Sammanfattande analys

Det som framkommit i denna diskursanalys är att det i samtliga läroböcker främst är två synsätt på hälsa som presenteras, vilka kan likställas med det patogena och det salutogena synsättet.

Idrott och hälsa 7–9 (2015) genomsyras av ett patogent synsätt på hälsa, främst när det talas

om ohälsa handlar det om hur man ska göra för att undvika sjukdom (Medin & Alexanderson 2000; Brolin 2017). Till exempel är fetma och övervikt någonting man lider av (hade det setts på det ur ett salutogent synsätt hade kanske ett annat uttryck än att lida av använts), och vilka typer av livsmedel som ska undvikas för att bli överviktig presenteras. Ett annat exempel är att jakten på ett visst kroppsideal kan bli ohälsosamt, vilket även Quennerstedt (2006) menar är ett exempel på ett patogent synsätt, då fokus ligger på det yttre som avgörande faktorer för vad som är hälsosamt eller inte. Ibland beskrivs hälsa ur ett salutogent synsätt, till exempel när hälsa jämförs med en trebent pall, där alla delar är lika viktiga för att skapa balans, vilket handlar om samspel med omgivningen och den egna kroppen (Quennerstedt, 2006), i synnerhet vad gäller

37

den sociala hälsan, som är ett av de tre benen. Språket är tydligt riktat till läsaren då fakta och budskap ofta skrivs i du-form, till exempel när det uttrycks att vi mår bättre när folk är snälla mot oss, och det samma gäller dig själv. Att språket är anpassat för målgruppen är enligt Svenssons (2019) syn på diskurs en viktig del av förståelsen av effekterna, och här blir det tydligt att språket både gör att de som aldrig mött informationen kan ta den till sig, samtidigt som de som redan är bekanta med de olika fenomenen får möjlighet att fördjupa sig genom fördjupningsuppgifterna arbeta vidare i boken.

Även i Idrott och hälsa (2012) är det ett patogent synsätt på hälsa som dominerar, även om salutogena beskrivningar av hälsa också förekommer. En hänvisning görs till att många unga svenskar generellt sett har en god hälsa, men att många ändå lider av övervikt. Uppfattningen är att det i boken utgås från att läsaren inte har optimala levnadsvanor och (därför) ger råd om hur dessa ska förändras, vilket ligger i linje med vad Larsson (2016) skriver om att man med ett patogent synsätt vill uppmuntra eleverna till god hälsa, genom till exempel fysisk aktivitet. Hälsa nämns ur ett salutogent perspektiv främst i samband med motivation, till exempel nämns att det är viktigt att man trivs med sin träning för att den ska bli av, vilket kan ses som en del av komponenten meningsfullhet i KASAM (Antonovsky, 2005). Fler sådana komponenter som kan gå in i KASAM är avkoppling, humor och kreativitet, vilka nämns som viktiga för vår hälsa i läroboken. Även i denna bok finns övningsuppgifter som öppnar upp för reflektion, vilket gör att mottagarna får möjlighet att utveckla kunskaper om ett mer komplext innehåll (Ammert, 2011).

Idrott och hälsa 1&2 (2014) är den lärobok som har störst del av det salutogena perspektivet

på hälsa, där fysisk aktivitet främst beskrivs som ett (av många) verktyg för att uppnå allmänt välmående. Det talas om att kunna hantera anspänningar, att hitta motståndskraft för att klara av dessa, vilket har stora likheter med vad Antonovsky (2005) skriver om möjligheterna för KASAM, och läroboken ger fler exempel på verktyg för att uppnå både social hälsa och samhörighet: dans och friluftsliv. Även här beskrivs ohälsa mer ur ett patogent perspektiv, där man talar om riskfaktorer för folkhälsosjukdomar. Dessutom görs några uttalanden i läroboken där de två synsätten inte är helt skilda från varandra (jfr Brolin, 2017), till exempel att vår kropp är byggd för fysisk aktivitet och att det finns vissa fysiologiska förutsättningar för att det ska generera hälsa, samtidigt som det också finns olika motiv till träning, vilka inte bara handlar om yttre motivation, utan också kan handla om meningsfullheten och således möjligheten till att (vilja) vara fysiskt aktiv (Larsson, 2016). Då läroboken dedikerat ett helt kapitel till identitet

