Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Klassrumsbesök - en kollegial lärandemetod
En studie som undersöker förekomsten av klassrumsbesök och lärares uppfattningar om metoden
Camilla Rydström Camilla Rydström
Handledare: Tomas Persson
Examinator: Anneli Dyrvold
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka hur ofta den kollegiala metoden klassrumsbesök används för kompetensutveckling och vilka faktorer som lärare anser påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden, samt om de anser att den bidrar till deras professionella utveckling.
Studien är en kvantitativ och kvalitativ undersökning. Metoden som används för att besvara studiens frågeställningar är dels data från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4 och data från en webbaserad enkät i vilken respondenterna har fått besvara både öppna och slutna frågor.
Resultaten från det insamlade empiriska materialet ställdes sedan mot redovisad forskning, litteratur och ramfaktorteorin.
Studiens resultat visar att 22 av 28 lärare som deltog i studiens webbenkät sällan eller aldrig besöker någon annans klassrum för att lära sig, till skillnad från 4 lärare som svarade att de ibland använder sig av metoden. TIMSS materialet visar dock att 43,2 % av 266 lärare ibland använder klassrumsbesök för att auskultera, vilket är en större andel än det som framkom i webbundersökningen. Utifrån det här resultatet kan man dra slutsatsen att det inte är så vanligt förekommande att lärare använder klassrumsbesök för att auskultera, vilket studiens webbenkät och TIMSS materialet tillsammans understödjer. Resultatet från webbenkäten visar även att fler än hälften av studiens lärare mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling, men på grund av det låga antalet respondenter i webbenkäten så kan inga generella slutsatser dras. Av studiens resultat framgår att lärare har ett antal ramfaktorer att förhålla sig till och att faktorer såsom tid, ekonomi och kultur påverkar möjligheten attnvända sig av klassrumsbesök. Den
känslomässiga aspekten, som i studien kopplas till den kulturella ramfaktorn, uppfattades som en styrande faktor där lärare uttryckte en oro över att ”trampa varandra på tårna”. Resultatet i studien visar även att de lärare i studien som använder sig av metoden klassrumsbesök
upplever att den bidrar till deras professionella utveckling och de flesta lärarna skulle vilja använda metoden klassrumsbesök oftare.
Nyckelord: kollegialt lärande, klassrumsbesök, auskultation, klassrumsobservation, kritisk vän.
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 3
Inledning ... 5
Bakgrund ... 7
Vad är kollegialt lärande? ... 7
Kollegiala metoder ... 8
Klassrumsbesök ... 9
Klassrumsbesök för att auskultera... 9
Klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling ... 9
Klassrumsbesök som kollegial lärandemetod ... 10
Forskningsöversikt... 11
Klassrumsbesök för professionell utveckling ... 11
Klassrumsbesök med kritisk vän ... 12
Sammanfattning av forskningsöversikt ... 13
Teoretiska utgångspunkter ... 14
Ramfaktorteorin ... 14
Ramfaktorer som kan påverka ... 15
Tid ... 15
Struktur ... 15
Kultur... 16
Kompetens ... 17
Ekonomi ... 17
Syfte och frågeställningar ... 18
Frågeställningar ... 18
Metod ... 19
Genomförande och urval ... 20
Materialbearbetning ... 20
Bortfallsanalys ... 21
Validitet och reliabilitet ... 22
Etiska aspekter ... 22
Reflektioner över enkät som metod ... 23
Redovisning av resultat och analys ... 24
Vad innebär kollegialt lärande för lärarna i studien? ... 25
Hur ofta används metoden klassrumsbesök av lärare? ... 26
Klassrumsbesök för att auskultera - resultat av TIMSS 2015 lärarenkät åk4 ... 26
Klassrumsbesök för att auskultera – resultat av Webbenkät 2019 ... 26
Klassrumsbesök för att kritiskt granska och återkoppla ... 26
Klassrumsbesök av en kritisk granskande kollega... 27
Vill lärarna använda metoden klassrumsbesök oftare? ... 28
Sammanfattning av TIMSS 2015 lärarenkät åk4 och webbenkätens kvantitativa del . 28 Vilka faktorer anser lärare påverkar möjligheten till klassrumsbesök? ... 30
Vilka faktorer påverkar - klassrumsbesök för att auskultera? ... 30
Vilka faktorer påverkar – klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling? ... 31
Ramfaktorer som påverkar lärares möjlighet till klassrumsbesök ... 32
Ramfaktorer som påverkar - klassrumsbesök för att auskultera ... 32
Ramfaktorer som påverkar - klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling ... 33
Bidrar klassrumsbesök till professionell utveckling? ... 35
Sammanfattande analys av det kvantitativa och kvalitativa resultatet ... 37
Diskussion ... 39
Referenslista ... 41
Bilagor: Information och enkätfrågor ... 44
Bilaga 1... 44
Bilaga 2. ... 45
Inledning
Lärare använder sig av formativ bedömning i skolan för att synliggöra för eleverna var de befinner sig i sin kunskapsutveckling och vad de ska göra för att ta sig vidare. Timperley (2013, ss. 61–62) menar att precis som elever motiveras av sina lärandemål, så behöver även lärare få återkoppling och sätta upp lärandemål för att bli motiverade och engagerade i sin professionella utveckling.
Upprinnelsen till den här studien var funderingar kring lärares kompetensutveckling och i vilken utsträckning lärare besöker kollegors klassrum för att utvecklas inom yrket. I mina eftersökningar på nätet om lärares möjlighet att lära av varandra vid kompetensutveckling så var kollegialt lärande ett begrepp som ofta dök upp. Det visade sig även att det finns olika perspektiv på vad kompetensutveckling innebär och att den har förändrats med åren.
Den traditionella kompetensutvecklingen har enligt Katz & Ain Dack (2017, s. 42) sitt fokus på individens kunskapsutveckling och innefattar oftast olika typer av fortbildning, såsom seminarier, föredrag och konferenser. Kunskapen som förmedlas via de traditionella utbildningssammankomsterna är enligt Katz & Ain Dack (ibid, s. 42), ofta mer generell än kontextuell och saknar koppling till lärarnas eller skolans lokala behov. Katz & Ain Dack (ibid, ss. 55–56) menar att det centrala för lärares lärande borde vara den kunskap som läraren behöver tillgodogöra sig för att förbättra sin undervisningskompetens och därmed elevernas lärande.
Katz & Ain Dacks uppfattningar stämmer väl överens med studiens fokus på metoden klassrumsbesök och att lärares kompetensutveckling till stor del bör utgå från deras vardagliga kontext genom en direkt återkoppling på undervisning, vilket inte sker i traditionell kompetensutveckling.
Kritiken som har riktats mot det traditionella perspektivet av professionsutveckling har bidragit till att många skolor har anammat det kollegiala perspektivet på kompetensutveckling, där lärares nära samarbete och erfarenhetsutbyte ska förbättra kompetensen och elevernas lärande, vilket även i hög grad har kommit att förknippas med effektiv skolutveckling (Blossing
& Wennergren, 2019, s. 13; Katz & Ain Dack, 2017, s. 47).
Timperley (2013, s. 28) menar att professionell utveckling bör rikta sitt fokus från läraren till eleven och att professionell utveckling ska ses som ett professionellt lärande. Timperley (ibid, s. 28) menar vidare att man istället bör använda begreppet lärande, då ett professionellt lärande kräver ett större engagemang än professionell utveckling. Enligt Timperley (ibid, s. 28) kan begreppet professionell utveckling uppfattas som att det räcker med ett deltagande för att utvecklas.
Skillnaden mellan det traditionella individuella perspektivet och det kollegiala perspektivet kan förstås genom att titta på lärprocessen och resultatet. Individuellt lärande handlar om att individen gör egna erfarenheter exempelvis genom traditionell fortbildning, som bearbetas och förvandlas till förnyad kunskap vilket resulterar i ett individuellt lärande (Simons & Ruijters, 2004, s. 21). Medan det kollegiala lärandet enligt Simons och Ruijters (ibid, s. 21). är en
gemensam lärprocess där kollegor emellan har ett kunskapsutbyte och lär sig av varandra, vilket leder till en utvecklad didaktisk kompetens för den enskilda individen.
