Lära om och av naturen - Lärarstudenters uppfattningar om utomhuspedagogiskt arbete

Naturvetenskap, matematik, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lära om och av naturen

Lärarstudenters uppfattningar om utomhuspedagogiskt arbete

Learning about and from nature

Teaching students perception regarding outdoor education

Amanda Eriksson

Minna Salmi

Grundlärarexamen 240hp 2019-05-21

Examinator: Anna Jobér Handledare: Agneta Rehn

2

Förord

Vi som skrivit detta examensarbete studerar till att bli lärare på Malmö universitet, med inriktning på skolans yngre årskurser F-3. Vi delar ett intresse för naturen och vidare de skolämnen samt undervisningsmetoder som anknyter till den. I utomhuspedagogiken - som detta examensarbete inriktar sig på - ser vi ett arbetssätt som integrerar utomhusmiljöer i lärandet i en bredare bemärkelse.

Vi har utformat examensarbete tillsammans och tar gemensamt ansvar för alla delar, vi rapporterar ingen intressekonflikt. Däremot har vi i uppdelning av arbetsinsatser strävat efter användande av de styrkor vår konstellation erbjuder och fördelat ansvarsområden jämlikt utifrån dessa. I arbetets tidiga stadie - sökprocess, läsning, samt val och genomgång av källor - lades likvärdig tid och allt insamlat material fördelades likvärdigt för granskning och sammanställning. Vidare under arbetets gång har vi samarbetat, diskuterat och gemensamt fattat alla beslut gällande innehåll. Det som skiljer i praktiskt utförande är att Minna lagt mer tid på att organisera med enkäten och intervjuerna medan Amanda har producerat mer text. Vi har kontinuerligt och i samförstånd omarbetat arbetets alla delar.

Vi vill tacka de föreläsare som lösgjorde tid och möjliggjorde för oss att genomföra enkätundersökningen med lärarstudenterna, även ett tack till de lärarstudenter som deltog i undersökningen. Slutligen vill vi tacka vår handledare Agneta Rhen som genom hela

processen bidragit med konstruktiv feedback och uppmuntrat oss att försöka förverkliga vår vision med detta examensarbete.

3

Abstrakt

Genom detta arbete vill vi utveckla vår förståelse för lärarstudenters upplevelser av vilka förutsättningar utbildningens NO-kurser skapar för framtida utomhuspedagogiskt arbete inom dessa ämnen. Denna vilja grundas i ett personligt engagemang för hur vi inom skolan kan stödja elever som idag växer upp i en eskalerande klimatkris samt i tidigare forskning som visat att lärares möjligheter till detta till stor del utvecklas under lärarutbildningen. Studiens syfte är specifikt att skapa förståelse för en grupp lärarstudenters uppfattningar om hur utbildningens kurser inom NO skapat förutsättningar till att bedriva utomhuspedagogisk undervisning. Arbetets data samt metod består till största del av en kvantitativ

enkätundersökning som kompletteras med kvalitativa inslag i form av två 30 minuters intervjuer. Genom dessa ämnade vi besvara frågeställningen: Vilka möjligheter och hinder upplever sig lärarstudenter ges genom utbildningens NO-kurser till att bedriva

utomhuspedagogisk undervisning?

Utifrån enkätens svar, samt intervjuerna som medförde fördjupad förståelse för vad som i vissa fall kan ligga bakom enkäten resultat, är en av våra slutsatser att studenterna i

undersökningsgruppen behöver ett större underlag av teoretiska och praktiska kunskaper om utomhuspedagogik. Det tycks oss som att den uppfattade bristen på förankring, dels i

forskning som ger stöd till varför de ska välja arbetssättet och dels i styrdokumentens olika delar, kan ligga till stor grund för studenternas angivna osäkerheter. Utifrån pragmatiska och sociokulturella antaganden om goda premisser för lärande drar vi slutsatsen att dessa

studenter, för att vilja och våga välja utomhuspedagogik i sin NO-undervisning, behöver presenteras för samt erfara tydligare kopplingar mellan teori och praktik. I intervjuerna uppdagades även efterfrågan av förtydliganden gällande följder av didaktiska val som förankras genom erfarenheter samt interaktiva moment, exempelvis via Learning studies. En slutsats är att om studenterna än mer får erfara dessa följder, både i rollen som elev och lärare, samt lära i samspel med och av varandra kan förhoppningsvis de kunskaper som förmedlas genom utbildningen ytterligare befästas.

Nyckelord: biologi, elev, elevers lärande, grundskola, klimat, lärarutbildning, miljö, naturvetenskap,

4

Innehållsförteckning

Inledning ... 6

Syfte och frågeställningar ... 8

Bakgrund ... 9

Definition av utomhuspedagogik ... 9

Styrdokument ... 9

Agenda 30 – koppling till skollag och styrdokument ... 11

Tidigare forskning ... 13

En historisk återblick ... 13

Utomhuspedagogikens inverkan på elevers lärande... 15

Platsens betydelse för lärande ... 15

Kopplingen mellan plats och innehåll ... 17

Utförandeformens betydelse ... 18

Efterarbetets relevans; återkoppling, reflektion och dess effekter ... 19

Studentattityder ... 20 Metod ... 22 Metodval ... 22 Urval ... 22 Genomförande ... 23 Databearbetning ... 25 Etiska ställningstagande ... 26

Reliabilitet och Validitet ... 27

Metoddiskussion ... 27

Resultat ... 29

Lärarstudenternas uppfattningar av hur utbildningens NO-undervisning synliggör utomhuspedagogikens förankring i Lgr11 ... 29

Lärarstudenternas upplevelse av hur de inom utbildningens NO-kurser undervisats för att arbeta med utomhuspedagogiska metoder... 30

