Framöver diskuteras resultatet med studiens syfte i åtanke, istället för att som i ovanstående resultatredovisning utgå från studiens frågeställningar. Resultaten visar en trend åt att en klar majoritet av studenterna inte eller till viss del anser sig av utbildningen getts tillräckliga medel för att stödja en utveckling mot att själva behärska undervisning inom NO/Tekning med utomhuspedagogik. Ett resultat som utmärker sig genom att frångå denna trend är gällande de platsbaserade utomhuspedagogiska moment som förekommit under utbildningens
undervisning. Där anser ca 50 % att platsen de befunnit sig på under specifika lärandetillfällen haft en tydlig koppling till det kunskapsinnehåll som behandlats. Denna koppling är en av utomhuspedagogikens centrala premisser (NCU, 2017) och talar i motsats till andra resultat för att studenterna, sina uppfattningar till trots, av utbildningen getts möjligheter att utveckla förståelse för centrala delar av det utomhuspedagogiska arbetet.
Cirka 54 % av undersökningsgruppen ansåg inte eller endast till viss del att utbildningens undervisning bidragit med ökad trygghet inför att själva undervisa med
utomhuspedagogik inom NO. En stor andel av studenterna, cirka 66 %, anser inte eller till viss del att utbildningen utvecklat deras förmåga att kunna stödja framtida elevers förståelse av aktuella samhällsfrågor rörande natur, miljö och klimat. Vi kan genom vårt resultat tyda att det finns ett samband mellan att lärarstudenter inte anser att utbildningen bidragit till att stärka den egna förståelsen för dessa samhällsfrågor och bristande tro på den egna förmågan att stödja framtida elevers förståelse av samma samhällsfrågor. Trygghet i att undervisa är likvärdigt med ett gott självförtroendet till de egna ämneskunskaperna samt en tilltro till de pedagogiska metoder som används. Som motiverats i arbetes bakgrund utvecklas
självförtroende genom sammanflätning av egna erfarenheter och didaktiska- samt
ämnesmässiga kunskaper. Utifrån resultatet kan vi se att studenterna i stor utsträckning inte anser att utbildningens undervisning tillgodosett dem tillräckliga medel för att utveckla dessa känslor till att arbeta utomhuspedagogiskt inom NO. Intervjurespondent 1 vittnar om
upplevelser som överensstämmer med detta och nämner en brist på belägg för
utomhuspedagogiska metoder. En del av dessa belägg finns emellertid redan förankrade i skolans styrdokument, dock anger båda intervjurespondenterna att upprepning av
styrdokumenten kan kännas ”tjatigt” då de anser att fokus till största del läggs på centralt innehåll. Genom detta hamnar fokus på de kunskaper eleverna ska uppnå framför hur vi som lärare genom styrdokumenten gör skäl för didaktiska val. Kanske ligger denna uppfattning
37
som grund för att hela 64- respektive 71 % (se tabell 1 och 2) av studenterna inte ansåg att utbildningens undervisning förankrat utomhuspedagogiken i styrdokumentens olika delar.
Utifrån enkätens svar, med stöd i intervjuerna, är vår slutsats att studenterna i
undersökningsgruppen behöver ett större underlag av teoretiska och praktiska kunskaper om utomhuspedagogik. Det tycks oss som att den uppfattade bristen på teoretisk förankring, dels i forskning som ger stöd till varför de ska välja arbetssättet och dels i styrdokumentens olika delar, kan ligga till stor grund för studenternas osäkerheter. Utifrån pragmatiska och
sociokulturella antaganden om lärande drar vi slutsatsen att de undersökta studenterna, för att vilja och våga välja utomhuspedagogik i sin NO-undervisning, behöver presenteras och erfara tydligare kopplingar mellan teori och praktik. Även ett förtydligande kring följder av
didaktiska val som förankras genom erfarenheter samt interaktiva moment. Om studenterna än mer får erfara dessa följder, både i rollen som elev och lärare, samt lära i samspel med och av varandra kan de kunskaper som förmedlas genom utbildningen ytterligare befästas.
