Färdigförpackade och färdigformulerade begrepp3, där dess inre betydelser tas för givet, ger en distans till naturvetenskapen och ger inte eleven ett behov av kunskapen. Då individen innehar ett inre behov att kunna uttrycka sig i en kontext, kan begreppet och en förståelse för det lät-tare anammas (ibid.). De begrepp som upplevs som meningsfulla har en större potential att läras in och bli ihågkomna. (Bengtsson & Hedenstierna, 2004).
Genom vardagsupplevelser har eleven skapat sig olika begrepp om händelser, företeelser och fenomen. Enligt det konstruktivistiska synsättet4 är dessa vardagsbegrepp personligt färgade, robusta och seglivade. En pedagogisk konsekvens av detta blir att skapa under-visningssituationer där dessa vardagsbegrepp utmanas för att förkastas, motbevisas eller förändras av eleven i förmån av mer vetenskapliga begrepp och föreställningar. I under-visningen är det betydelsefullt att eleverna såväl får möta varandras teorier som att lära-ren blir medveten om dessa för att kunna skapa utvecklande lärandesituationer. (Anders-son, 2000; Dimenäs & Sträng, 1996).
2.4.2 Begreppsutveckling i ett andraspråksperspektiv
Vygotsky (1934) menar att språket har en stor betydelse för begreppsutvecklingen. Där-med kan ett svagt utvecklat språk påverka begreppsutvecklingen negativt (Hyltenstam, 1996), för såväl elever med svenska som andraspråk, språksvaga elever (se 1.2 Be-greppsdefinitioner) och elever med svenska som modersmål. Det poängteras att man i
3 Det Dimenäs och Sträng (1996) syftar till som ”färdigförpackade och färdigformulerade begrepp” tolkar
vi som etiketter, ord, vilka inte tydliggör själva innebörden, dvs. begreppet (se 1.2 Begreppsdefinitioner).
4
Konstruktivismen utgör en inriktning inom utvecklingspsykologin som betonar att barnet genom sin akti-vitet skapar sin egen kunskap. Piaget står för detta konstruktivistiska synsätt. Vygotskys tankar skilde sig från Piagets teori genom att Vygostky framhöll att barnet skapar sin kunskap i en sociokulturell
gemen-skolan inte kan undvika att använda sig av främmande och komplicerade begrepp, då ele-ven genom en bearbetning av dessa inte bara lär sig begreppet utan likaså använder språ-ket på ett funktionellt sätt. Det framförs att lärare inom No måste ha en viss kännedom om hur inlärningen i och på ett andraspråk går till för att kunna stödja elevernas be-greppsinlärning och kunskapsutveckling i detta ämne. (Skolverket, 2000a).
2.4.3 Hur förhåller vi oss till begreppsutveckling?
Då det enligt NU 2003 (Skolverket, 2005) skett en generell försämring av elevernas be-greppsförståelse inom de naturvetenskapliga ämnena, i jämförelse med NU 1992, ser vi det som en angelägenhet att finna möjligheter, som på ett tidigt stadium i grundskolan, kan motverka denna trend. Kanske kan skönlitteratur utgöra en möjlig väg att stärka ele-vernas begreppsförståelse, vilket återstår att utröna i detta examensarbete. Skönlitteratu-ren kan utgöra den kontext som, enligt Dimenäs och Sträng (1996), gör det lättare för eleven att anamma begreppen. I skönlitteraturen i jämförelse med i faktatexter framförs den mänskliga aktiviteten, vilket gör att eleverna kan relatera till själva och sina egna er-farenheter. Nilsson (1997) menar att det som är abstrakt, vilket faktatexter framförs vara, medför att elevernas förståelse blir bristande. Skönlitteraturen ger fakta ett sammanhang, som abstrakta principer kan relateras till (Nilsson, 1997, se 2.7 Exemplifiering och jämfö-relse av en faktatext och en skönlitterär text).
2.5 Funktionell språksyn och språkförmåga
Inom svenskämnet förekommer det tre olika förhållningssätt: svenska som ett färdighets-ämne som betonar träning av separata språkliga färdigheter, ett litteraturhistoriskt bild-ningsämne där reproduktion av det kulturella och litterära arvet betonas och slutligen svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Det sistnämnda utgår i en större utsträck-ning från den aktuella elevgruppens förutsättutsträck-ningar och erfarenheter. Färdighetsträutsträck-ningen funktionaliseras i ett vidare sammanhang inom detta förhållningssätt och undervisningen görs mindre läromedelsstyrd (Malmgren & Nilsson, 1993; Malmgren, 1996).
