För att besvara studiens forskningsfrågor så följer här en sammanfattande analys av det kvantitativa och kvalitativa resultatet.
Utifrån studiens tolkning av det kvantitativa resultat som presenterar hur ofta lärarna i studien har använt klassrumsbesök för att auskultera och/eller klassrumsbesök för kritisk
granskning och återkoppling, så visar resultatet att den kollegiala metoden klassrumsbesök inte
är så vanligt förekommande bland lärarna i studien som de skulle önska. 20 av 28 lärare i webbundersökningen uttryckte en önskan om att använda metoden klassrumsbesök oftare.
Av lärarna som deltog i webbundersökningen så svarade endast 1 lärare av 28 respondenter, att hen ofta använder metoden klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling. Fler än hälften av alla lärare som besvarade webbenkäten använder mycket sällan eller aldrig metoden
klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling, vilket går att tolka som att metoden klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling inte används så ofta av lärarna i studien.
Resultatet från analysen av TIMSS 2015 lärarenkätsvar (IEA, 2015b) visar att 46,6 % av lärarna mycket sällan eller aldrig använder klassrumsbesök för att auskultera, vilket kan jämföras med webbenkätundersökningen som visar att 22 av 28 lärare mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök för att auskultera. Utifrån de här två resultaten kan man göra tolkningen att det inte är så vanligt förekommande bland lärarna i studien att de använder klassrumsbesök för att lära av varandras sätt att arbeta. Resultatet från webbenkäten visade även att det var fler lärare i studien som använde sig av klassrumsbesök för utvärdering och
återkoppling, än klassrumsbesök för att auskultera.
Studien hade även för avsikt att undersöka vilka ramfaktorer som påverkar lärares möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök för att auskultera och klassrumsbesök för kritisk
granskning och återkoppling. Analysen av det kvalitativa resultatet visar att ett antal
ramfaktorer påverkar lärarnas förutsättning att genomföra klassrumsbesök. Den mest avgörande ramfaktorn är tiden, då många lärare i studien uttryckte tidsbrist som ett hinder för att både använda klassrumsbesök för att auskultera och klassrumsbesök för kritisk granskning
och återkoppling. Dock visar resultatet att lärarna i studien ansåg att tiden har större påverkan
på deras möjlighet att genomföra klassrumsbesök för att auskultera än den har för att kritiskt granska och ge återkoppling. Flera lärare i studien tog upp känslomässiga aspekter som osäkerhet, rädsla och svårigheter att kritisera kollegor. De känslomässiga aspekterna har i studien kategoriserats till den kulturella ramfaktorn, som enligt lärarna i studien visade sig vara en lika betydelsefull ramfaktor som tiden, när det kom till möjligheten att använda
klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling. Den strukturella faktorn var också
representerad för båda typerna av klassrumsbesök, och den hade enligt studiens tolkning av resultatet mest betydelse för hur klassrumsbesöken skulle organiseras och planeras in under dagen exempelvis vem som kunde ta över klassen då någon skulle iväg och observera.
Studien undersökte även om och på vilket sätt lärarna ansåg att metoden klassrumsbesök bidrog till deras professionella utveckling. Frågan som ställdes via webbundersökningen besvarades av knappt hälften av studiens respondenter (13 av 28 lärare) och av dessa 13 lärare så svarade 11 ”ja” med motiveringar som att klassrumsbesöken gav inspiration och reflektionshjälp samt feedback för att kunna förbättras. De två lärare i studien som inte ansåg att metoden klassrumsbesök bidrog till deras professionella utveckling motiverade svaret med att metoden användes för sällan vilket gjorde att det kändes konstlat samt att den inte följdes upp ordentligt.
Diskussion
Den här studien undersöker hur ofta lärare i årskurs 1 till 5 använder sig av metoden klassrumsbesök och på grund av det tunna utbudet av tidigare forskning som undersökt hur frekvent den kollegiala metoden klassrumsbesök använts, så ökar studiens relevans. Även om studiens resultat inte går att generalisera på Sveriges alla lärare, så kan resultatet ändå anses vara relevant eftersom det visar hur ofta lärarna i studien använder sig av den kollegiala metoden klassrumsbesök. Av studiens resultat framgår även vilka faktorer som lärarna uppfattar ha betydelse för deras möjlighet att använda sig av klassrumsbesök samt på vilket sätt de uppfattar att den kollegiala metoden klassrumsbesök bidrar till deras professionella utveckling.
TIMSS 2015 lärarenkät för årskurs 4 visar att 46,6 % av 266 lärare mycket sällan eller aldrig
använder klassrumsbesök för att auskultera. Webbenkätens resultat visar att 22 av 28 lärare i studien mycket sällan eller aldrig använder sig av klassrumsbesök för att auskultera och runt hälften av lärarna uppger att de mycket sällan eller aldrig använder sig av klassrumsbesök för
kritisk granskning och återkoppling. Resultatet kan tolkas som att metoden klassrumsbesök
används mycket sällan av lärarna i studien och inte alls så ofta som lärarna vill, eftersom 20 av 28 lärare i webbundersökningen svarade att de vill att den ska användas oftare.