38
Diskussion
Vi kommer här diskutera samt resonera kring enkätundersökningens svar utifrån en delning av svarsalternativen, å ena sidan de två alternativen för lägre instämmande i aktuellt påstående, å andra sidan de två högre. Vi har tagit valet att fokusera på det block som i varje enskild fråga har flest instämmande svar, därigenom ligger
följaktligen resterande svar i det icke nämnda blocket. All diskussion kopplas till arbetets bakrundskapitel samt teoretiska förankring. Då de två intervjuerna ger ett mindre material än vi hoppats på kommer vi till största del avstå från att använda dessa som komponenter, det är endast genom de 59 enkätsvaren vi kan göra
generaliseringar. Vi gör inga antaganden om dessa generaliseringars applicerbarhet i ett större sammanhang.
I det sammanhang vi befinner oss i ligger lärandets syfte i att utveckla förmågan att föra vidare kunskaper till framtida elever med hjälp av olika metoder som vi möter och tar del av under vår utbildning. Vi menar att detta innebär att lärarstudenternas egna upplevelser bör ha två dimensioner, dels kunskapsinhämtning i rollen som elev och vidare erfarenhetsträning inför rollen som lärare. Som nämnts är det främst Deweys (Lundgren, 2014b) pragmatiska idéer om lärande som färgar vårt genomförande, arbetet i stort samt analyser och antaganden som görs. Dock finns även en samsyn med Vygotskijs (Säljö, 2014) idéer om sociala
dimensioner av lärande samt Gardners teori om olika intelligenser (NE, 2017). Vi antar genom detta en deduktiv ansats om att gynnsamma lärsituationer utmärks av ett innehåll som bär mening för den som lär, där kunskap inhämtas och förankras genom en sammanflätning av teori och praktik, med hjälp av varierade arbetssätt, i samspel med andra människor. Följaktligen har denna ansats påverkat arbetets alla aspekter med följd att arbetes tillförlitlighet främst bör ses genom en pragmatisk syn på lärande. Vidare innebär denna förankring att vi har gjort antagandet att även lärarstudenter lärsituationer bör präglas av det ovanstående.
Som en följd av vår teoretiska förankring kommer enkätundersökningens frågor som berör teoretiska och praktiska kunskaper samt dess sammanvävning inom undervisningen vara de frågor som främst används som variabler. För lärarstudenter handlar teoretiska kunskaper om utomhuspedagogik dels om en förankring till det egna lärandet men också kunskap om metodvalens följder för kommande elever. En aspekt av belägg för sin
undervisning är kopplingar till styrdokumenten, enligt oss är detta av yttersta relevans då det är inom dessa ramar som all undervisning ska bedrivas. Vi lyfter i arbetets bakgrund
styrdokumentens många och återkommande kopplingar till utomhuspedagogik (Skolverket, 2018). I enkätundersökningen ansåg hela 64- respektive 71 % (se tabell 1 och 2) av
studenterna att denna koppling endast förekommit till viss del. Utifrån det som nämns i föregående kapitel om en samsyn från intervjurespondenterna gällande att det kan kännas tjatigt att undervisas om styrdokumenten spekulerar vi i om detta kan ligga som grund i att
39
studenter inte alltid fäster fokus då styrdokumenten diskuteras under utbildningen. Om så inte är fallet så talar enkätundersökningens resultat istället för att utbildningens undervisning inte på ett tillräckligt tydligt sätt visat på dess kopplingar till utomhuspedagogiken. Om
kopplingen till styrdokumenten inte förekommit i en tydlig mening menar vi att en stor del av beläggen för användandet av dessa metoder förbisetts, och i förlängningen försvinner då underlag för studenter kring att välja dessa metoder.
Här anser vi det viktigt att inflika att vi bär på en viss kritik mot styrdokumentens ibland vaga skrivningar och poängtera att vi anser att även dessa kan ligga till grund för att inte fler studenter ansåg att det förekommit tydliga kopplingar. I relation till bland annat den forskning som presenterats gällande utomhuspedagogikens påverkan på elevers lärande inom NO- ämnena är vi av åsikten att uttalade krav på dessa metoder i styrdokumenten lyser med sin alltför tydliga frånvaro. Då dessa arbetssätt även visat bistå elever med en ökad förståelse för den klimatkris vi befinner oss i tycks det oss än mer relevant att de som beslutar om
styrdokumentens skrivningar tar detta i beaktande. Med tanke på Sveriges åtaganden genom Agenda30 (Agenda30delegationen, u.å.) stärks denna åsikt ytterligare. Vi anser att det i rådande klimatkris, med de utmaningar som klimatforskare är ense om att den globala befolkningen kommer möta framöver, är en av de viktigaste investeringar vi som samhälle kan göra. De som är unga idag har inte i samma utsträckning som den äldre befolkningen deltagit i de system som orsakat klimatförändringarna. Om vi sedan, ovanpå detta, lämnar de yngre därhän, utan de verktyg vi idag vet att dem behöver för att kunna förstå vad som sker, så blir sveket enligt oss än större.