Enligt Malmgren (1996) utvecklas den språkliga förmågan utifrån två olika teoretiska positioner; formalisering och funktionalisering. Utifrån formaliseringens synsätt utveck-las språket som en språklig delfärdighet isolerad från ett innehåll. Funktionaliseringen, däremot, betonar att den språkliga färdigheten utvecklas i kunskapssökande situationer, ur ett erfarenhetspedagogiskt perspektiv, där språket görs till redskap för tänkande och begreppsbildning. Malmgren (1996) förespråkar den funktionaliserade undervisningen, som är innehållsförankrad och präglad av ett tematiskt sammanhang. Även Nilsson (1997) betonar starkt att kunskapen måste ges i ett sammanhang, undervisningen får inte baseras på isolerade fakta som inte kopplas till varandra och ett verkligt samband. Genom detta förhållningssätt blir arbetet med språkets form konkret och ingår i en verklig kon-text. Det poängteras att ett funktionellt språk utvecklas och befästs i ett för eleven me-ningsfullt sammanhang (Skolverket, 2000a). Det är som Smith (2000) uttrycker det: ”… inte det meningslösa som stimulerar barn att lära sig utan möjligheten till meningsfullhet” (s 121).
Genom att använda läsningen och skriftspråket på ett funktionellt sätt får eleverna upple-va nyttan med sina skriftspråkskunskaper. Eleverna får använda skriftspråket som medel för att öka sin förståelse om ett innehåll utöver skriftspråket självt. (Dahlgren m.fl. 1999). Enligt Malmgrens (1993) funktionaliserade språksyn utvecklas elevers språk då de an-vänder det i tillämpande situationer. Denna ståndpunkt stöder även Lindö (2002) som menar att när olika ämnen integreras i sin helhet, tränas olika färdigheter i en funktionell kontext och undervisningen kan kopplas till elevernas erfarenheter. Maria Gunnarsson Contassot frågar sig i sin artikel Kartan och terrängen (2004) om man ska ”lära sig läsa och skriva eller skriva och läsa för att lära?” (s 25). Det sistnämnda handlar därmed inte enbart om att träna den tekniska förmågan, utan att aktivt och målmedvetet parallellt ar-beta med såväl språkutveckling som kunskapsutvecklig. Liberg (2004) drar slutsatsen att det inte är så att man först lär sig att läsa och skriva, och sedan läser och skriver för att lära sig. Även Gibbons (2002) stöder Malmgrens funktionaliserade språksyn, då hon skriver;
…”formal” aspects of language – grammatical, accuracy, phonics knowledge, and spelling – cannot (and should not) be ignored, the as-sumption in this book is that these aspects of language learning are best focused on in the context of authentic meaning making and curriculum learning /…/ learning about language is most meaningful when it oc-curs in the context of actual language use (s. 12).
2.5.1 Hur förhåller vi oss till funktionell språksyn och språkförmåga?
I likhet med den funktionaliserade språksynen inom ämnet svenska ser vi att detta per-spektiv även är användbart inom de naturvetenskapliga ämnena. Här används språket i allra högsta grad i kunskapssökande sammanhang. I relation till vårt arbete menar vi att skönlitteraturen eventuellt kan gynna en funktionell språkförmåga i samband med de na-turvetenskapliga ämnena, genom att litteraturen sätter in begreppen i en mänsklig kontext som eleverna kan relatera till (se 2.6.1 Skönlitteraturen som medel för språk- och be-greppsutveckling). Utifrån vår synvinkel innebär den funktionella språkförmågan att in-dividen har förmågan att använda de naturvetenskapliga begreppen i adekvata samman-hang, såsom att skapa sig en förståelse för sin omgivning.
2.6 Skönlitteratur som kunskapskälla
Att skönlitteratur bör ha en framträdande roll i undervisningen påtalas ofta inom diverse litteratur, framförallt inom ämnet svenska (Malmgren, 1996; Malmgren & Nilsson, 1993; Nilsson, 1997). Malmgren och Nilsson (1993) utgör två av de största förespråkarna för skönlitteraturen som kunskapskälla i det pedagogiska rummet. Båda är övertygade om att skönlitteratur kan och bör vara en del av elevernas kunskapsutveckling. Nilsson (1997) går steget längre och menar att skönlitteratur som kunskapskälla kan anses vara likvärdig eller t.o.m. bättre än de traditionella läromedlen. I likhet med Nilssons åsikt framförs det i en rapport från Skolverket (2000a), som diskuterar andraspråksinlärning, att noga utvald litteratur kan utgöra det bästa läromedlet.