Den här studien som har en kvantitativ och kvalitativ ansats har utgått från det kollegiala perspektivet på kompetensutveckling. Studien har fokuserat på den kollegiala lärmetoden klassrumsbesök och har undersökt hur ofta lärare använder sig av metoden klassrumsbesök för att auskultera och/eller kritiskt granska och ge återkoppling på undervisning. Den här frågan är intressant eftersom det är väldigt tunt med forskning där man undersökt hur frekvent metoden klassrumsbesök används bland lärare i svenska mellanstadieskolor. Studien har även undersökt vilka faktorer som lärare menar påverkar deras möjlighet att använda sig av klassrumsbesök som kollegial lärandemetod och om lärare anser att den bidrar till deras professionella utveckling.
I studien diskuteras två olika typer av klassrumsbesök, det ena handlar om klassrumsbesök för att auskultera, och det andra handlar om klassrumsbesök där en kollega kritiskt ska granska och ge återkoppling. Båda varianterna av klassrumsbesöken har en formativ funktion som främjar lärares kompetensutveckling och har därför varit intressanta att undersöka närmare.
Bakgrund
Under det här avsnittet kommer olika beskrivningar av vad kollegialt lärande innebär och en kort översikt över de olika kollegiala metoder som är relevanta för studien. Sedan följer en definition av centrala begrepp och en förklaring av hur studien har valt att definiera begreppet klassrumsbesök samt en närmare beskrivning av metoden utifrån olika aspekter.
Vad är kollegialt lärande?
Kollegialt lärande är ett begrepp som ofta används inom skolvärlden, men begreppet är egentligen rätt nytt. I litteraturen finns det många olika definitioner vad kollegialt lärande innebär, men det används flitigt som ett sammanfattande begrepp för kompetensutveckling och kopplas gärna samman med framgångsrik skolutveckling (Blossing & Wennergren, 2019, s. 13, Åsén Nordström, 2017, s. 10). På grund av diffusa definitioner av kollegialt lärande så menar Kratz och Ain Dack att många uppfattar kollegialt lärande som ”kollegor som arbetar tillsammans” och att det är tillräckligt för att främja en effektiv skolutveckling (Kratz & Ain Dack, 2017, s. 48).
Enligt Skolverkets definition avser kollegialt lärande olika former av professionsutveckling där kollegor gemensamt och på ett strukturerat sätt samarbetar för att utveckla och tillägna sig kunskaper i vardagen (Minten & Kornhall, 2013, s. 25). Blossing & Wennergren menar att Skolverkets tolkning av kollegialt lärande har för stort fokus på lärarens individuella kompetensutveckling, då Blossing & Wennergren menar att huvudsyftet med kollegialt lärande är att höja elevresultaten genom att förbättra lärarens didaktiska kompetens (2019, s. 14).
Blossing & Wennergren anser även att Skolverkets definition av kollegialt lärande kan bli allmänt rådande eftersom så många skolor har ingått i olika lärarlyft via Skolverkets lärportal och därigenom kommit i kontakt med deras sätt att använda sig av begreppet (ibid, ss. 13–14).
Enligt Svedbergs definition innefattar kollegialt lärande fyra analysbara faktorer; undervisning, elevers arbete, elevers resultat och forskningslitteratur/resultat. Grundidén är att lärarens kunskap och färdigheter i att undervisa har direkt påverkan på elevernas arbete och resultat.
Med den utgångspunkten så betyder det att förbättrade resultat endast kan uppnås genom en förändrad kvalité på undervisningen vilket i sin tur är kopplat till en utveckling av lärarnas didaktiska kompetens och skicklighet (Svedberg, 2019, ss. 136–137).
I den här studien har jag valt att fokusera på hur klassrumsbesök påverkar lärarens individuella kompetensutveckling snarare än hur metoden påverkar elevresultaten och därför har jag använt mig av Skolverkets definition som utgår från att kollegialt lärande är olika former av professionsutveckling där kollegor på ett strukturerat sätt samarbetar för att utveckla och tillgodogöra sig kunskaper i vardagen (Minten & Kornhall, 2013, s. 25).
Kollegiala metoder
Kollegialt lärande kan enligt Minten & Kornhall (2013, s. 26) delas upp i olika metoder såsom exempelvis kollegial handledning, learning study, lesson study, auskultation, forskningscirklar och aktionsforskning. De kollegiala metoder som är av intresse i denna studie är lesson study och auskultation och de båda beskrivs närmare nedan.
Lesson study och learning study är två kollegiala, kompetensutvecklande metoder som har sina ursprung i japansk tradition. Metoderna innebär klassrumsbesök/klassrumsobservationer med återkopplande samtal, det vill säga en grupp kollegor samplanerar och utformar en lektion utifrån vissa aspekter som sedan genomförs och utvärderas genom observation eller videofilmning, slutligen sker en analys och reflekterande diskussion (Minten & Kornhall, 2013, s. 34, Svedberg, 2019, s. 138). Metoderna påminner om varandra men lesson study som studien fokuserar på är enligt Minten & Kornhall (2013, s. 34) inriktad på lektionen och undervisningen medan learning study enligt Svedberg (2019, s. 138) har elevernas lärande och utvecklande av specifika färdigheter i fokus. Båda metoderna tillåter att lärarna lär av varandra även om lesson study har dock ett större fokus på lärarnas undervisning (Minten & Kornhall, 2013, s. 34, Svedberg, 2019, s. 138). Minten & Kornhall (2013, s. 34) menar att genom observation av varandras lektioner så resulterar lesson study i ett kollegialt lärande i form av ett reflekterande erfarenhets- och kunskapsutbyte, vilket främjar den enskilda individens kompetensutveckling.
Inom skolvärlden kan auskultation kopplas ihop med en lärarstuderande som i sin verksamhetsförlagda praktik utbildas genom att vara auskultant i en klass. Auskultant definieras i Nationalenclypodin som en ” person som under sin utbildning följer verksamheten ( auskulterar) vid en skola, en förvaltning, en institution etc., huvudsakligen genom att vara åhörare, ibland också genom viss tjänstgöring.”. Beskrivningen av auskultant som en åhörare återfinns även i den digitala versionen av uppslagsverket Nordisk familjebok. Auskultant definieras i Nordisk familjebok som en åhörare, där observationen och lyssnandet är i fokus, vilket i studien tolkas som att auskultanten är den som får behållning av auskultationen och lär sig.
Enligt den definition som Holgersson, Ödmark & Popov (2014, ss. 2–3) har använt på Skolverkets hemsida däremot, så är syftet med auskultation att ge återkoppling och att bidra till ett reflektionsutbyte om undervisningens utvecklingspotential. Utifrån det synsättet så har definitionen på Skolverkets hemsida ett kollegialt perspektiv på auskultation, där det är den som observeras som får störst behållning av auskultationstillfället även om det finns möjlighet för ett gemensamt lärande.
Klassrumsbesök
Begreppet klassrumsbesök kan sägas innefatta två olika varianter. Den första varianten handlar om klassrumsbesök för att auskultera och lära sig, vilket i studien benämns som klassrumsbesök för att auskultera. Den andra varianten handlar om klassrumsbesök där undervisningssituationen kritiskt ska granskas och återkoppling ska ges med hjälp av en besökande kollega, vilket i studien benämns som klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling.
Klassrumsbesök för att auskultera
Klassrumsbesök kan användas för att lärare ska lära av varandra i den dagliga praktiken, ett annat ord som används för den typen av klassrumsbesök är att auskultera. Studiens intention är att undersöka vilka möjligheter och hinder som lärare upplever med att auskultera hos en kollega vid en undervisningssituation.
I den definition som används i studien av begreppet klassrumsbesök för att auskultera så ligger fokus på auskultantens behållning av observationstillfället, vilket skiljer sig från Skolverkets definition av auskultation som tidigare redogjorts i studien.
Klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling
Klassrumsbesök kan användas inom kollegialt lärande för att kritiskt granska och utvärdera andras och sin egen undervisning. Studiens definition av klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling rymmer både beskrivningen av den kollegiala metoden lesson study som nämnts tidigare i studien och Skolverkets definition av auskultation med återkoppling (Holgersson, Ödmark & Popov, 2014, ss. 2–3).
Som lärare kan det vara svårt att kritiskt reflektera över sitt eget agerande i undervisningen.