För diskussion gällande i vilken omfattning lärarstudenter anser att de under utbildningen undervisas för att kunna genomföra utomhuspedagogisk undervisning inom NO behövs en koppling till de fyra kategorier som innefattar ett utomhuspedagogiskt arbetssätt. En av dessa kategorier är utförandeformens betydelse för lärande beskriver det vi - i enlighet med den forskningen vi valt att använda oss av på området - anser vara en central del för utomhuspedagogik. Det viktiga gällande utförandeformen ligger enligt vår mening i att det förklarar en av didaktikens centrala frågor, ergo en beskrivning av de presumtiva vinsterna av ett sådant arbetssätt kopplat till elevers lärande. Resultatet från enkätundersökningen visar att cirka 71 % (Tabell 3) respektive 74 % (Tabell 4) av studenterna inte eller endast till viss del instämmer sig att fått teoretiska respektive praktiska kunskaper om utomhuspedagogik genom utbildningen. Trenden av studenter som inte eller endast till viss del anser sig fått undervisning som relaterar till utförandeformens betydelse för lärande är enligt oss oroväckande hög.
40
Med stöd i den data vi insamlat drar vi en slutsats i att studenterna i denna specifika grupp i hög utsträckning inte anser sig undervisas för att kunna förstå utförandeformens betydelse för lärande och därmed utomhuspedagogik. Vårt antagande stärks från intervjuerna där båda respondenterna beskriver att det behövs mer belägg för att använda utomhuspedagogik. Det uttrycks en avsaknad av lärsituationer som präglas av en förening av sociokulturell samt pragmatisk kultur, med andra ord efterfrågas enligt vår tolkning, med stöd i intervjuerna, mer praktisk träning med kurskamrater i att planera och utföra NO-lektioner med hjälp av utomhuspedagogik. De intervjuade studenterna, samt den tolkning vi gör av det resultat som visas i Tabell 3, menar att det behövs belägg i form av forskning för att öka självförtroendet när det gäller att undervisa med hjälp av utomhuspedagogik. Intervjuernas fördjupande förklaringar till detta indikerar att det handlar om att skapa en trygghet i att metodvalet är motiverat i relation till att ge elevernas de bäst möjliga förutsättningarna för utveckling och lärande. Med utgångspunkt i dessa reflektioner och spekulationer uppdagas en annan möjlig risk, nämligen att de studenter som inte anser sig ha tillräckliga kunskaper om undervisningsmetoden också väljer att avstå från att använda utomhuspedagogik i sin framtida NO-undervisning (Dede, et.al. 2015). Dels anser vi detta problematiskt i relation till att vi genom analys av läroplanen ser återkommande och relativt tydliga skrivningar som indikerar att lärare måsta använda sig av utomhuspedagogik i sin NO-undervisning för att följa skolans uppdrag. Med detta i åtanke anser vi det oroväckande att så pass stor andel av denna studentgrupp inte anser sig genom och inom sin utbildning utvecklat denna kompetens.
Ytterligare en för oss ömmande aspekt i relation till utomhuspedagogik och elevers lärande ses i den sociala dimensionen av arbetssättet, som i sin tur kan förstås utifrån Vygotskijs lärandeteori (Säljö, 2014) om samspel och deltagande kopplat till elev-elev relationen samt till elev-lärare relationen. Obrién (2009) menar med sina studier att utomhuspedagogiken uppmuntrade till lagarbete, något som i sin tur som stimulerar
scaffolding (Säljö, 2014). På samma sätt poängterar Fägerstam (2012) en bevisad förbättring i sociala relationer med en större delaktighet från eleverna och ett bättre samarbete mellan dem. Det förändrade relationsmönstret tillät eleverna att visa förmågor som det traditionella
klassrummet inte erbjudit möjligheter till. I sådana klimat ges läraren möjlighet att identifiera tidigare dolda färdigheter inom elevgruppen. Med Gardners teori (NE, 2017) i åtanke menar vi att en sådan sträva är förenlig med att vi ska använda varierade metoder och arbetssätt i skolan som möjliggör för alla elever att utvecklas och få komma till sin rätt (Skolverket, 2018).