Nilsson (1997) menar att upplevelse och kunskap båda kan sökas och finnas i skönlittera-turen, och att det inte råder något motsatsförhållande mellan de båda (se 2.6.2 Kritik mot
användandet av skönlitteratur som kunskapskälla). Eleverna ska, enligt Nilsson (ibid.), inte bara läsa skönlitteratur för läsningens och litteraturen egen skull. Skönlitteraturen kan likaså förmedla kunskap, skapa kontext och därmed får ”läsa för att lära” betydelse. Läsning innebär, enligt Smith (2000), ett sökande efter mening och betydelse. Om texter-na är tråkiga och tömda på innehåll är det inte förvåtexter-nande att elever inte kan eller vill läsa.
Det meningsbärande innehållet i ett funktionellt läsande utgör huvudvägar till intellektu-ell och social utveckling (Björk & Liberg, 1996; Dahl, 1999). Det anges att skönlitteratu-ren kan ge insikt och indirekta erfaskönlitteratu-renheter om människors livsvillkor och kring situatio-ner i samhället, i en levandegjord och gestaltad form. Genom litteraturen kan tidens och rummets gränser överskridas och ge en förståelse för dåtida samt nutida situationer. Litte-raturläsning stimulerar fantasi och nyfikenhet, och ger eleverna möjlighet att upptäcka hur man kan påverka och handla (Dahl, 1999). Litterära texter kan ge eleverna en gemen-sam referensram att utgå ifrån i undervisningen. Mötet med litteraturen uppges bidra inte enbart till kulturella och kunskapsmässiga erfarenheter, utan likaså en skriftspråklig ut-veckling (Nilsson, 1997). Dessa resonemang stämmer väl överens med vad kursplanerna i svenska som modersmål och svenska som andraspråk (Skolverket, 2000b) ger i uttryck (se 2.1.2 Hur behandlar styrdokumenten skönlitteraturens roll?).
I Litteraturläsning som lek och allvar redogör Malmgren och Nilsson (1993) för ett lång-varigt projekt med skönlitterära texter som utgångspunkt för en tematisk undervisning i en mellanstadieklass. I studien visas att läsningen och bearbetningen, i form av samtal, skriftlig dokumentation, bildskapande, rollspel och experiment, av litteratur upplevdes som mestadels positivt av eleverna, trots att kritik inte saknades. Framförallt flickorna visade en viss oro över frånvaron av mer traditionell ämnesundervisning. Nilsson tolkar det som att skolämnenas närvaro inte är lika tydlig för eleverna som för pedagogen och belyser även att eleverna i de högre årskurserna (år 6), i jämförelse med i de lägre, hyser ett större kunskaps- och verklighetskrav på undervisningen. Doverberg och Pramling (2001) presenterar att yngre, svenska elever ofta har svårt för att för att tolka och förstå innebörden i sagor, då de förknippar läsandet främst med avkoppling. Dessa yttranden
kan ses som nackdelar för skönlitteraturens roll i undervisningen och framför betydelsen av att man som pedagog tydligt synliggör kunskapsinnehållet i skönlitteraturen.
I granskningen Läs- och skrivprocesser i undervisningen (Skolverket, 2000c) uppges att skönlitteratur sällan används som kunskapskälla inom andra ämnen, utöver svenska. Det förordas att man i ett utvecklingsarbete bl.a. bör fråga sig hur skönlitteratur kan ingå som en naturlig del i läroprocessen i både svenska och andra ämnen (ibid.), vilket ger stöd åt vårt examensarbete. I likhet med vår praktiska erfarenhet medger Nilsson (1997) att det i dagens skolor fortfarande råder en brist på användandet av skönlitteratur på det vis han själv förespråkar. Läsning av skönlitteratur sker för det mesta avskilt från olika ämnes-kontexter, utan en vidare bearbetning under ledning av läraren.