Åsén Nordström (2017, s. 55) menar att lärare ofta anser att de ”gör rätt” och att deras starka engagemang kan utgöra ett hinder att se sig själv ur ett annat perspektiv. Om läraren använder en kollega som observerar kan läraren få hjälp med återkoppling för att utveckla sin kompetens.
En del lärare kan känna oro vid klassrumsbesök då de vill undvika att visa sina svagheter.
Katz & Ain Dack (2017, ss. 92–93) menar att svagheter gör att de känner sig sårbara och viljan att framstå som kunnig kan resultera i att läraren inte erkänner fel och brister vilket i sin tur blir ett hinder i lärandet. För att klassrumsbesöket ska bli givande är det enligt Stedt (2013, s. 177) viktigt att båda parter behandlar varandra med respekt, erkänner brister och utnyttjar den kritik som ges för att utvecklas. Enligt Åsén Nordström (2017, s. 57) så är det först då handlingarna framträder för individen det vill säga uppfattas av sinnet och behandlas i de egna tankarna som individen blir medveten om sitt agerande. Genom att använda en kritisk vän så menar Blossing
& Wennergren (2019, s. 72) att läraren kan få hjälp att granska sin undervisning så att dessa för
individen osynliga handlingsmönster uppmärksammas. Förutom att utvärdera och ge återkoppling så är syftet med en kritisk vän enligt Blossing & Wennergren (ibid, s. 72) att den även ska finnas till hands för att stötta men även utmana och ge positiv bekräftelse till sin kollega på ett balanserat sätt utifrån kollegans uttalade problem eller dilemma. Handal (1999, s. 64) menar att en ”kritisk vänrelation” inkluderar ett förtroendefullt förhållande, en tro på kollegans professionella kompetens, personlig integritet och en tro på den kritiska vännens välvillighet. Utifrån Handals tankar om en kritiskt vän kan klassrumsbesöket resultera i ett kollegialt erfarenhetsutbyte och kollegan kan i sin roll som kritisk vän underlätta reflektionsarbetet och stötta sin lärarkollegas kompetensutveckling.
Klassrumsbesök som kollegial lärandemetod
Varje lärare har en praktisk teori om hur undervisning ska planeras och genomföras.
Alexandersson (1996, s. 153) menar att läraren kan genom att reflektera, öva och få insikt om sin teori, utveckla sin didaktiska kompetens. För att reflektionen och återkopplingen ska leda till en påverkan på undervisningen så krävs det att läraren är villig att förändra och utveckla sin undervisning (ibid, s. 153). Katz & Ain Dack (2017, s. 51) menar att professionellt lärande bara äger rum om man förändrar sitt sätt att tänka eller handla. Eftersom det är svårt som lärare att få syn på sina egna brister eller att ge återkoppling till sig själv så menar Alexandersson (1996, s. 150) att lärare genom kollegialt lärande kan hjälpa varandra med reflektion och återkoppling för att utvecklas. Enligt Alexandersson (ibid, s. 150) är reflektion inte en ensam individuell process utan kan ses som en social process vars syfte är att utveckla en förståelse och ett meningsskapande. Utifrån Alexanderssons tanke kan klassrumsbesök ses som en social process där syftet är att få kunskap och förståelse om andra sätt att undervisa, vilket är kompetensutvecklande. Alexandersson (ibid, s. 150) menar vidare att lärare genom att gemensamt synliggöra och omformulera praktiska problem kan fördjupa den individuella kunskapen, vilket kan ske genom klassrumsbesök när lärare kritiskt granskar varandras undervisning och ger återkoppling.
För att klassrumsbesöken enligt Hargreaves & Fullan (2013, s. 150) ska vara givande och utveckla individens kompetens är det viktigt att klassrumsbesöken sker frivilligt utifrån ett gemensamt initiativ. Om det kollegiala samarbetet däremot påtvingas från skolledningen, exempelvis att alla ska besöka en kollegas klassrum varje termin, så menar Hargreaves & Fullan (ibid, s. 150) att det istället för ett kollegialt lärande utvecklas till en krystad kollegialitet där den egna yrkesstoltheten upplevs hotad.
Studien kommer att undersöka i vilken omfattning den kollegiala metoden klassrumsbesök, i dess två olika varianter, används av lärare i årskurs 1 till 5 och vilka faktorer som lärare anser påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök samt om lärare anser att
Forskningsöversikt
I den här delen kommer forskning som berör studiens frågeställningar att presenteras.
Forskningsöversikten ska ligga till grund för studiens analys och bidra till att skildra olika perspektiv som berör metoden klassrumsbesök för auskultation och klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling.
På grund av svårigheter att finna forskning som berör hur ofta metoden klassrumsbesök används av lärare så kommer inte någon sådan forskning att presenteras, däremot presenteras forskningsstudier som beskriver lärares uppfattningar av olika klassrumsobservationer och dess effekter.
Klassrumsbesök för professionell utveckling
I sin forskningsöversikt Synligt lärande för lärare, lyfter Hattie (2012, s. 54) fram betydelsen av att lärare har ett utvärderande och kritiskt förhållningssätt för att kunna vidareutveckla sin kompetens. Hattie menar att varje lärare kritiskt bör granska och reflektera över sin undervisning och utvärdera vilken effekt den har på elevernas måluppfyllelse (ibid, s. 54). Ett sätt att utvärdera sin egen undervisning är genom klassrumsobservation, som en metod för systematisk kompetensutveckling som används inom kollegialt lärande, där lärare har möjlighet att lära av varandra och förbättra undervisningen utifrån given återkoppling.
I Forskning för klassrummet påtalar Minten & Kornhall (2013, ss. 24–25) bristen på evidens för att lärares kompetensutveckling med traditionell fortbildning ska ge ett bestående avtryck på undervisningen och elevernas färdigheter. De anser däremot att det finns betydligt mer forskning som påvisar fördelar med lärares systematiska kompetensutveckling som sker under längre tid som vid kollegialt lärande och där utvärdering av undervisning och klassrumsobservationer ingår som redskap för att utveckla elevernas lärande.
Stedt menar i sin doktorsavhandling (2013, s. 181) att lärares möjlighet att se varandra agera i verksamheten är fördelaktigt för deras förståelse och ger dem förutsättningar för igenkänning av särskilda uppgifter och tillfällen. Lärarna har även en möjlighet att dra lärdom av varandra då de ser den direkta effekten av sin kollegas agerade och vad förändrade arbetssätt kan ge för konsekvenser. Studiens resultat visar att erfarenhetsutbyten främjas på ett positivt sätt, när lärare har olika uppfattningar om hur handlingar ska utföras.
I likhet med Stedts studie så framkom även positiva reaktioner av de auskultationstillfällen som genomfördes under Skolverkets fortbildning för lärare i matematik mellan år 2012 och 2016. Enligt Österholm, Bergqvist, Liljekvist och van Bommel (2016, ss. 122–123) så framkom det vid utvärderingen av projektet, att lärarna ansåg att klassrumsbesöken och auskultationerna var det som hade varit mest utvecklande och givande. De hade en önskan om att få fortsätta med kollegialt lärande och betonade vikten av att få en inblick i varandras verksamhet, även om de menade att det fanns en brist på organisatoriska och tidsmässiga förutsättningar.
Håkansson & Sundberg (2016, s. 215) ger ett annat exempel på en studie där lärare uppskattade att besöka varandras klassrum. Studien genomfördes på en amerikansk grundskola där klassrumsobservationer användes som kollegialt lärande. Det resulterade i förändringar inom den professionella kulturen, en förändrad undervisningspraktik, mindre isolering i arbetet och mer interaktion mellan lärare i olika årskurser. Projektet medförde även att lärarna efterfrågade återkoppling av varandra och blev mer positivt inställda till att prova nya sätt att undervisa.