41
utförandeformens betydelse för lärande. Studenterna instämmer sig med en svag majoritet på cirka 51 % till största del eller helt ha fått en tydlig koppling mellan plats och
kunskapsinnehåll genom undervisningen (Tabell5). Enligt vår mening kan detta bero på att studenterna har fått uppleva ett utomhuspedagogiskt arbetssätt genom utbildningen, då med fokus på att lära av platsen i en sann pragmatisk anda. Hypotesen stärks av vårt
intervjumaterial som förtydligar att studenterna vid flertal tillfällen samt i relation till varierat lärandeinnehåll av utbildningen har getts undervisning i en autentisk miljö. Om vi endast ser på svaren utifrån tabell 5 i enkätundersökningen anser sig en knappt övervägande majoritet av studenterna till viss del eller helt att de har undervisats i hur ett utomhuspedagogiskt arbete kan se ut. Att endast utveckla kunskaper i hur utomhuspedagogiken som arbetssätt kan se ut är enligt oss inte liktydigt med att på djupet ha kunskap om pedagogiken. Som nämnts tidigare utgörs ett utomhuspedagogiskt arbetssätt av de fyra nämnda och beskrivna
kategorierna. Osäkerheter till hur man som lärare på ett korrekt vis använder pedagogiken menar vi kan skapa misstro till den egna förmågan att arbete med dessa metoder i sin NO- undervisning. Dede, et.al. (2015) stärker vårt resonemang då deras studie visar att
lärarstudenter med lägre självkänsla och självförtroende inom det naturvetenskapliga området visade på en ökad stressnivå kopplat till denna undervisning och en mindre variation i val av arbetssätt. Stressen kan enligt Dede, et.al. (2015) göra det svårt för lärarstudenterna att ta till sig ny forskning inom naturvetenskap på ett effektivt sätt, något som vi i tider av
klimatförändringar menar är problematiskt då det kan leda till en oförmåga att tackla klimatfrågor med framtida elever.
Vi vill vidare diskutera för att något som kan bidra med ett fördjupat lärande för studenterna är större utrymme inom utbildningens undervisning av utomhuspedagogik för moment där studenterna tillsammans får reflektera om olika metodval. I relation till
utomhuspedagogik är just de reflektiva momenten avgörande, i detta ses tydligt pedagogikens koppling både till Deweys och Vygotskijs teorier om lärande (Säljö, 2014). I det
utomhuspedagogiska arbetet ska reflektiva moment vara ständigt inkorporerade i
undervisningen (NCU, 2017), men förankringen syns kanske tydligast i efterarbetet som syftar åt att fördjupa och förena det teoretiska och praktiska lärandet genom reflektion (Fägerstam, 2012). I de resultat som visas i Tabell 6, cirka 73 % av studenterna ansåg att det inte eller endast till viss del i det utomhuspedagogiska arbetet förekommit ett
sammankopplande efterarbete, ser vi som problematiskt. Vi vill hävda att de lärarstudenter som inte får med sig förmågan att förstå efterarbetets relevans i relation till
42
egna framtida undervisningen. NCU på Linköpings universitet (lu, 2017) klargör i sin definition av utomhuspedagogik att arbetssättet syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Om studenterna inte har kunskap om denna centrala del av utomhuspedagogikens utförande försvinner en dimension som utifrån den teoretiska förankring vi antagit är en avgörande komponent i allt lärande (Lundgren, 2014b). Risken finns genom detta att studenternas
framtida elever inte kommer ges möjlighet att genom reflektiva momenten lära i samspel med varandra. Med stöd i Vygotskijs idéer om lärande (Säljö, 2014) fråntas eleverna då en
möjlighet till samtal och diskussion om upplevda erfarenheter och vidare utvecklandet av dem reflektiva förmåga dessa samtal för med sig (Skolverket, 2008). Utifrån antagandet om att den reflektiva förmågan är central och nödvändig för ett fördjupat lärande, samt en av de faktiska förmågor vi enligt styrdokumenten ska stimulera elevers utveckling av (Skolverket, 2018), menar vi att studiens undersökningsgrupp behöver fördjupa sin förståelse för detta.