38

och självuppfattning skulle detta kunna tolkas som att individen uppmanas till att göra egna val utifrån den fakta som presenteras för läsaren, vilket ligger i linje med det funktionella synsättet på läroboken där den syftar till att kunskaperna ska få större nytta för mottagarens egen identitet och för samhället (Svensson, 2019).

Då Träningslära 1+2 (2018) har utgångspunkt i ett biomedicinskt perspektiv beskrivs hälsa oftast från ett patogent synsätt, men även här görs en del uttalanden som ses som salutogena. Till exempel skrivs det att det är vi själva som kan påverka vårt välmående, då hur vi lever spelar roll för hur vi kan hantera de krav som vi ställer på kroppen, vilket ligger i linje med Medin & Alexandersons (2000) beskrivning, att människan har en fri vilja och själv är den som kan bemästra och känna mening med omvärlden. Det är stort fokus på kost i hela boken, det ges rekommendationer om vad som är bra respektive dåligt för oss, och enligt det patogena hälsosynsättet så är något alltid hälsosamt om det är bra för kroppen (Brolin, 2017). Denna lärobok är också skriven för gymnasieskolan, men det är ett annat språkbruk än i de andra två som ingår i denna studie. Det handlar om en mer fördjupad information och mer ‘krångliga’ ord, det vill säga mer medicinska termer än vad eleverna i kursen idrott och hälsa får möta. Då träningslära är en valbar kurs kan det tänkas att förväntningarna på mottagarna är något högre då det förväntas att de ska vara mer intresserade och villiga att lära sig ämnet, vilket hänger ihop med textens betydelse för mottagaren (Bergström & Boréus, 2018).

39

5 Diskussion

Syftet med denna studie var att undersöka hur hälsa framställs i läroböcker för idrott och hälsa för grund- och gymnasieskolan. I detta avsnitt kommer studiens resultat först att diskuteras, därefter tas metodkritik upp samt svagheter med studien diskuteras och till sist presenteras förslag till vidare forskning.

5.1 Diskussion

Det varierar hur mycket utrymme hälsa får i läroböckerna som undersökts i denna studie. Om man endast ser till namnen på kapitlen och/eller dess underrubriker så motsvarar utrymmet inte kurs-/ämnesplanerna för två av läroböckerna, medan utrymmet i de andra två i det närmaste uppkommer till vad ämnesplanerna motsvarar. Detta speglar till viss del vad som framkommit i Skolinspektionens granskning 2018, att området hälsa inte förekommer i lika stor uträckning som de andra områdena i undervisningen. Frågan är dock om det verkligen går att mäta på det sättet. En fördel för mottagaren är att det blir tydligt var denne ska läsa när den vill läsa om just hälsa/ohälsa. Ämnet heter idrott och hälsa, vilket skulle kunna tolkas som att undervisningen ska motsvara hälften idrott och hälften hälsa – eller så är det på så vis som uttrycks i Idrott och

hälsa 1&2 (2014): att hela ämnet genomsyras av ett hälsoperspektiv. I sådant fall blir det inte

helt lätt för mottagaren att känna av när det handlar om hälsa, då det inte blir lika tydligt i boken, i dess struktur, vilket utifrån läromedelsteori handlar om att lärobokens funktion om hur läsaren uppfattar innehållet försvagas.