Klassrumsbesök med kritisk vän
Att använda en kollega som kritisk vän, som utvärderar och ger återkoppling vid klassrumsbesök, har visat sig ge effekt på lärares sätt att reflektera. I en studie som genomfördes på Karolinska Institutet (Dahlgren, Eriksson, Gyllenhammar, Korkeila, Sääf-Rothoff, Wernerson & Seeberger, 2006, s. 72) undersöktes det om konceptet kritisk vän kunde fungera som en modell för utvärdering av medicinska lärare och som ett verktyg för professionell utveckling. Forskningstillfället innebar att 3 par av erfarna medicinska lärare tilldelades rollen som kritisk vän och alla 6 lärare kritiserades eller gav kritik inom sina par. De medicinska lärarna skulle ge en föreläsning och ett seminarium inom sitt kliniska fält. Deras kritiska vän skulle sedan utvärdera presentationen i klassen genom att agera observatör och använda ett fördefinierat protokoll. Återkopplingen av utvärderingen som tog 45 minuter, gavs till läraren inom 48 timmar. Studiens resultat visade att samtliga lärare reflekterade på ett annat sätt över sin undervisning efter projektet än de gjort innan och att projektet även bidragit till att deltagarna gjort ändringar i sitt sätt att undervisa utifrån reflektionerna. Det noterades också att vara en kritisk vän visades sig vara ännu effektivare än att ha en.
Även om Dahlgren et al.'s studie (2006, s.72) med kritisk vän visade på goda resultat så finns en del skilda perspektiv huruvida en kollega ska användas som observatör eller ej. I studien ” Evaluating our peers: is peer observation a meaningful process? ” av Hammersley-Fletcher &
Orsmond (2005, ss. 495–497) så framkom att en del av deltagarna föredrog att ha en mer erfaren kollega som observant, då de menade att det skulle ge ett större kunskapsutbyte. Några ansåg att det var jobbigt att observatören var en kollega och ansåg att det var bättre om den som observerade var någon de inte kände. Det uttrycktes även en del oro och stress bland deltagarna över att bli observerad av en kollega.
Till skillnad från Hammersley-Fletcher & Orsmonds studie så kan man läsa i sammanfattningen från Kohut, Burnap & Yons studie (2007) att majoriteten av deltagarna kände sig avslappnade då de blev observerade dock upplevde cirka en fjärdedel av deltagarna en viss stress över att bli observerade. Det framkom också att deltagarna kände sig bekväma med att ge varandra kritik och att de verkligen uppskattade återkopplingen i skriftlig form.
Samtliga deltagare som observerade och de som observerades upplevde observationstillfället som värdefullt och givande.
Sammanfattning av forskningsöversikt
Forskningen som har presenterats i denna studie visar att lärare verkar positiva till att besöka varandras klassrum, då de finner det givande och lärorikt att kunna studera varandras praktik.
Forskningens resultat framhäver även lärares uppskattning av återkoppling efter klassrumsbesöken och hur den leder till att lärare blir mer positivt inställda till att förändra sin undervisningspraktik. Dock framkom att en del lärare känner ett visst obehag och upplever situationen som stressande då de blir observerade. Av forskningen framgår att åsikterna går isär gällande vem som är lämpligast att genomföra observationen. Några lärare menar att det bör vara en utomstående och att det känns jobbigt då en kollega observerar, medan andra tycker att den som observerar ska vara en erfaren kollega. Forskning visar även att observationer som genomfördes med hjälp av en ”kritisk vän” (kollega) visade att rollen som observerande kritisk vän gjorde ännu större avtryck på det egna reflektionsarbetet och undervisningen än den kritiska vännen.
Teoretiska utgångspunkter
Syftet med studien är att undersöka i vilken omfattning den kollegiala metoden klassrumsbesök i dess två olika varianter används av lärare i årskurserna 1 till 5 och vilka faktorer som lärare anser påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden, samt om lärare anser att metoden klassrumsbesök bidrar till deras professionella utveckling. Studien utgår från att lärares möjligheter att använda sig av metoden klassrumsbesök kan möjliggöras eller begränsas av olika ramfaktorer, därför har studien valt att använda sig av ramfaktorteorin som en teoretisk referensram. Studien kommer att använda analysverktyget för att kategorisera och analysera lärarnas svar. Ramfaktorteorin och dess relevans för studien kommer att presenteras närmare i denna del.
Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin är enligt Wahlström (2016, s. 27) en analytisk basmodell som 1967 utvecklades av Urban Dahllöf för att underlätta förståelsen och på ett enklare sätt se sambandet mellan elevers förmåga att inhämta kunskap och skolans organisatoriska faktorer. Wahlström (ibid, ss. 26–27) menar att Dahllöf använde termen ramar för att beskriva olika faktorer som individen måste anpassa sig till eftersom de på olika sätt påverkar undervisningssituationen.
Enligt Wahlström (ibid, ss. 26–27) användes ramfaktorteorin senare av Dahllöf för att ompröva resultatet av Stockholmsundersökningen, som var en studie som genomfördes innan man gick över till det nioåriga skolsystemet. I studien hade man enligt Wahlström (ibid, ss. 25–26) undersökt och jämfört elevresultat från de två dåvarande skolsystemen och kunskapsresultatet visade inga påtagliga skillnader mellan de olika skolsystemen. Wahlström (ibid, ss. 26–27) menar att Urban Dahllöf ansåg att ett resultat grundat på enbart en elevresultatmätning var otillräckligt och att man även behövde ta hänsyn till andra ramfaktorer och relationen mellan dem. Wahlström (ibid, ss. 26–27) menar vidare att resultatet av Dahllöfs omprövning med hjälp av ramfaktorteorin visade att de organisatoriska faktorerna såsom den tidsmässiga faktorn hade stor påverkan på resultatet. Enligt Lundgren (1983, ss. 233–234) så vidareutvecklades ramfaktorteorin i början på 1970-talet av Ulf P Lundgren som lät den ta avstamp i läroplanens innehåll och ramarna kategoriserades i konstitutionella ramar, organisatoriska ramar och fysiska ramar. De konstitutionella ramarna innehöll enligt Lundgren (ibid, ss. 233–234) exempelvis skollagen och läroplanen, de organisatoriska ramarna däremot innefattades exempelvis av ekonomi, tid och klasstorlek medan de fysiska ramarna handlade om sådant som läromedel, utrustning och lokaler etc.
Ulf P Lundgrens definition av ramfaktorteorin är följande:
Ramfaktorteorin bygger på tankegången att ramar ger ett utrymme för en process.
Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan. Om däremot ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den processen möjlig […] (Lundgren, 1999, s. 36)
Den definition av ramfaktorteorin som Lundgren använt sig av visar att den även kan appliceras på den här studien gällande lärares möjlighet till och utrymme för att använda sig av metoden klassrumsbesök.
Ramfaktorer som kan påverka
De ramfaktorer som kan anses vara relevanta för studien är de som Handal beskriver i Att stimulera till reflekterad praktik (1996). Handal (1996, ss. 117–118) menar att kriterierna tid, struktur, kultur och kompetens har stor betydelse för handledning som kan främja reflekterad praktik. Dessa kriterier kan ses som ramar i och med att de går att koppla till lärares förutsättningar för att kunna genomföra klassrumsbesök och deras möjligheter till givande reflektions- och erfarenhetsutbyten. Förutom de fyra faktorerna som Handal (ibid, ss. 117-118) nämner så har studien även inkluderat ramfaktorn ekonomi som enligt Lundgren (1983, ss. 233–
234) ingår i de organisatoriska ramarna.
Tid
Handals (ibid, ss. 117–118) tidskriterium kan kopplas till de organisatoriska ramarna. Han menar att vardagen för lärare går åt till att planera och att undervisa och att tid för reflektion eller handledning sällan anses rymmas inom det dagliga arbetets ramar. Därför anser Handal (ibid, ss. 117–118) att mer tid bör avsättas och schemaläggas för reflektion och handledning. I den här studien kan tid vara en ramfaktor som möjliggör eller hindrar lärare att utföra klassrumsbesök och efterföljande reflektioner.
Struktur
Struktur är en ramfaktor som kan kopplas till de organisatoriska ramarna. Handal (ibid, s. 120) menar att det behöver finnas en struktur på skolan som underlättar för möjligheten för kollegor att handleda varandra. Vilket Handal (ibid, s. 120) menar kan vara att det finns tid för kompetensutveckling inom handledning på schemat eller lokaler där man kan träffas för reflektion. Utifrån den här studien och aspekten klassrumsbesök kan de strukturer Handal beskriver innebära observationsscheman eller observationsmallar som kan användas vid själva utförandet av observationen. Enligt Holgersson, Ödmark & Popov (2014. s. 3) kan det vara bra
om kollegorna har kommit överens om en struktur innan observationstillfället och om vad som ska observeras i undervisningssituationen. De menar att man tillsammans kan fastställa ett antal kriterier som kan användas som underlag för observationen vilket underlättar för noteringar under observationens gång.