Lärarna i studien uppfattar att tiden är den ramfaktor som har störst påverkan på deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök. Enligt lärarna i studien så finns det inte tillräckligt med tid till att besöka kollegorna och om det blir någon tid över så behövs den för att ”…hinna på toaletten eller dricka ett glas vatten.”, som en lärare svarade. Ekonomi var också en faktor som några av studiens lärare nämnde, de menade att skolans ekonomiska resurser inte tillät dem att ta in personal för att täcka upp för klassrumsbesök. Ramfaktorerna tid, struktur och ekonomi går in i varandra, vilket blir synligt om man gör som Handal (1996, s. 120) föreslår och schemalägger klassrumsobservationerna. Genom att schemalägga klassrumsbesöken blir varken tiden eller den ekonomiska faktorn längre ett hinder för att utföra ett klassrumsbesök. En sådan strukturell lösning som Handal föreslår skulle kunna underlätta för lärarna i studien att genomföra klassrumsbesök eftersom den frigör tid, vilket skulle resultera i att tiden istället för ett hinder blir en ramfaktor som möjliggör för lärare att använda sig av metoden klassrumsbesök. Dock kan problem uppstå eftersom det var lärare i studien som uppfattade kollegors ovilja att ta emot besök. Enligt Hargreaves & Fullan (2013, ss. 150–151) kan klassrumsbesöket bli en påtvingad aktivitet om schemaläggningen inte utförs i samförstånd mellan kollegor och skolledning. Klassrumsbesöket måste enligt Hargreaves & Fullan (ibid, s. 150) vara frivilligt för att bli givande. Det innebär att det inte spelar någon roll om skolledningen bestämmer att alla lärare ska ta emot besök trots en del lärares ovilja, eftersom de lärare som inte vill ta emot besök ändå inte får ut något av processen. Schemaläggningen av klassrumsbesöket kan istället för att ses som något positivt och värdefullt uppfattas som utvärdering och kontroll av skolledningen.
Svårigheten att kritisera en kollega och rädsla att göra fel var också aspekter som uppdagades bland svaren hos lärarna i studien och som kopplades till studiens kulturella ramfaktor. Den visades sig ha lika stor påverkan som den tidsmässiga ramen för lärares möjlighet att använda sig av klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling. En lärare svarade att det finns en oro för att kritiken ska ” tas på fel sätt.”. Enligt Katz & Ain Dack (2017, s. 95) kan kritik uppfattas som personlig i skolor där trevlighetskultur råder. För att undvika risken för att klassrumsbesöket med dess kritiska granskning och återkoppling ska uppfattas som personkritik så skulle ett alternativ för lärarna i studien kunna vara att göra såsom Holgersson, Ödmark & Popov (2014. s. 3) föreslår, att kollegorna innan observationstillfället tillsammans går igenom de punkter som ska observeras så att de kan fungera som en observationsmall för observationen. Observationsmallen är en strukturell ramfaktor som enligt Handal (1996, s. 120) kan underlätta för båda parter vid observationsutförandet, vilket även visade sig i den studie som genomfördes på Karolinska Institutet (Dahlgren, Eriksson, Gyllenhammar, Korkeila, Sääf-Rothoff, Wernerson & Seeberger, 2006, s.72), där begreppet kritisk vän användes och deltagarna fick använda sig av ett protokoll för att observera. Resultatet av studien visade att deltagarna både uppskattade och efterfrågade återkoppling från varandra.
Förutom påverkansfaktorer som svårigheter att ge varandra kritik så framkom även en osäkerhet bland svaren hos lärarna i studien, en osäkerhet som de ansåg påverkar deras förutsättning att använda sig av klassrumsbesök. En lärare i studien uttryckte att förtroende saknades bland kollegorna ”Brist på tid, brist på förtroende […]”, vilket en annan lärare i studien uppgav som en viktig faktor för att kunna få ett tryggt klimat att utvecklas i. Läraren säger att ”[o]m man kan ha en öppen och utvecklande relation med sina kolleger är det mycket givande, det bygger dock på förtroende och att man känner varandra väl” (Från enkätsvar nr. 15). Lärarens åsikt stämmer väl överens med Blossing & Wennergrens (2019, s. 72) begrepp
kritisk vän som kan vara ett alternativ för att underlätta klassrumsbesök eftersom en kritisk vän
enligt Blossing & Wennergren (ibid, s. 72) ska visa förtroende för sin kollega, ge stöttning, bekräftelse och konstruktiv kritik.
Trots att det framkom ett flertal faktorer som lärarna i studien ansåg påverkar deras möjlighet att använda sig av den kollegiala metoden klassrumsbesök så verkade majoriteten av lärarna positiva till metoden klassrumsbesök eftersom så många av lärarna ville använda metoden oftare. Utifrån studiens resultat framkom även att 11 lärare ansåg att metoden klassrumsbesök bidrar till deras professionella utveckling, vilket ändå får ses som många lärare i det avseende att frågan endast besvarades av 13 lärare och ett så stort antal lärare i studien har uppgett att de
mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök.