Utifrån den här studien kan vi inte veta hur mycket lärarna använder sig av böckerna, men om vi antar att en idrottslärare på högstadiet använder sig av Idrott och hälsa 7–9 (2015) så kan det vara en av anledningarna till att hälsa inte utgör lika stor andel av undervisningen som Skolinspektionen (2018) menar att det borde, eftersom utrymmet i läroboken inte motsvarar kursplanen. Samtidigt innehåller läroböckerna precis det inom hälsa som eleverna i Ahlbergs (2016) studie önskar att de hade fått mer av på idrottslektionerna: kostens betydelse för hälsan, ätstörningar, kroppsideal, hur man kan förbättra sin psykiska hälsa, hantera stress, samt diskussion kring självkänsla. Allt detta ryms inom fyra av de fem teman som framkommit i studiens resultat, och finns alltså med i läroboken för just denna målgrupp. Dessutom finns utrymme för just en djupare reflektion och diskussion i och med fördjupningsuppgifterna som finns i slutet av varje kapitel. Att eleverna är medvetna om att dessa aspekter finns visar på en

40

viss förståelse för vad hälsa kan innebära, och lärobokens möjlighet att ge dem fördjupade kunskaper om detta ligger i linje med Oates (refererad i Vinde, 2018) argument om elevers rätt till grundläggande idéer som handlar om normer för rättvisa och förmåga – i detta fall förmåga att reflektera över vad hälsa kan innebära. Enligt det funktionella synsättet inom läromedelsteori är detta en viktig del för att läsaren ska kunna ha större nytta av dessa kunskaper, både för sin egen identitet och för samhället (Ammert, 2011).

Vad gäller vilka övergripande perspektiv och teorier om hälsa som kommer till uttryck i läroböckerna så är det främst två synsätt som presenteras i samtliga läroböcker i denna studie, vilka kan likställas med det patogena och det salutogena synsättet på hälsa. Dessutom nämns helt andra perspektiv på hälsa (historiskt, ekonomiskt, samhälls- och etiskt), vilket också går att koppla till lärobokens funktion att utveckla individen i en vidare bemärkelse som att klara sig i samhället. Att dessa perspektiv tas upp ligger i linje med råden från WHO (2013) hur hälsa kan arbetas med för att gynna samhället. I samtliga läroböcker dominerar dock det patogena hälsoperspektivet främst när det talas om ohälsa, och vid ett antagande att lärare använder sig av läroböckerna är det därför kanske inte så konstigt att den av Brolin et al. (2018) kallade

individuella hälsodiskursen dominerar inom ämnet idrott och hälsa. På samma vis blir det

tydligt i samtliga böcker att det är upp till var och en att ta ansvar för sin (goda) hälsa (även om

Idrott och hälsa 1&2 (2014) och Träningslära 1+2 (2018) ibland uttrycker att det finns fler

parametrar än den individuella som avgör huruvida en person kan ha en god hälsa). Detta kan liknas vid den beskrivning som Larsson (2016) ger, att det patogena perspektivet på hälsa lägger fokus på att få eleverna fysiskt aktiva genom att till exempel uppmuntra till frånvaro av övervikt. Ibland beskrivs dock hälsa ur ett salutogent synsätt, och samtliga böcker inom ämnet idrott och hälsa har goda grunder för diskussion och reflektion, vilket ligger i linje med vad som ingår i den värdebaserade hälsodiskursen (Brolin et al., 2018). Dessutom kan sådana diskussioner bidra till ett upplägg som gör att eleverna kan känna meningsfullhet, vilket Larsson (2016) menar kan bli en konsekvens av undervisning av hälsa ur ett salutogent perspektiv.

Mong & Standal (2019) konstaterar att stora skillnader finns i hur hälsa presenteras för eleverna, samtidigt som det inte är vanligt att lärare använder sig av läroböcker inom idrott och hälsa (Englund, 2006; Peiró-Velert et al., 2015). Det kan hända att det har att göra med att läraren i sin undervisningsstil utgår från att ett praktiskt ämne i första hand ska utgöras av praktisk undervisning (Svensson, 2011) eller att man anser att lärandet sker i görandet (Oral, 2013), och därför snarare arbetar med andra former av läromedel. Låt oss anta att eleverna arbetar utan