Kultur
Skol- eller yrkeskulturens inflytande är också en viktig faktor för reflekterande handledning menar Handal (ibid, ss. 120–121). Kultur som ramfaktor ryms inom de organisatoriska ramarna och kan i den här studien kopplas till begreppen trevlighetskulturer, samarbetskulturer och individualistisk kultur. I trevlighetskulturer menar Katz & Ain Dack (2017, s. 95) att interaktionen sker på en ytlig nivå där idéer, uppfattningar och föreställningar om praktik sällan granskas eller ifrågasätts. De menar att anledningen till att ingen opponerar sig eller är kritisk till det som framförs är att man i trevlighetskulturer inte skiljer på person och praktik. Skulle en kollega i en trevlighetskultur bemötas av ett kritiskt granskande av sin praktik så menar Katz
& Ain Dack (ibid, s.95) att det skulle innebära ett ifrågasättande av den som person. Därför anser de att det är viktigt att ha ett tryggt och öppet klimat där jämlikhet och lyhördhet präglar skolmiljön för att kollegor ska förstå att man skiljer på praktik och person så att de vågar ge återkoppling och handleda varandra. När det kommer till samarbetskulturer så menar Katz &
Ain Dack att definitionen av kollegialt lärande kan falla inom ramen för begreppet samarbetskultur. Om det finns en samarbetskultur på skolan så är det lätt att anta att sannolikheten borde öka att lärare använder sig av metoder såsom klassrumsbesök för att utveckla sin kompetens. Men enligt Larsson (2018, s. 398) kan även kollegialt lärande som samarbetskultur gestaltas på olika sätt beroende på hur lärare väljer att samarbeta. Larsson (ibid, s. 398) menar att det kan handla om erfarenhetsutbyte eller utbyte av skvaller kopplade till ett specifikt undervisningstillfälle. Det kan vara stöd och hjälp till en kollega som efterfrågar det.
Vidare menar Larsson (ibid, s. 398) att samarbetssituationen kan innebära ett utbyte av idéer, material och metoder och till sist vara lärare som bedriver undervisning tillsammans och därför även delar på ansvaret. Samarbetskulturer kan enligt Hargreaves & Fullan (2013, s. 138) även struktureras i kategorierna balkanisering, krystad kollegialitet, kluster och nätverk samt professionella gemenskaper för lärande.
Balkanisering innebär enligt Hargreaves & Fullan (ibid, s. 148) en typ av samarbetskultur där det bildas små grupper av lärare som oftare umgås mer intimt och som föredrar att samarbeta med varandra. Lärare i balkaniserade kulturer knyter ofta sin lojalitet till särskilda grupper och kollegor. Hargreaves & Fullan (ibid, s. 148) menar att balkaniseringen inte alltför sällan kan orsaka tävlan om positioner och högsta bestämmanderätt mellan kollegor i olika grupper vilket de liknar med ”löst sammanknutna stater på Balkan”. De menar att balkanisering även har en
eller om till synes triviala saker som förvaringsmöjligheter. Anledningen till dispyterna handlar ofta enligt Hargreaves & Fullan (ibid, s. 148) om ett revir- och statustänk gentemot andra grupper på skolan.
Krystad kollegialitet har två sidor enligt Hargreaves & Fullan (ibid, ss. 150–151), det kan dels ses som något positivt eftersom det snabbt kan skapa relationer och få igång ett samarbete mellan kollegor, men det kan även ses som något negativt om lärare exempelvis uppfattar det kollegiala samarbetet som påtvingat.
Samarbetskulturer kan även ses som professionella gemenskaper. Enligt Hargreaves &
Fullan (ibid, ss. 159–160) så handlar professionella gemenskaper om förtroende relationer men också av ett starkt samarbete. Hargreaves & Fullan (ibid, ss. 159-160) menar att en professionell samarbetskultur kännetecknas av lärares engagemang, för utan engagemang blir det svårt att bygga bra relationer eller samarbeta på ett bra sätt.
Motsatsen till samarbetskultur är enligt Hargreaves & Fullan (ibid, s. 138) en individualistisk kultur där lärare isolerar sig och avskärmar sig från sina kollegor och värdefullt kunskaps- och erfarenhetsutbyte. Isoleringen och individualismen menar Hargreaves & Fullan (ibid, s. 141) kan bero på att skuldkänslor och perfektionism som att lärare vill skydda sig mot att visa andra sina fel och brister. Hargreaves & Fullan (ibid, s. 140) menar att individualismen inte enbart är en personlighetsfråga utan även sitter djupt rotat i läraryrket som profession.
Kompetens
Enligt Handal (1996, s. 118) krävs det en viss kompetens hos lärare för att kunna reflektera och handleda varandra på ett bra sätt. Lärare som besöker sin kollegas klassrum för att utvärdera undervisning behöver vara väl införstådda med observationens syfte och ha kompetens om genomförandet och hur återkoppling ska ges för att klassrumsbesöket ska uppfattas som givande och stimulerande. Med kompetens i studien avses lärarens egen upplevda eller faktiska kompetens och kompetens om själva observationsgenomförandet. Enligt Lundgren (1999, s.
36) så handlar ramfaktorteorin om ramar som kan ge eller inte ge möjligheter till en viss process.
I studien ses klassrumsbesöket som en process och kompetens ses som en möjlig påverkansfaktor som kan möjliggöra eller inte möjliggöra att klassrumsbesök utförs.
Ekonomi
En annan viktig ramfaktor som enligt Lundgren (1983, ss. 233–234) kan påverka en undervisningssituation är ekonomi som kan placeras in i det organisatoriska ramverket.
Ekonomi tas med som ramfaktor i studien eftersom den kan påverka en lärares möjlighet att genomföra ett klassrumsbesök då de ekonomiska resurserna är betydande för att, exempelvis kunna anställa vikarier som kan täcka upp för behovet då lärare besöker varandras lektioner.
Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka i vilken omfattning den kollegiala metoden klassrumsbesök, i dess två olika varianter, används av lärare i årskurs 1 till 5 och vilka faktorer som lärare anser påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök samt på vilket sätt lärare anser att metoden bidrar till deras professionella utveckling.
Frågeställningar
1. Hur ofta används klassrumsbesök av lärare för kritisk granskning och återkoppling på undervisning?
2. Hur ofta används klassrumsbesök av lärare för att auskultera?
3. Vilka faktorer anser lärare påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök för att auskultera?
4. Vilka faktorer anser lärare påverkar deras möjlighet att använda sig av klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling på undervisning?
5. På vilket sätt anser lärare som använder den kollegiala metoden klassrumsbesök att den bidrar till deras professionella utveckling?
Metod
För att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar så har forskningsstudien både en kvantitativ och en kvalitativ ansats. Enligt Björkdahl Ordell (2007, s. 194) syftar en kvantitativ forskningsmetod till att samla in data som kan kvantifieras och användas som underlag för att uppskatta antal eller förekomsten av något. Den kvantitativa metoden används i studien för att undersöka hur ofta klassrumsbesök genomförs av lärare. Studien har även för avsikt att använda en kvalitativ metod för att undersöka vilka faktorer som lärare anser påverkar deras möjlighet att genomföra klassrumsbesök. En kvalitativ metod nyttjas enligt Malmqvist (2007, s. 123) för att skildra variation av uppfattningar om ett visst fenomen. För att kunna besvara frågeställningarna som både är av kvantitativ och kvalitativ karaktär så har studien valt att använda sig av två olika typer av enkäter. En enkät kan enligt Barmark & Djurfeldt (2015, s.
33) betraktas som en skriftlig intervju där forskaren vill besvara ett antal frågor. En enkät kan ha en hög grad av struktur vilket enligt Barmark & Djurfeldt (ibid, s. 34) innebär att frågorna är slutna och tillåter bara fördefinierade svarsalternativ eller så har den en lägre grad av struktur där frågorna tillåter öppna svar.