Vidare forskning skulle kunna undersöka varför en del lärare känner osäkerhet och rädsla kring att auskultera eller ge kritik till sina kollegor. En intressant aspekt vore att undersöka på ett djupare plan hur olika samarbetskulturer påverkar lärares förhållningssätt till metoden
Referenslista
Alexandersson, M. (1996). Att lära av undervisning. I Christer Brusling & Göran Strömqvist (red). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Författarna och Studentlitteratur. 143–159. Auskultant. I Nationalenclypodin. Hämtad den 11 juni 2019 från
https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=auskultant Auskultant. I Nordisk Familjebok. Hämtad den 11 juni 2019 från
http://runeberg.org/nfbb/0247.html
Barmark, M. & Djurfeldt, G. (2015). Statistisk verktygslåda – att förstå och förändra världen
med siffror. Lund: Studentlitteratur AB.
Blossing, U. & Wennergren, A. (2019). Kollegialt lärande: resan mot framtidens skola. (Upplaga 1:1). Lund: Studentlitteratur AB.
Dahlgren, L.O., Eriksson, B., Gyllenhammar, H., Korkeila, M., Sääf-Rothoff, A., Wernerson, A. & Seeberger, A. (2006). To be and to have a critical friend in medical teaching. Medical
Education, 40, 72-78.
Ejlertsson, G. (2014). Enkäten i praktiken en handbok i enkätmetodik. Johanneshov: MTM. Hammersley-Fletcher, L., Orsmond, P. (2005). Reflecting on reflective practices within peer observation. Studies in Higher Education, vol 29 (4), 490-503.
Handal, G. (1996). Att stimulera till reflekterad praktik. Om handledningens roll i utveckling av yrkeskunnande och yrkeskvalificering. I Christer Brusling & Göran Strömqvist (red).
Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Författarna och Studentlitteratur. 107-124.
Handal, G. (1999). Consultation Using Critical Friends. New Directions for Teaching and
Learning, no 79. 59-70.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2013). Professionellt kapital – att utveckla undervisning i alla
skolor. Lund: Studentlitteratur AB.
Holgersson, I., Ödmark, K. & Popov, O, Skolverket (2014) Att notera och att auskultera. Umeå universitet. (Hämtad 20190429).
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/apiv2/document/name/P03WCPLAR045337 Håkansson, J & Sundberg, D. (2016). Utmärkt skolutveckling. Forskning om skolförbättring
och måluppfyllelse. Stockholm: Natur & Kultur.
IEA. (2015a). TIMSS 2015 Lärarenkät, årskurs 4. Stockholm: Fritzes.
IEA. (2015b). TIMSS 2015 Lärarenkätsvar, årskurs 4. (Hämtad 2019-05-13).
https://timssandpirls.bc.edu/timss2015/international-database/
Katz, S. & Ain Dack, L. (2017). Professionsutveckling och kollegialt lärande:
framgångsstrategier och utvecklande motstånd. (Första utgåvan). [Stockholm]: Natur &
Kultur.
Kohut G.F., Burnap C. & Yon M.G. (2007): Peer Observation of Teaching: Perceptions of the
Observer and the Observed. College Teaching 55, 19-25.
Minten, E., & Kornhall, P., Skolverket (2013), Forskning för klassrummet: vetenskaplig grund
och beprövad erfarenhet i praktiken, Skolverket, Stockholm.
Patel, R. & Davidsson, B. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och
rapportera en undersökning. 3., [uppdaterade] uppl.) Lund: Studentlitteratur AB.
Larsson, P. (2018). Kollegialt lärande och konsten att navigera bland begrepp. I Niclas Rönnström & Olof Johansson (red.) Att leda skolor med stöd i forskning: exempel, analyser och
utmaningar. Första utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur. 391-415.
Lundgren, U.P. (1983). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. (2. [dvs 3.] uppl.) Stockholm: Utbildningsförl. på uppdrag av Gymnasieutredningen.
Lundgren, U.P. (1999). Ramfaktorteori och praktisk utbildningsplanering. Pedagogisk
Forskning i Sverige. nr1, issn 1401-6788. 31-41
Skolverket, Stockholm.
Skolverket. (2016). TIMSS 2015 Svenska grundskoleelevers kunskaper i matematik och
naturvetenskap i ett internationellt perspektiv. RAPPORT 448. Stockholm: Fritzes.
Simons, P. R. J & Ruijters, M. (2004) Learning Professionals: Towards an Integrated Model. I
Professional Learning: Gaps and Transitions on the Way from Novice to Expert. Kluwer
Academic Publishers.
Svedberg, L. (2016). Pedagogiskt ledarskap och pedagogisk ledning: teori och praktik. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Wahlström, N. (2016). Läroplansteori och didaktik. Gleerups Utbildning AB.
Åsén Nordström, E. (2017). Kollegialt lärande genom pedagogisk handledning och lärande
samtal. (Första upplagan). Stockholm: Liber.
Österholm, M., Bergqvist, T., Liljekvist, Y & van Bommel, Jorryt. (2016). Utvärdering av