41

läro-böcker och får i uppgift att själva ta reda på information om hälsa. I ett sådant fall skulle de kunna söka sig till källor som grundas på medicinvetenskap (såsom Folkhälsomyndigheten och Vårdguiden, vilka båda är statliga källor som tidigt dyker upp i en sökning på ordet ‘hälsa’ via Google), vilket riskerar att eleverna framför allt får möta ett (biomedicinskt/patogent) synsätt på hälsa. Att det dessutom är vanligt att utgå från ett sådant perspektiv i mer vardagliga sammanhang (Quennerstedt, 2006) kan göra att eleverna således går miste om möjlighet till reflektion om ett bredare perspektiv på hälsa. Samtliga läroböcker i denna studie tar trots allt upp flera perspektiv på och aspekter av hälsa, och bidrar till upplägg för diskussion samt reflektion, vilket är det som Almqvist et al. (2016) menar saknas vid användandet av endast exergames som läromedel. Således skulle läroböcker i idrott och hälsa kunna ses som ett gott komplement i undervisningen och utgöra underlag till reflektion, medan andra former av läromedel till exempel kan uppmuntra till rörelse (Almqvist et al., 2016), utgöra nya inlärnings- miljöer (Kao & Luo, 2020) eller handla om individuell digital anpassning (Pan, in press) – i synnerhet om det är så som Oates (refererad i Vinde, 2018) menar, att elever uppfattar lärarnas egenproducerade material som något tillfälligt. Samtidigt är det viktigt att just en diskussion och reflektion sker, då en del av det som framställs som sanning i böckerna görs utan problematisering av dem, exempelvis att mentala sjukdomar är detsamma som hälsa. En hel del uttalanden saknar också källhänvisningar, och ett av målen i skolans läroplan är att elever ska kunna vara källkritiska (Skolverket, 2019), varför läraren som planerar lektionen kan tänkas behöva skapa samtal och diskussion kring mer än just det som läroböckerna föreslår som diskussionsfrågor. Ytterligare en anledning till att läroböcker inte används i särskilt stor utsträckning i ämnet idrott och hälsa kan tänkas hänga ihop med en osäkerhet i hur dessa ska användas och utvärderas (Visser, 2016). Under våra studier på lärar-utbildningen på GIH talas det inte om läroböcker och dess användning i grund- och gymnasie-skolan över huvud taget. Det nämns heller inte i den kurslitteratur som presenteras för idrottslärarstudenterna, vilket skulle kunna hänga ihop med att en viss (gammal) norm för hur idrottslektioner ska bedrivas befäst, och gör att lärarna fortsätter att arbeta lärobokslöst då det är så det talas om under utbildningen (jfr Munk Svendsen & Tinggaard Svendsen, 2017), vilket i sin tur kan tänkas bidra till den fientlighet mot läroboken som finns enligt Ryve et al. (2016). Utifrån läromedelsteori hänger detta ihop med hur man väljer läroböcker och hur det konkret används i undervisningen (Ammert 2011).

Slutsatsen av denna studie är att det trots allt finns flera olika perspektiv på hälsa (även fler än de övergripande perspektiven som denna studie utgår från) i samtliga av de läroböcker som

42

undersökts, även om utrymmet som ges åt hälsa i böckerna varierar i förhållande till kurs- och ämnesplanerna. Som tidigare nämnts vet vi inte i vilken utsträckning lärare använder sig av läroböckerna i undervisningen i idrott och hälsa, men med stöd av annan forskning verkar det förekomma mindre än i andra ämnen. Bakgrunden till denna studie var att en del lärare anser att det är svårt att veta vad undervisningen inom området hälsa ska innehålla (Redelius, 2012; Redelius et al., 2015). En sådan osäkerhet skulle kunna minska vid användandet av dessa läroböcker, då innehållet gällande hälsa som framkommer i dem kan fungera som ett stöd till undervisningen av hälsa.