För att kunna besvara frågan hur ofta lärare använder sig av klassrumsbesök för att auskultera, så har studien använt sig av empiriskt material som redan finns tillgängligt i form av lärarenkätsvar som ingår i TIMSS undersökningen 2015 för årskurs 4 (IEA, 2015b). TIMSS (Skolverket, 2016, ss. 6, 10) som står för Trends in International Mathematics and Science Study är en omfattande internationell studie som organiseras av IEA, The International Association for the Evaluation of Educational Achievement och används för att undersöka och mäta elevers kunskap om och attityder till naturvetenskap och matematik. Syftet med TIMSS enligt Skolverket (2016, ss. 6, 10) är att kunna ta del av elevernas kunskapsutveckling över tid och med hjälp av resultaten jämföra olika länders skolprestationer. Studien genomförs enligt Skolverket (ibid, ss. 6, 10) vart fjärde år hos slumpmässigt utvalda skolor i årskurs 4 och 8 och förutom elevresultat och elevenkät så innehåller TIMSS studien även en lärarenkät som har besvaras av de matematik- och naturvetenskapslärare vars elever är delaktiga i studien. Enkäten (IEA, 2015a) innehåller till exempel frågor om lärarnas akademiska och yrkesmässiga bakgrund, klassrumsutrustning, undervisningsmetoder och attityder till undervisning. Den fråga i lärarenkäten som anses relevant för den här studiens syfte är en fråga där lärare svarar genom olika svarsalternativ, hur ofta de besöker andras klassrum för att lära sig.
Lärarenkäten från TIMSS (ibid, 2015a) besvarar dock bara en av studiens frågeställningar och saknar lärares uppfattningar till vilka faktorer som påverkar deras möjlighet att besöka kollegors klassrum. För att kunna få in data till studien som både undersöker lärares uppfattningar och förekomsten av lärares olika typer av klassrumsbesök (det vill säga även klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling), så har en webbaserad enkät konstruerats via www.enkät.se , med ett antal slutna och öppna frågor. Björkdahl Ordell (2007, s. 85) menar att en enkät är lämplig som verktyg då forskarens avsikt är att ta reda på hur ofta
något sker eller förekommer eftersom enkäten når många personer. En enkät kan enligt Björkdahl Ordell (ibid, s. 85) även underlätta för forskare som undersöker människors inställning till olika fenomen eftersom enkätens form medför att den tillfrågade känner sig mer anonym och därför har lättare för att besvara känsliga frågor.
Genomförande och urval
TIMSS 2015 lärarenkät för årskurs 4, laddades ner som pdf från Skolverkets hemsida (IEA, 2015a). Resultaten från lärarenkäten laddades ner som rådata från IEA:s hemsida (IEA, 2015b). För att kunna öppna och analysera filen med rådata användes SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences), som är ett statistikprogram som används för statistisk analys och bearbetning av datamaterial. Den fråga från lärarenkäten som valdes ut för statistisk analys och kvantifiering i SPSS, var fråga G9 ”Hur ofta samarbetar du med andra lärare på följande sätt?” och alternativet d, ”Besöker andra klassrum för att lära mig mer om hur undervisning kan gå till”, viket i datafilen (ibid) motsvarade variabeln ATGB09D. Genom Descriptive Statistics, så framkom resultatet av variabelns olika värden very often, often, sometimes, never or almost never, i tabellform.
Webbenkäten som användes för att samla in både kvantitativa och kvalitativa svar, skapades på www.enkät.se och frågorna formulerades så att de skulle bli så tydliga som möjligt och ge svar på studiens syfte och frågeställningar. Förutom frågorna så innehöll webbenkäten (bilaga 2) även en kort information om studiens syfte och innehåll samt dess frivilliga deltagande.
Webbenkäten hölls öppen under en månad och fem dagar, för att resultatet skulle kunna analyseras.
Vad gäller urvalet av respondenter så riktades sig webbenkäten till lärare i årskurserna 1 till 5. En enkätförfrågan (bilaga 1) skickades till rektorer för 100 olika skolor i Sverige. För att få en spridning skickades enkäten till skolor i Uppland, Skåne, Härjedalen, Jämtland, Dalarna, Bohuslän, Värmland, Norrbotten och Västerbotten. Webbenkäten besvarades av totalt 28 lärare varav 23 kvinnor och 5 män. Lärarna hade en jämn spridning mellan årskurserna 1 till 5. Hälften av alla lärare hade varit verksamma i 16 år eller mer inom läraryrket. 8 lärare hade arbetat i 0- 5 år, 5 lärare hade arbetat 6-10 år och 1 lärare hade arbetat 11-16 år inom läraryrket.
Materialbearbetning
Resultatet från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4, har bearbetats och förtydligats. En ny tabell har skapats i Excel där all text har översatts till svenska. Den ursprungliga tabellen i
statistikprogrammet hade en svarsfrekvens på 280 svar och ett bortfall på 14 stycken svar som
därför tagits bort för att tabellen skulle bli så tydlig som möjligt. Det kvantitativa resultatet som den nya tabellen visar motsvarar 266 lärares svar av hur frekvent de använt sig av klassrumsbesök för att lära av varandra.
Den empiriska data som har samlats in med hjälp av webbenkäten har analyserats och bearbetats. Bearbetning kan enligt Malmqvist (2007, s. 122) innebära att uppgifter sorteras och kategoriseras. Webbenkäten innehöll flera frågor och respondenternas svar sorterades utifrån studiens frågeställningar. De öppna frågor som besvarade studiens kvalitativa frågeställningar tematiserades och sorterades in under olika teman som specificerats tidigare i studien (tid, kultur, struktur, kompetens och ekonomi). Datamaterialet analyserades sedan med hjälp av ramfaktorteorin. Frågor som besvarade studiens kvantitativa frågeställningar, kvantifierades genom att tabeller skapades. Det kvantitativa datamaterialet som tagits fram via webbenkäten analyserades och jämfördes sedan med den data som tagits fram vid undersökning av lärarenkätsvaren från TIMSS 2015 lärarenkät för årskurs 4. Resultaten från all empirisk data har sedan redovisats i studien under avsnittet Redovisning av resultat och analys.
Bortfallsanalys
Bortfall eller externt bortfall, innebär enligt Ejlertsson (2014, s. 158) de individer som i urvalet inte har haft möjlighet att, eller låtit bli att delta i enkätundersökningen. Inför studien skickades en enkätförfrågan ut via mail till 100 skolors rektorer och 28 lärare valde att besvara enkäten. Tänkbara anledningar till det låga antalet svar skulle kunna vara ointresse eller mycket stress och hög arbetsbelastning i slutet på terminen, vilket kan kopplas till Lundgrens (1983, ss. 233–234) ramfaktor tid.
Förutom det bortfall som avser enkätundersökningens antal deltagare, så finns även ett internt bortfall som enligt Ejlertsson (2014, s. 158) endast berör enstaka frågor i enkäten som respondenterna valt att inte besvara trots att de deltar i undersökningen. Det interna bortfallet i studien är: fråga 5, ett internt bortfall på 5 personer, fråga 8, ett internt bortfall av 1 person, fråga 13, ett internt bortfall på 15 personer. Fråga 7b och 8b, riktades till de respondenter som hade besvarat fråga 7 och 8 med mycket sällan eller aldrig, vilket innebär att ett medvetet urval utförts bland respondenterna. Samtliga lärare av de som uppmanades svara på frågan, besvarade fråga 7b medan 8b hade ett internt bortfall på 1 person. I övrigt besvarades resten av enkätens frågor (se bilaga 2) av studiens samtliga 28 respondenter.
Den utvalda frågan från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4, besvarades av 266 personer, av totalt 280 respondenter, vilket ger ett bortfall på 14 personer.
Validitet och reliabilitet
För att avgöra studiens kvalité kan man undersöka dess validitet, reliabilitet och etiska aspekter.
Validitet syftar på om forskaren i sin studie mäter det som avses att mätas utifrån studiens frågeställningar (Barmark & Djurfeldt, 2015, s. 51). Den här studien hade för avsikt att undersöka förekomsten av metoderna klassrumsbesök för att auskultera och klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling samt lärares uppfattningar om vilka faktorer som påverkar deras möjlighet att använda sig av de nämnda metoderna. Utifrån ett validitetsperspektiv så mäter studien med hjälp av data från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4, och webbenkäten det som de har för avsikt att mäta. Däremot så ger inte den kvantitativa delen en rättvis bild över hur frekvent lärare generellt använder sig av klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling eftersom den endast har besvarats av 28 respondenter och därmed inte går att generalisera över alla Sveriges lärare. Resultatet ger dock en rättvis bild över hur många lärare i studien som använder sig av metoden klassrumsbesök.
Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och om resultatet går att reproducera oberoende av vem som utför undersökningen eller vid vilken tidpunkt mätningen genomförs (ibid, s. 52).
Studiens resultat grundar sig på data från TIMSS 2015 lärarenkät för årskurs 4 (IEA, 2015b), och en webbaserad enkätundersökning. Datamaterialet som användes för att få fram resultatet från TIMSS lärarenkät finns tillgängligt för allmänheten (ibid) och går att reproducera med hjälp av SPSS som går att ladda ner gratis, vilket ger resultatet en stark reliabilitet. Däremot är det endast matematik- och naturvetenskapslärare som har besvarat enkäten vilket enligt Björkdahl Ordell (2007, s. 86) betyder att urvalet inte är representativt och därmed inte går att generalisera till alla lärare. Det resultat som tagits fram med hjälp webbenkätundersökningen har inte samma reliabilitet eftersom det inte framgår av det anonymiserade urvalet hur många olika skolor som är representerade i resultatet. Det skulle till exempel kunna vara så att flera lärare från en skola där klassrumsbesök används ofta, finns representerade i resultatet. För att stärka webbenkätens reliabilitet så finns frågorna bifogade i slutet på studien (bilaga 2).
Etiska aspekter
Studien har genomförts utifrån de fyra etiska principerna, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, som beskrivs av Vetenskapsrådet i God forskningssed (2017). Informationskravet innebär att respondenterna ska delges undersökningens syfte (Patel & Davidsson, 2011, s. 63), vilket har gjorts i det mail med enkätförfrågan som skickades ut till skolornas rektorer. I mailet fanns förutom en beskrivning av studiens innehåll även en kortfattad information om mig själv. Respondenterna fick även information om studiens syfte då de klickade in på enkäten. Samtyckeskravet innebär att
deltagande (ibid, s. 63). Kravet om samtycke och att studien var frivillig blev alla respondenter upplysta om både i mailet och då de öppnade webbenkäten. Konfidentialitetskravet innebär rätten till att vara konfidentiell eller anonym i undersökningen (ibid, s. 63). Enkäten har inga personliga uppgifter så att man kan spåra vem som tycker vad, men däremot så hade respondenterna möjlighet att lämna sina mailadresser för en utförligare intervju, vilket gjorde att enkäten inte var helt anonym utan konfidentiell. Slutligen nyttjandekravet och det innebär hur all data ska hanteras och förvaras säkert (ibid, s. 63), och respondenternas svar kommer endast används i min undersökning.
Reflektioner över enkät som metod
Anledningen till att enkät valdes som kvalitativ metod var för att det även låg i studiens intresse att ta reda på hur ofta lärare använde sig av den kollegiala metoden klassrumsbesök. Eftersom en webbenkät redan skulle användas för det kvantitativa syftet så var det mest tidseffektivt att använda samma enkät med ett antal öppna frågor för att även besvara den kvalitativa delen av studien. Ett annat alternativ för att undersöka lärarnas uppfattning om faktorer som påverkar möjligheten att använda sig av metoden klassrumsbesök hade annars kunnat vara intervju i muntlig form, vilket hade kunnat öppna upp för möjligheten att ställa följdfrågor till intervjupersonen.
Valet att ta fram ett resultat genom att analysera data från TIMSS 2015 undersökningen (IEA, 2015b) gjordes dels eftersom mycket rådata redan fanns tillgängligt, men även eftersom studien ville ha data att kunna jämföra med och på så vis ge tyngd åt den statistik som webbenkäten kunde få framEn reflektion som berör studien i allmänhet är valet av begreppet klassrumsbesök. Så här i efterhand hade ett bättre val varit klassrumsobservation eftersom sökningar på nätet visar att klassrumsbesök till större del handlar om den pedagogiska ledningen och rektorers sätt att utvärdera undervisning genom klassrumsbesök vilket inte var studiens intention. Men eftersom klassrumsbesök redan använts i de webbenkätfrågor som besvarats så blev valet att behålla begreppet i studien.
Redovisning av resultat och analys
I det här avsnittet presenteras både kvalitativa och kvantitativa resultat. Det empiriska materialet kommer att analyseras utifrån studiens fem frågeställningar:
1. Hur ofta används klassrumsbesök av lärare för kritisk granskning och återkoppling på undervisning?
2. Hur ofta används klassrumsbesök av lärare för att auskultera?
3. Vilka faktorer anser lärare påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök för att auskultera?
4. Vilka faktorer anser lärare påverkar deras möjlighet att använda sig av klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling på undervisning?
5. På vilket sätt anser lärare som använder den kollegiala metoden klassrumsbesök att den bidrar till deras professionella utveckling?
Resultatredovisningen inledande del har rubriken Vad innebär kollegialt lärande för lärarna i studien?, som redogör för hur kollegialt lärande uppfattas av lärarna i studien. Frågan är av intresse för studien eftersom den belyser huruvida lärarna ser klassrumsbesök som något som ingår i kollegialt lärande. I nästa del Hur ofta används metoden klassrumsbesök av lärare?, presenteras en kvantitativ redogörelse i form av text och tabeller dels från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4 och från den webbenkät som lärarna i studien har besvarat. Presentationen avslutas med en sammanfattning och analys av resultaten. Sedan följer en kvalitativ presentation med rubriken Vilka faktorer anser lärare påverkar möjligheten till klassrumsbesök? I den här delen redovisas de faktorer som lärarna uppfattar påverkar deras möjlighet att använda sig av metoden klassrumsbesök för att auskultera och/eller kritiskt granska och ge återkoppling. Efter den kvalitativa presentationen kommer ett avsnitt som heter Ramfaktorer som påverkar lärares möjlighet till klassrumsbesök och där har det kvalitativa resultatet analyserats utifrån ramfaktorteorin, litteratur och aktuell forskning. Sedan kommer Bidrar klassrumsbesök till professionell utveckling, som belyser på vilket sätt lärarna i studien anser att metoden klassrumsbesök och dess varianter bidrar till deras professionella utveckling.
Avslutningsvis kommer en sammanfattning av det kvantitativa och kvalitativa resultatet Sammanfattande analys av det kvantitativa och kvalitativa resultatet
Vad innebär kollegialt lärande för lärarna i studien?
Studien har valt att ställa frågan ”Vad innebär kollegialt lärande för dig?” till lärarna i studien för att undersöka hur de definierar begreppet och om lärarna i studien anser att klassrumsbesök är något som ingår i kollegialt lärande. Samtliga lärare i studien beskrev kollegialt lärande som en möjlighet att utbyta kunskap och att lära av varandras erfarenheter. Några av lärarna lyfte även fram kollegialt lärande som ett sätt att dela kunskaper inhämtade via forskning, litteratur och den dagliga praktiken, vilket kan ses i följande svar från en av lärarna:
Det innebär att kollegor träffas och samtalar med varandra för att skapa en gemensam förståelse för att se hur något kan utvecklas vidare. Det är att dela med sig av egna erfarenheter både via forskning/litteratur/ kurser och den praktiska dagliga erfarenheten. (Från enkätsvar nr. 27.)
11 av de 28 lärarna i studien lyfte fram att de använde sig av diskussioner för att utbyta kunskap och erfarenheter. Vilket svaret nedan visar:
Samtal och diskussioner där alla lyssnar och tar in de andras kunskap[...] (Från enkätsvar nr. 16.)
14 av de 28 lärarna besvarade frågan på ett sådant sätt som gör att svaret både kan tolkas som att kunskapsutbytet kan ske via samtal och/eller genom besök hos varandra. Ett exempel på detta kan ses i svaret:
Att vi kollegor delar med oss av våra erfarenheter och kunskaper och lär av varandra.
(Från enkätsvar nr. 1.)
3 av lärarna i studien uttryckte specifikt att kollegialt lärande kan innebära att auskultera hos en kollega eller tillsammans reflektera över varandras klassrumssituationer. Detta kan exemplifieras i svaret:
Gemensam planering, utvärdering, analys, fortbildning. Aktivt utbyte av tankar och erfarenheter.