Vi motiverar våra ovanstående antaganden med den forskning som läggs fram av bland annat Amaladoss Xavier och Prakash (2013). Ur sina resultat lyfter dem att en ”lägsta
undervisningsnivå” bidrar till att flertal studenterna inte når de färdigheter som ligger till grund i att utveckla en positiv inställning till undervisning inom naturvetenskap. Vi anser att de studenter som inte utvecklar kunskaper i att undervisa utomhuspedagogiskt går miste om ett pedagogiskt verktyg som är förenligt med forskning, förankrat i våra styrdokument samt i linje med det nationella samt internationella arbetet för hållbar utveckling relaterat till
Agenda30 (Agenda30delegationen, u.å.). Denna känsla motiveras ytterligare då studier visar att inom utomhuspedagogik tillåts eleverna sammankoppla den känslomässiga och kognitiva effekten av lärandet i naturen (Åkerblom, 2003). Vidare bidrar detta till förståelse för följder av människors valda livsstil, som ingår i skolans kunskapsuppdrag (Skolverket, 2018), och på så sätt bistås elevers progression mot lärande på en högre nivå som exempelvis fördjupad förståelse för hållbar utveckling (Szeczepanski och Andersson, 2015). Vår syn på det centrala i att erbjuda elever detta lärande går hand i hand med naturfilosofen Rousseaus tankar om att tillåta eleverna lära direkt av naturen med alla deras sinnen (Lundgren, 2014a) och förankras även i styrdokumentets skrivning om att eleverna ska ges möjlighet till just sinnligt lärande (Skolverket, 2018). Enligt vår mening är detta av stor vikt för elevers välmående. Det är även i linje med Deweys lärandeteori om att platsen bär på kunskap med potential att bringa förståelse för eleven på ett mer autentiskt vis än vad mellanhänder (lärare) har möjlighet till då ofta omedvetna selektiva val av innehåll samt tolkningar görs (Säljö, 2014).
43
studenters utvecklande av trygghet i att undervisa synliggörs i resultatet från studien av Dede, et.al. (2015). I vår resultatredovisning, tabell 7, går att utläsa att ca 54 % av studenterna anser att den undervisningen de tagit del av inte eller endast till viss del har inverkat på deras trygghet i att använda sig av utomhuspedagogiska metoder i framtida undervisning. När vi analyserar detta med resultat från Dede, et.al. (2015) i åtanke och kopplar till resultatet som visas i tabell 3, ca 71 % av studenterna anser inte eller endast till viss del att undervisningen innehållit detta teoretiska kunskaper om utomhuspedagogik, dras en slutsats om korrelation. Utifrån Deweys teorier (Säljö, 2014) ser vi korrelationen ligga i att de teoretiska kunskaperna inte varit tillräckliga för att fungera som en grund till utvecklandet av god självkänsla. Under samma motivation kan likvärdig koppling från tabell 7 dras med resultatet som ses i tabell 4, 74 % av studenterna anser sig inte eller till viss del genom undervisningen getts praktiska erfarenheter av utomhuspedagogik.
Med stöd i forskning (Dede, et.al, 2017) vill vi återigen poängtera att självförtroende till sitt ämneskunnande samt trygghet till sin undervisning är en förutsättning till att utveckla tilltro till den egna förmågan att stödja sina elevers kunskapsutveckling genom de metodval som bäst lämpar sig för det aktuella lärandeinnehållet. Studenterna som deltog i denna studie ansåg generellt att utbildningen till viss del bidragit till denna utveckling, då i relation till utomhuspedagogiskt arbete. Gällande inverkan från utbildningens NO-undervisning på förståelsen för samhällsfrågor rörande natur, miljö och klimat (Tabell 8) samt förmågan att stödja framtida elevers (Tabell 9) förståelse inom dessa svarade i båda fallen ca 66 % av studenterna att detta inte eller till viss del var fallet.
I flertal av tidigare nämnda studier gällande utomhuspedagogikens inverkan på elevers lärande inom NO presenteras resultat som indikerar att elevers känsla inför samt intresse av naturen ökat då dem utvecklat en relation till den (Åkerblom, 2003). Professorerna från Szczepanski och Anderssons (2015) studie menar på att den egna känslan inför platsen (naturen) utvecklades hos eleverna genom en kombination av teoretisk kunskap och
erfarenheter av platsen, dem blev således förtrogna med naturen genom förståelse av samt en egen relation till den. Vi spekulerar i huruvida detta är applicerbart även på äldre studenter och gör med Dede, et.al (2017) i åtanke ett antagande om att så kan vara fallet. Utifrån det