5.2 Metodkritik

Det som främst kan ifrågasättas med denna studie är vår oerfarenhet av att göra diskursanalys. Även om vi lagt ner mycket tid på att göra en noggrann förberedelse finns fortfarande en risk att vi missat någon viktig detalj i analysen. Samtidigt är vi båda väl insatta i ämnet hälsa och den aktuella forskningen samt diskussioner kring den, och har varit väl medvetna om vår oerfarenhet i metoden varför vi försökt förbereda oss så noggrant som möjligt genom att studera metodik för text- och diskursanalys. Det kan också finnas en risk att vi undermedvetet haft en värdering om vissa uttalanden i det undersökta textmaterialet på grund av att vi blivit färgade av den utbildning vi hittills genomgått, samtidigt som vi varit två personer som genomfört diskursanalysen, varför vi kunnat påminna varandra vid sådana tendenser.

Det har inte gått att ta reda på hur många exemplar av böckerna som sålts likväl hur många som används av idrottslärare i Sverige idag, vilket gör det svårt att med säkerhet göra kopplingar till den tidigare forskningen. Samtidigt har detta inte varit avgörande för att uppnå studiens syfte.

Till sist kan också valet att exkludera det digitala läromedlet i studien ifrågasättas. Det hade kunnat vara av intresse att undersöka hur det talas om hälsa där i jämförelse med de tryckta läroböckerna. Å andra sidan bygger studiens avgränsning på resultat av tidigare forskning som menar på att (tryckta) läroböcker har en viss betydelse för lärandet.

5.3 Vidare forskning

Då det kunnat konstateras att böckerna presenterar olika synsätt på hälsa så har slutsatsen att de kan utgöra ett stöd till undervisning i hälsa kunnat dras. Således blir det intressant ur ett

43

lärarperspektiv att ta reda på hur läroböckerna faktiskt används i undervisningen i hälsa. Dessutom vore det intressant att ur ett elevperspektiv ta reda på hur eleverna tolkar innehållet i läroböckerna, i synnerhet då det i denna studie konstaterats att läroböckerna faktiskt speglar det som eleverna efterfrågar i undervisning om hälsa, dessutom med ett språk som är riktat till målgruppen.

44

Käll- och litteraturförteckning

Ahlberg, A. (2016). Elevers förståelse av hälsa i idrott och hälsa. I: Larsson, H., Lundvall, S., Meckbach, J., Peterson, T. & Quennerstedt, M. (red.), Hur är det i praktiken?: lärare

utforskar ämnet idrott och hälsa. (s. 28–38). Stockholm: Gymnastik- och idrottshögskolan.

Almqvist, J., Meckbach, J., Öhman, M. & Quennerstedt, M. (2016) How Wii Teach Physical Education and Health. SAGE Open, 6(4), 1–8. https://doi.org/10.1177/2158244016682995

Ammert, N. (2011). Om läroböcker och studiet av dem. I Ammert, N. (red.), Att spegla

världen: läromedelsstudier i teori och praktik (s. 25–41). Lund: Studentlitteratur.

Ankarstrand, J. & Tollefors, S. (2020). Vad lär sig eleverna egentligen om psykisk hälsa? – en

innehållsanalys av psykisk hälsa i gymnasiets läromedel. [Självständigt arbete avancerad

nivå, GIH]. DiVa. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1392147/FULLTEXT02.pdf

Antonovsky, A. (2005). Hälsans mysterium (2 uppl.). Stockholm: Natur och kultur.

Bergström, G. & Boréus, K. (2018). Samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. I: Boréus, K & Bergström, G. (Red.), Textens mening och makt (4 uppl., s. 17–45). Lund:

Studentlitteratur.

Bolander, E. & Fejes, A. (2019). Diskursanalys. I: A. Fejes & R. Thornberg (Red.), Handbok

i kvalitativ analys (3 uppl., s. 91–115). Stockholm: Liber.

Brolin, M. (2017). Perspektiv på hälsa – att bredda vägen. Stockholm: Liber.