Auskultationer. Ämneslag. Pedagogiska forum. Verksamhetsutvecklande arbete.
(Från enkätsvar nr. 19.)
Hur ofta används metoden klassrumsbesök av lärare?
Klassrumsbesök för att auskultera - resultat av TIMSS 2015 lärarenkät åk4
Totalt 266 lärare besvarade enkätfrågan ”Hur ofta besöker du någon annans klassrum för att lära dig?” och av dessa lärare var det 7 lärare (2,6 %) som mycket ofta besöker en kollegas klassrum för att lära sig. 20 lärare (7,5 %) svarade att de ofta besöker en kollegas klassrum för att lära sig medan 115 (43,2 %) lärare gör det ibland. Slutligen var det 124 lärare (46,6 %) som uppgav att det mycket sällan eller aldrig besöker en kollega för att lära sig (se tabell 1).
Tabell 1. Svar från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4.
Hur ofta besöker du någon annans klassrum för att lära dig?
Svar Antal Procent
Mycket ofta 7 2,6 %
Ofta 20 7,5 %
Ibland 115 43,2 %
Mycket sällan eller aldrig 124 46,6 %
Totalt: 266 100 %
Klassrumsbesök för att auskultera – resultat av Webbenkät 2019
Resultatet från webbundersökningen visar att 2 lärare av de 28 lärare som deltog i studiens webbenkät ofta genomför klassrumsbesök med anledning att auskultera. 4 av lärarna i studien uppgav att de ibland använder sig av klassrumsbesök för att auskultera och de resterande 22 lärarna svarade att de mycket sällan eller aldrig genomför ett klassrumsbesök med anledning att auskultera och lära sig av sin kollega (se tabell 2).
Tabell 2. Svar från studiens webbenkät.
Hur ofta besöker du någon annans klassrum för att lära dig?
Svar Antal
Ofta 2
Ibland 4
Mycket sällan eller aldrig 22
Totalt: 28
Klassrumsbesök för att kritiskt granska och återkoppla
Resultatet visar att 1 lärare av studiens 28 lärare ofta genomför klassrumsbesök med anledning
uppgav att de ibland kritiskt granskar och ger återkoppling på en kollegas undervisning, medan 17 av lärarna svarade att de mycket sällan eller aldrig kritiskt granskar och ger återkoppling på en kollegas undervisning. En lärare valde att inte svara på frågan vilket ger ett statistiskt bortfall på 1 lärare (se tabell 3).
Tabell 3. Svar från studiens webbenkät.
Hur ofta brukar du kritiskt granska och ge återkoppling på en kollegas undervisning?
Svar Antal
Ofta 1
Ibland 9
Mycket sällan eller aldrig 17
Inget svar 1
Totalt: 28
Klassrumsbesök av en kritisk granskande kollega
Resultatet i visar att 1 lärare av de 28 lärare som deltog i studiens enkät, ofta har en kollega som kritiskt granskar och ger återkoppling på hens undervisning. 11 lärare uppgav att de ibland får besök av en kollega som kritiskt granskar och ger återkoppling på undervisningen, medan 16 lärare svarade att de mycket sällan eller aldrig har någon kollega som kritiskt granskar och ger dem återkoppling på deras undervisning (se tabell 4).
Tabell 4. Svar från studiens webbenkät.
Hur ofta brukar en kollega kritiskt granska och ge återkoppling på din undervisning?
Svar Antal
Ofta 1
Ibland 11
Mycket sällan eller aldrig 16
Totalt: 28
Vill lärarna använda metoden klassrumsbesök oftare?
På frågan om lärarna i studien ville använda sig av metoden klassrumsbesök oftare så svarade 20 av de 28 lärarna JA (se diagram 1).
Diagram 1. Svar från studiens webbenkät.
Sammanfattning av TIMSS 2015 lärarenkät åk4 och webbenkätens kvantitativa del
Om man tittar på resultatet från undersökningen av enkätsvaren från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4 (tabell 1), så är det nästan lika stora andelar lärare som ibland (43,2 %) använder sig av klassrumsbesök för att auskultera, som de som mycket sällan eller aldrig (46,6 %) använder sig av metoden.
Resultatet från webenkäten visar att metoden klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling (tabell 3 & 4) förekommer oftare än klassrumsbesök för att auskultera (tabell 2).
Av resultatet framgår att 22 av 28 lärare som deltog i studiens webbenkät mycket sällan eller aldrig besöker någon annans klassrum för att auskultera medan 16 respektive 17 (tabell 3 & 4) lärare i studien svarade att de mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök för att kritiskt granska och ge återkoppling till en kollega eller själva blir kritiskt granskade och få återkoppling.
Om man jämför resultatet från TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4, med webbenkätens resultat så kan man se att det är större andel av deltagande lärare i TIMSS lärarenkät årskurs 4, som svarat att de använder sig av klassrumsbesök för att auskultera (lära sig) än det är i webbenkäten.
Dock är det svårt att göra en mer specifik jämförelse eftersom TIMSS lärarenkät innehåller fler svar än webbenkäten och dessutom riktar sig endast till matematik- och naturvetenskapslärare i årskurs 4. Däremot kan TIMSS 2015 lärarenkät årskurs 4, användas för att ge stöd åt webbenkätens resultat och visa att nästan hälften av lärarna mycket sällan eller aldrig använder
webbundersökningen (28 stycken) så kan inte studien bevisa att förekomsten av klassrumsbesök sker lika sällan i hela Sverige och eftersom det saknas forskning om hur ofta den kollegiala metoden klassrumsbesök används så är det svårt att dra några ytterligare slutsatser. Däremot visar resultatet från den data som insamlades via webbenkäten att de flesta av lärarna i den här studien mycket sällan eller aldrig använder sig av klassrumsbesök för att auskultera och/eller klassrumsbesök för kritisk granskning och återkoppling.
Vilka faktorer anser lärare påverkar möjligheten till klassrumsbesök?
Studien har undersökt uppfattningen hos de lärare som svarat att de mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök för att auskultera och/eller kritiskt granska och ge återkoppling, för att ta reda på vilka faktorer som de anser påverkar deras möjlighet att använda metoden.
Vilka faktorer påverkar - klassrumsbesök för att auskultera?
21 av de 22 lärare som i studien har svarat att de mycket sällan eller aldrig använder metoden klassrumsbesök för att auskultera, har besvarat följdfrågan ”varför metoden inte används oftare”. 15 av lärarna ansåg att tidsbrist var en avgörande faktor till att inte metoden används oftare. Flera av lärarna svarade att deras pressade scheman inte ger något utrymme till att hinna med att auskultera hos kollegor, vilket framgår av svaren de här två lärarna gav:
Med de pressade scheman och allt annat man ska hinna med som klasslärare, finns inte tid att besöka andra. Har man fem minuter över försöker man att hinna på toaletten eller dricka ett glas vatten. (Från enkätsvar nr. 7.)
Det finns inte tid och möjlighet att lämna sin egen klass. Det är också svårt att hinna med att gå ifrån sin egen planeringstid. (Från enkätsvar nr. 9.)
3 av lärarna svarade att det är en organisatorisk fråga som gör att inte metoden används oftare och påtalade att organisationen och arbetssituationen inte tillåter ”utflykter” under tillräckligt lång stund. Det organisatoriska dilemmat exemplifieras av svaret nedan:
Mina lektioner ligger då min kollega har planering och tvärtom eller så är de samtidigt. Problemet är att planeringstiden äts upp av annat, mer akut, så reflektion sker oftast på förtroendetiden.
(Från enkätsvar nr. 15.)
Ekonomin nämndes av en lärare i studien som en begränsande faktor. Läraren menade att skolans ekonomi inte tillåter att extra resurser sätts in, vilket orsakar svårigheter då lärarna ska organisera klassrumsbesök och det inte finns någon personal som kan ta hand om den auskulterande lärarens klass, vilket kan ses i svaret:
Det är svårt att organisera pga. ekonomin som ska vara i balans och det är ont om personal som kan ta klassen när jag ska besöka någon annan. Nyttjas speciallärare till detta innebär det att det är elever som inte får det stöd de har rätt till men på sikt kanske det gör det ändå eftersom besök