2.6.1 Skönlitteratur som medel för språk- och begreppsutveckling
I de sammanhang där skönlitteratur förespråkas som kunskapskälla framhålls ofta att språk och kunskap utvecklas hand i hand och är beroende av varandra (Malmgren & Nilsson, 1993; Nilsson, 1997) (se 2.3 Ämnesläraren som språkpedagog). Nilsson (1997) menar att man utifrån skönlitteraturen kan öva och utveckla språkliga färdigheter, såsom att läsa, skriva och kommunicera. Språkutveckling sker, som tidigare poängterats, via språkanvändning kring ett meningsfullt innehåll. I Tematisk undervisning (ibid.) ges det i uttryck att man i undervisningen inte kan se ämnesstoffet som mål och språket som me-del, då de två är oupplösligt förenade. Tillika anger Malmgren (1996) att språket utveck-las i kunskapssökande sammanhang.
Skönlitteratur kan vara informativ utan att vara vetenskapligt skriven. Faktatexter är ofta mindre kontextbundna än det skönlitterära språket, vilket gör att de föregående kan vara svåra att förstå för bl.a. andraspråkselever. Då begrepp introduceras på ett språk som ele-ven ännu inte behärskar får eleele-ven en dubbel börda att kämpa mot, förståelsen av språket och av begreppet. (Andréasson m.fl. 2004; Bengtsson & Hedenstierna, 2004). Hallberg (1993) påpekar att den stora massan av texter som eleverna främst möter har ett syfte som kunskapsförmedlare. Därmed är de, som nämnts tidigare (se s. 16), utformade för att vara så ”effektiva” och kompakta som möjligt och gynnar inte en inlevelse. Den skönlitterära
barnboken uppges däremot ge möjligheter till språklig utveckling och jämförelser med den egna verkligheten. (se 2.7 Exemplifiering och jämförelse av en faktatext och en skön-litterär text). I likhet med detta förhållningssätt pläderar Marie Lindhagen i sin bok En
säck full med sagor (1993) för sagan som en specialpedagogisk resurs, som genom olika
processer främjar sociala, emotionella och kognitiva färdigheter. Hon menar att såväl den språkliga utvecklingen som medvetenheten stimuleras med sagor. I sagor möter eleverna nya begrepp, och därmed utvecklas deras språk och livserfarenhet.
Den pedagogiska forskaren Warwick Elley från Nya Zeeland (omtalad i Alleklev, 2000) konstaterar, efter omfattande studier, att ett av villkoren för att barn som lär sig ett andra-språk ska uppvisa en snabb tillväxt i sin andra-språkutveckling är att det bl.a. förekommer ett omfattande inflöde av meningsfulla och intresseväckande texter. Effekten av synen på läsning som endast en teknisk färdighet kan få effekter på våra språksvaga elever (se 1.2 Begreppsdefinitioner). Reaktionen på detta färdighetsperspektiv gör att dessa elever ofta uppfattar läsning som tömd på betydelse och mening. (ibid.). En konsekvens av detta blir att eleverna undviker läsning och då i synnerhet skönlitteratur (Nilsson, 1997). Språket kan utvecklas lustfyllt genom att använda skönlitteratur på ett funktionellt sätt.
Skönlitteratur gör det möjligt att pendla mellan bas och överbyggnad i språket (se fotnot 1, s. 18), genom att den ger naturliga tillfällen att diskutera ord och begrepp, dvs. både den skriftliga etiketten och den inre betydelsen (se 1.2 Begreppsdefinitioner). Läsning gör att ny kunskap om ord, begrepp och hur de används blir synlig samt breddas. Skönlitterä-ra texter kan utgöSkönlitterä-ra en grund för att skapa en förståelse för begrepp. (Arvidsson, 1993; Cerú, 1993; Skolverket, 2000a).
Skönlitterära texter innehåller ett överflöd av information som medverkar till att förståel-sen hålls vid liv. Förhållandevis många ord kan accepteras av läsaren, utan att förståelförståel-sen och sammanhanget går förlorat. Detta är enligt Wikström (1993) en av anledningarna till att skönlitteratur kan dominera andraspråksundervisningen på en fördjupad nivå. I jämfö-relse med faktatexter är läsaren medskapare av innehållet i skönlitteraturen. Vidare fram-hålls det att läsare av faktatexter är mycket mer beroende av de enskilda orden och
be-greppen för att förstå, medan sammanhanget i skönlitteraturen hjälper förståelsen av des-sa. Vid läsning av faktatexter krävs det därmed att läsaren i en större utsträckning behärs-kar ordförrådet och begreppen. I faktatexter är mycket av det som inte är utsagt förutsatt att läsaren redan kan. (ibid.).
Liberg (2004) presenterar att efter samtal med elever på en skola, varav hälften är andra-språkselever, visar det sig att eleverna hade lättare för att ta till sig de berättande texterna. Mer traditionella faktatexter texter visar sig, framförallt i de naturvetenskapliga ämnena, ställa till problem för förståelsen av innehållet. Liberg framför att hon stött på hur peda-goger använt berättande texter i form av skönlitteratur för att stödja förståelsen av fakta-texter. Här använder man två olika uttrycksformer för att stödja den ömsesidiga förståel-sen. Liberg medger att ofta får dock inte skönlitteraturen denna roll i undervisningen, utan förekommer mest avsides utan någon anknytning till ämnesinnehåll.
2.6.2 Kritik mot användandet av skönlitteratur som kunskapskälla
Den ovan beskrivna, positiva synen på skönlitteratur som kunskapskälla är trots allt inte enstämmig. Synen på skönlitteraturens uppgift i skolan kan variera och skilja sig från Malmgren och Nilssons (1993) förhållningssätt. Hallberg (1993) menar att skönlitteratur, oavsett hur man använder den, primärt syftar till upplevelse. Vidare skriver Hallberg att ”Eleverna ska få känna att den skönlitterära upplevelsen har ett värde i sig. Boken ska vara något mer än hjälpgumma åt andra ämnen” (ibid. s. 5). Det framhålls dessutom att litteraturens särart riskeras att försvinna eller ockuperas, då den beblandar sig med andra kunskapsområden. Litteraturen reduceras därmed till fakta- och samhällsorientering, vil-ket medför att den litterära dimensionen i litteraturläsningen faller bort. Det vill säga ele-vernas möjlighet till att utveckla sin litterära känslighet går förlorad. Denna föreställning grundar sig på att det förekommer separata områden och ämnesdiscipliner som kan hållas strikt åtskilda inom undervisningen. Som argument framförs att om gränserna mellan ämnena öppnas riskeras deras egenvärde och traditionella identitet. Litteraturläsning bör enligt detta resonemang därmed hållas inom svenskämnets ramar. (omtalat i Malmgren & Nilsson, 1993; Nilsson, 1997).
2.6.3 Hur förhåller vi oss till skönlitteraturen som medel för be-greppsutveckling?
Kritiken som anförs mot användandet av skönlitteratur som kunskapskälla baseras på uppfattningen om att det finns separata ämnen. Detta är, enligt vår mening, en anledning till att språket sällan fokuseras i naturvetenskaplig undervisning. Vi ser att ämneskompe-tenserna allt som oftast inom skolan hålls strikt åtskilda, istället för att samverka med varandra, för att gynna elevernas kognitiva utveckling. En del av vårt examensarbete strävar därmed mot att belysa ett förhållningssätt där en symbios mellan ämnen, såsom språk och No, är framträdande.
Vi anser att det i vår teoretiska bakgrund är relevant att belysa olika argument för använ-dandet av skönlitteratur. Vi vill dock sträva efter att detta inte endast blir tomma ord, utan att det genom våra undersökningar eventuellt kan styrkas eller förkastas.
Då Malmgren och Nilsson (1993) redogör för undervisning kring skönlitteratur beskrivs inte enbart läsningen av litteraturen, utan likaså bearbetningen i form av samtal, rollspel, experiment etc. Vår andra delfråga; På vilket/vilka sätt kan möjligen ett arbete med skön-litteratur leda till begreppsutveckling?, anknyter till detta och reds ut genom intervjuer, där bearbetningens roll jämförs med skönlitteraturens. I våra undervisningsförsök fokuse-ras däremot endast skönlitteraturens roll för begreppsutvecklingen.
2.7 Exemplifiering och jämförelse av en faktatext och en
skönlit-terär text
Vi syftar i detta kapitel till att belysa, ge exempel på och göra jämförelser mellan en fak-tatext och en skönlitterär text som berör samma specifika område, dvs. miljöhot. Syftet är inte att förkasta samtliga faktatexter, utan att konkret synliggöra eventuella svårigheter som kan existera vid användandet av dessa. Vi anser att man som pedagog bör granska såväl faktatexter som skönlitterära texter kritiskt för att se dess eventuella potential i un-dervisningen. Därmed vill vi poängtera att jämförelsen i avseende till dessa specifika tex-ter inte kan sägas vara direkt överförbar på andra textex-ter, trots att likhetex-ter kan finnas. Vi
vill framföra att faktatexter mycket väl kan överträffa skönlitterära texter, men inom detta specifika fall ser vi den skönlitterära textens fördelar.
Följande faktatext är hämtad från en lärobok för år fyra.
Grundvattnet kan skadas
Det finns många farliga ämnen som kan skada grundvattnet.
Röken från skorstenar och från bilarnas avgasrör innehåller skadliga ämnen. När de skadliga ämnena blandas med regnvatten bidas syror, t.ex. svavelsyra och salpetersyra. Dessa syror är skadliga för växter, djur och människor. Syrorna följer med regnvattnet ner i marken, och de kan följa med ända ner till grundvattnet, som då blir surt.
Om man använder för mycket gödsel på åkrarna eller om man gödslar vid fel tid, kan växterna inte suga i sig all gödsel. Den gödsel som blir över, följer då med regnvattnet ner till grundvattnet, som blir nersmut-sat. På en soptipp kan regnvattnet lösa ut giftiga ämnen som finns i so-porna. De giftiga ämnena följer med regnvattnet ner till grundvattnet, som förstörs. Även olja som kommer ut i marken kan förstöra grund-vattnet. (Rydstedt m.fl. 1987, s. 53)
Vi ser att denna text, i likhet med vad som framförts i ovanstående teorier, innehåller fak-taspäckade meningar med tekniska termer och begrepp, som anger koncentrerade sam-band och slutsatser. Detta kan innebära svårigheter för elevernas förståelse. (Dimenäs & Sträng, 1996; Gibbons, 2002; Lemke, 1990). Malmgren och Nilsson (1993) framför att liknande abstrakta och komplicerade faktatexter är svåra för eleven att omvandla till sitt eget språk och därmed till sin egen förståelse.
Följande textavsnitt är vald ur Kriget om källan (Möller, 1983), som för övrigt är den bok som vi valt att använda för vårt undervisningsförsök (För att se den utvalda texten i sin helhet, se bilaga 5).
Tor kräks. Mamma håller en balja. Det sprutar grumligt, gråbrunt vat-ten ur Tors mun. Han har hög feber och det går inte att fråga honom var han druckit allt det smutsiga vattnet. (ibid. s. 59)
Det kan vara gifter som stannat kvar i lermarken och som går i dagen genom vattnet. Gifter från besprutningar, insektsutrotningsmedel. Det kan till och med ligga något gammalt bortglömt lager djupt nere i jor-den. Från gifttijor-den. Fyllt av förfädernas dödliga sopor. När hundarna blev sjuka beslöt man att undersöka vad som fanns där, djupt nere i le-ran. Men ingen visste hur man skulle gå tillväga för att inte riskera att gifter spreds i hela området. Det fick stanna vid förmaningar till barnen att inte dricka och inte tvätta sig i det vattnet. Men nu har törsten fått Tor att glömma alla förmaningar. Nu när de inte har källan. (ibid. s. 60)
Genom den skönlitterära texten framgår människans aktivitet mer synligt i jämförelse med faktatexten ovan. Den skönlitterära texten ger därmed eleverna en förståelse för andra människors livsvillkor samt en insikt om hur man kan påverka och handla (Dahl, 1999; Skolverket, 2000b). Det framförs att genom den mänskliga dimensionen, som tyd-ligt synliggörs i den skönlitterära texten, kan eleven uppleva begreppen som meningsfulla och får därmed en större potential att läras och bli ihågkomna (Bengtsson & Hedenstier-na, 2004). Hägerfelth (2004) framför att faktatexter ofta utesluter människans roll genom en substantivering av verb (se s. 17). Utifrån den skönlitterära texten får begreppen ett tydligt mänskligt sammanhang och kontext, vilket stöder en begreppsförståelse (Mody, 2004). Den upplevelse som den skönlitterära texten ger upphov till kan stödja bl.a. språk-svaga elever (se 1.2 Begreppsdefinitioner) och andraspråkselever i deras begreppsförstå-else (Andréasson m.fl. 2004; Bengtsson & Hedenstierna, 2004). Sutton (1992) framför att det är genom att kombinera redan kända ord med okända ord som man kan förstå nya tankar och begrepp. Detta tycker vi stämmer väl överens med den valda skönlitterära tex-ten. Vi kan likaså se att den skönlitterära texten är informativ, utan att vara vetenskapligt skriven, medan faktatexten är mindre kontextbunden och utgår i en mindre utsträckning från elevernas erfarenheter.