Brolin, M., Quennerstedt, M., Maivorsdotter, N. & Casey, A. (2018). A salutogenic strengths- based approach in practice – an illustration from a school in Sweden. Curriculum Studies in

Health and Physical Education, 9(3), 237–252. DOI: 10.1080/25742981.2018.1493935

Börjesson, M. & Wikström, N. (2013). Genus i läromedel inom idrott och hälsa: en studie av

mannen och kvinnans utrymme och framställning. [Självständigt arbete avancerad nivå,

Uppsala Universitet]. DiVa. http://uu.diva-

portal.org/smash/get/diva2:610856/FULLTEXT01.pdf

Carlsson, E. & Melin, A. (2016). “För att må bra måste du äta en balanserad kost och röra

45 avancerad nivå, GIH]. DiVa. http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1076363/FULLTEXT01.pdf

Crehan, L. (2018). Cleverlands: vad skapar utbildning i världsklass?. Lund: Studentlitteratur.

Dahl, A. (2018). Träningslära 1+2. Malmö: Gleerups.

Dobrescu, T., & Dănilă, D. N. M. (2013). The Place and Role of Gymnastics Exercise Equipment as Teaching Means for the High-school Physical Education Lesson. Procedia –

Social and Behavioral Sciences, 76, 302–306.

https://proxy01.gih.se:2585/10.1016/j.sbspro.2013.04.117

Englund, B. (2006). Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning. Stockholm: Lärarhögskolan i Stockholm.

Fialkowski, M. K., Calabrese, A., Tillinghast, B. H., Titchenal, A., Meinke, W., Banna, J., & Draper, J. (2020). Open Educational Resource textbook impact on students in an introductory nutrition course. Journal of Nutrition Education and Behavior, 52(4), 359–368.

https://doi.org/10.1016/j.jneb.2019.08.006

Gardestrand Bengtsson, M. & Gardestrand, S. (2015). Idrott och hälsa 7–9. Stockholm: Liber.

Grensing-Pophal, L. (2010). Are Textbooks OBSOLETE? An Education in the Impact of Electronic Textbooks. EContent 33(3), 18–22.

Hassmén, N. & Hassmén, P. (2008). Idrottsvetenskapliga forskningsmetoder. Stockholm: SISU idrottsböcker.

Heikka, L. (2015). Matematiklärares målkommunikation: en jämförelse av elevernas

uppfattningar, lärarens beskrivningar och den realiserade undervisningen. Luleå tekniska

universitet.

Huber, M., Knottnerus, JA., Green, L.,van der Horst, H., Jadad, A.R., Kromhout, D. & Smid, H. (2011). How Should We Define Health? British Medical Journal, 343, d4163.

DOI:10.1136/bmj.d4163

Höglund, K. & Ångström, F. (2011). Hälsa. En innehållsanalytisk undersökning av begreppet

46 Uppsala Universitet]. DiVa. https://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:426527/FULLTEXT03.pdf

Johansson, B. (2012). Idrott och hälsa (2. uppl.). Stockholm: Liber.

Kao, C. & Luo, Y. (2020). Effects of Multimedia-Assisted Learning on Learning Behaviors and Student Knowledge in Physical Education Lessons: Using Basketball Game Recording as an Example. International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 15(01), 119–139. https://proxy01.gih.se:2585/10.3991/ijet.v15i01.11393

Korsell, I. (2007). Läromedel – det fria valet? : om lärares användning av läromedel. Stockholm: Liber.

Larsson, H. (2016). Idrott och hälsa – i går, i dag, i morgon. Stockholm: Liber.

Läromedelsföretagen. (22 oktober 2020). Läromedelsföretagens kvalitetspolicy för tryckta

och digitala läromedel. http://laromedelsforetagen.se/fakta/kvalitetspolicy-for-tryckta-och- digitala-laromedel/

Medin, J. & Alexanderson, K. (2000). Begreppen Hälsa och hälsofrämjande – en

litteraturstudie. Lund: Studentlitteratur.

Mong, H. H. & Standal, Ø. F. (2019). Didactics of health in physical education – a review of literature, Physical Education and Sport Pedagogy, 24(5), 506–518. DOI: