Med tanke på vårt specifika urval av förskolor och förskollärare har det resulterat till att förskolornas olikheter och likheter har synliggjorts. Urvalet bidrog till att de förskolor som hade minoriteten av svenska barn arbetade mer med språket i samlingen, projekt och i vardagliga rutiner. De andra förskolorna med majoriteten av svenska barn arbetade inte lika mycket med språket, men det förekom olika språkaktiviteter som läsning och sånger.
Resultatet av vår undersökning visar på att pedagogerna förhåller sig till barnen genom att försöka utforma en likvärdig miljö i verksamheten på olika sätt. En punkt som alla förskollärare nämnde i intervjuerna var att hela tiden försöka inkludera barnens modersmål i undervisningen. Under studiens gång fick vi olika perspektiv på hur man som pedagog kan förhålla sig samt inkludera barnens modersmål, det kunde vara genom att sjunga sånger och ramsor på barnens modersmål eller att hänga upp olika hälsningsfraser på barnens olika språk som finns på förskolan.
Studiens resultate visar även på att läsning och berättande var en stor del som alla förskolorna jobbade med, speciellt högläsning då de alla förskollärarna betonade hur betydelsefull läsning
och högläsningen är för att främja barnens språkutveckling. Även hur viktigt det är att benämna begrepp, betona och sätta ord på det man gör för att barnen ska få en bättre förståelse.
Lea och Jasmin som jobbar på utsatta områden med majoriteten av mångkulturella barn jobbade speciellt med vissa strategier för att barnen där skulle få en bättre förståelse för det svenska språket. Som vi tidigare nämnt använder de sig av TAKK-stöd och bildstöd/bildspråk för att lättare skapa en förståelse för de barn som inte har det verbala språket genom att visa och stödja med bilder, gester och tecken. När de visar bilder styrker de även med att berätta samtidigt och betonar ord och begrepp så att de både ser och hör vad pedagogerna pratar om. I vår studie har vi även uppmärksammat att det är av betydelse att dela upp barnen i mindre grupper för en bättre förståelse. Förskollärarna menar att barnen får en större chans att uttrycka sig eftersom det är i mindre grupper. Det blir lättare för både barn och pedagog att kommunicera och framförallt för pedagogen att ge alla barn den uppmärksamhet de behöver och kunna se varje individ. Sammanfattningsvis kan vi då se att vår studie visar att dessa faktorer är väldigt relevanta i arbetet med barn med annat modersmål än svenska och för likvärdiga miljöer.
6 Diskussion
Vårt syfte med studien är att försöka få en förståelse för hur pedagoger förhåller sig till barn
med annat modersmål än svenska och hur man som pedagog kan skapa likvärdiga miljöer i förskolan för alla barn. Som vi nämnt ovan i kapitlet tidigare forskning har vi fått syn på att
barngrupperna i dagens samhälle är mångkulturella, vilket innebär att man måste utforma verksamheten efter hur barngruppen ser ut. Utifrån vår empiri kan vi ana att förskolorna jobbar med olika former av inkludering i verksamheten som gynnar barnens språk. En fundering vi fick då var om deras arbetssätt verkligen gynnar de barn som inte har svenska som modersmål samt hur synliggörs det om barnet har förstått eller inte. Skans (2011) nämner begreppet inkludering och menar på att man som pedagog ska anpassa sina arbetssätt för att kunna erbjuda barnen en inkluderande och likvärdig utbildning (a.a). Även Ahlberg (2013) pratar om inkludering där hon anser att alla barn är olika och ska ha samma förutsättningar och möjligheter att lära sig. Vidare menar hon att förskolan ska vara en plats som är föränderlig så att alla barn passar in även de som anses vara ”avvikande” på olika sätt och vis (a.a). Även i Lpfö 18 beskriver de följande:
”Enligt skollagen ska utbildningen vara likvärdig oavsett var i landet den anordnas. Den ska ta hänsyn till barns olika förutsättningar och behov och anpassas till alla barn i förskolan. Detta innebär att utbildningen inte kan utformas på samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika”. (s. 6)
För att främja dessa faktorer som delvis står i läroplanens mål tror vi på det som alla förskollärare har tryckt på tidigare när man pratar om att benämna begrepp. Vi kan anse att det är viktigt att benämna begrepp men även att man utmanar barnens språkbruk. Krashen pratar om the input hypothesis där han beskriver att inlärningen sker genom att erbjuda barnet ett begripligt språkbruk och att man använder språket på rätt nivå. Han menar att man ska utmana barnet i deras språkutveckling en nivå över deras nuvarande nivå (Tingbjörn, 1994). Ellneby (1998) betonar också att en viktig faktor är hur man väljer att presentera språkbruket, att det spelar stor roll för barnet samt att det påverkar hur barnet tillägnar sig språket (a.a).
Det kan också vara så att barnet inte förstår via det verbala språket, utan att det kan ge effekt för barnet genom att vi pekar och är extra tydliga och sätter ord på det vi gör. Av ren erfarenhet har vi denna kunskap eftersom vi har fått uppleva det i praktiken. Det vi syftar på specifikt är när Anita uttrycker sig och berättar hur barnen brukar skina upp när de benämner ord på deras
modersmål samt att de ofta blir fnittriga när pedagogerna uttalar orden fel. Hon uttrycker sig: ”Vi upplever också att barnen tycker det är konstigt att vi säger ord på ett annat språk/deras språk” (Anita, förskollärare)
Av det Anita nämner kan vi tolka att barnen lyser upp eftersom de hör någon tala det språk som de talar hemma. Det är något som är bekant för dem sen tidigare och vi tror då att barnen känner någon form av särskild samhörighet och en extra trygghet när de hör sitt modersmål. Vi kan då misstänka att barnen fnittrar när de andra benämner orden fel på deras språk, precis som det kan verka roligt och konstigt när andra uttalar ett ord eller begrepp på svenska. Utifrån Krashens teori kan vi då tolka att pedagogen lär sig barnets modersmål via learning, vilket innebär att pedagogen lär sig ett språk i en onaturlig språkmiljö. Med det menar han att inläraren inte kan skapa en språklig förmåga på samma sätt som om hen hade bott i barnets hemland. Pedagogen kan vara eller är medveten om ordets struktur, vilket kan då leda till att hen tänker på stavning och grammatiska regler innan hen uttalar ordet som leder till fel uttal (Tingbjörn, 1994).
Anita nämner under intervjun att de på förskolan ibland använder sig av den digitala appen Pollyglutt där de kan lyssna på sagor och ta del av barnens olika modersmål. Hon berättar att man kan lyssna på sagan först med barnens modersmål sedan lyssna på svenska för att de flerspråkiga barnen ska få en bättre förståelse. Vi tänker här att det är väldigt givande för barnen att lyssna på olika språk för att få en bättre förståelse för bokens innehåll. Det vi kan se som problematiskt är hur detta fungerar i praktiken när det finns barngrupper med många olika språk. Vi tror det hade kunnat fungera genom att be barnens föräldrar att läsa boken hemma på deras modersmål som bidrar till att barnet får en förförståelse om vad boken handlar om och kan lättare hänga med språkmässigt när vi lyssnar på den på svenska i förskolan. Alternativt att de på förskolan delar in barnen i mindre grupper där modersmålet står i fokus i vardera gruppen. Kristensson (2014) betonar att med digitala verktyg i förskolan kan man lättare aktivera fler sinnen hos barnen när det kommer till lärande, utforskande och skapandeprocesser. Hon menar att barn med annat modersmål behöver utvecklas parallellt med det svenska språket, att högläsning främjar det språkutvecklande arbetet och är en bra aktivitet för de barnen (a.a). Även Edwards (2008) trycker på att högläsning i förskolan har en stor betydelse då barnen utvecklar sin lyssningsvana som sedan bidrar till att barnen stärker sin språkribba och utveckling av språket. Hon betonar också att det inte handlar om att sitta länge, utan att man får in det som en daglig rutin (a.a).
Alla förskolor använde sig av läsning som en daglig aktivitet där de erbjuder barnen positiva upplevelser av olika former av berättande, vilket vi anser vara relevant eftersom det kan vara genom läsning barnen får en förståelse kring det grammatiska språkbruket. Vi tror även att det är bra för barnen när det kommer till det verbala språket så att de blir förstådda. Utan det grammatiska är det lätt att bli misstolkad. Utifrån den nativistiska teorin som utgår från språkets struktur och grammatiska uppbyggnader kan vi ana att barnen bör ha en förkunskap när det kommer till läsning i förskolan för att förstå vad exempelvis en bok handlar om när en pedagog har högläsning. Om inte barnet förstår strukturen och de grammatiska kommer hen antagligen inte att förstå handlingen i boken. Däremot kan vi misstänka att barnen så småningom kommer att lära sig språket efterhand eftersom språket anses vara en medfödd egenskap hos människan (Svensson, 2009).
När man pratar om språk och språkinlärning kan vi även se i Krashens teori the affective filter
hypothesis att barnens attityd påverkar deras språkinlärning. Om barnet är positiv och känner
trygghet och är öppen för att lära sig kommer barnet ha lättare att lära sig språket (Tingbjörn, 1994). Utifrån vårt empiriska material kan vi då se ett mönster som följer Krashens teori. Ann och Jasmin pratar om barnets trygghet, att det är en faktor som kommer först, för att man sedan ska kunna bygga vidare på deras språkutveckling i verksamheten. Även Cummins (2001) nämner att barnens och pedagogens relation till varandra är en styrande mekanism för att ett lärande ska ske hos barnet (a.a).
Avslutningsvis vill vi styrka den yrkesrelaterade relevansen av våra frågeställningar och syftet genom att belysa hur betydelsefull vår studie är nu och kommer att vara i framtiden eftersom barngrupperna blir alltmer mångkulturella. Det innebär att förskollärarna bör ha denna kunskapen för att kunna utöva dessa arbetsstrategier för att sedan kunna jobba med dessa barn utifrån deras egen nivå. Även att man som pedagog ska jobba efter att kunna främja alla barns lärande och framförallt språkutveckling för att de i framtiden ska kunna vara en del av samhället.