5

Lärarstudenternas upplevelser av hur utbildningen bidragit med ökat självförtroende i att arbeta med

utomhuspedagogik ... 32

Lärarstudenternas uppfattningar om huruvida deras intresse för natur, miljö och klimat påverkats av utbildningens NO-undervisningen ... 34 Sammanfattande analys ... 36 Diskussion ... 38 Fortsatt forskning ... 44 Referenser ... 46 Bilaga 1 ... 49 Bilaga 2 ... 56 Bilaga 3 ... 57 Bilaga 4 ... 58

6

Inledning

Vi är två grundlärarstudenter med inriktning F-3 från Malmö universitet med NO/Teknik som fördjupningsämne. Vi läser vår sista termin och har genom detta examensarbete getts

möjlighet att utföra en studie relaterad till utomhuspedagogik, ett område vi brinner extra för. Dessa känslor grundas i ett delat engagemang för klimatfrågor, kärlek till naturen och inte minst i flertal rapporter om mänsklig miljöpåverkan (Agenda2030delgationen, u.å). Därigenom anser vi skolans ansvar i att stödja elevers utveckling av de kunskaper och

förmågor som samhällsmedborgare i en eskalerande klimatförändring behöver besitta vara ett av de mer centrala uppdragen. Ytterligare skäl till att vi finner utomhuspedagogikens metoder tilltalande är vår kärlek till naturen och tron på att anknytning till samt en förståelse för vår roll i den är avgörande komponenter för drivkraft och engagemang i klimatfrågor. Samtidigt vill vi understryka att precis som i annan forskning påverkas denna syn av personliga och ideologiskt färgade uppfattningar. I detta fall gäller det en delad syn om hur vi som människor på samhällelig nivå bör samarbeta för kollektivets bästa, detta återkommer vi till i vårt arbete.

Att dagens skolbarn är medvetna om klimatkrisen syns bland annat i de skolstrejker för klimatet som sprider sig världen över. Startskottet var svenska Greta Thunberg som en fredag i augusti 2018 satte sig utanför riksdagshuset i Stockholm. Strejken är bland annat en protest mot vuxenvärldens misslyckande att på allvar hantera och agera efter rådande klimatkrisläge. Kännedom om allvaret i situationen finns dock hos vuxenvärlden, bland annat genom årliga rapporter till allmänheten från experter inom klimatforskning. Där listas återkommande utbildningsväsendets skyldighet i att sörja för en natur-, klimat- och miljömässigt bildad befolkning som en central och avgörande del i hanterandet av krisen (Ripple et al., 2017). Rapporterna understryker att naturvetenskapliga kunskaper krävs för förståelse av diskursen, människans och den egna rollen i klimatförändringarna samt det akuta behovet av mänskliga insatser. Samtidigt noterar vi en nationell satsning på att standardisera utomhuspedagogiska arbetssätt i alla grundskolor som en av många gynnsamma och nödvändiga åtgärder för att nå dessa mål, de kort- och långsiktiga presumtiva vinsterna av sådan åtgärd anser vi redan står att utläsa i forskning som finns på området (se bland annat Fägerstam, 2012).

Den tidigare forskning som detta arbete till stor del bygger på framhäver hur utomhuspedagogiskt arbete inom de naturvetenskapliga ämnena i större utsträckning än traditionell klassrumsundervisning visat sig stimulera just de kunskaper och förmågor som nämnts ovan. I detta arbete kopplas därför utomhuspedagogiken först och främst till skolans möjligheter att lära elever om miljö, inte i främst till lärande och effektiv kunskapsinhämtning

7

som i tidigare flertal examensarbeten. I bland annat Szczepanski och Anderssons (2015) studie presenteras ett resultat som talar för att erfarenhets- och upplevelsebaserade lärande i autentiska miljöer ger elever både större förståelse för biologiämnet samt ett ökat intresse för natur och miljö. Lärare från flertal av de studier vi stödjer vårt arbete på erfor att elevers upplevelser - exempelvis från att odla mat - beredde en vidgad förståelse för ekologiska förlopp (Åkerblom, 2003). Dessa erfarenheter och kunskaper underbygger förståelse för människans roll i ett större perspektiv, exempelvis hur ekologiska processer påverkas av mänskliga aktiviteter, kunskaper som vidare understödjer utvecklandet av miljöengagemang.

Med utgångspunkt i FN, Lgr11 och debatten som pågår vill vi med detta arbete bidra till att stödja en samhällsutveckling där skolans värld, och i synnerhet utbildningen för framtida lärare, erkänner allvaret i klimatkrisen och använder tillgänglig forskning för att stärka motivationen hos studenterna i att välja arbete med utomhuspedagogiska metoder. Självförtroende till att undervisa inom de naturvetenskapliga ämnena, speciellt i att välja varierande arbetsmetoder, påverkas av lärarstudenters attityder till utbildningen (Dede, Ilhan & Yilmaz, 2015). Därav önskar vi genom detta arbete kartlägga samt ge uttryck för en grupp lärarstudenters uppfattningar kring delar av sin utbildning inom NO och undersöka i vilken mån dessa studenter anser utbildningen stimulera viljan till att arbeta utomhuspedagogiskt i sin framtida NO-undervisning.

8

Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att skapa förståelse för en grupp lärarstudenters uppfattningar om hur utbildningens NO-kurser skapat förutsättningar till att bedriva utomhuspedagogisk undervisning. Detta kommer av att vi lever i en samtid där våra elever starkt påverkas av miljö- och klimatförändringar och vi fokuserar hur framtidens lärare, med hjälp av

utohuspedagogiska metoder, kan bistå nästkommande generation i att förstå samt ta ansvar i miljö- och klimatfrågor. Studien är förankrad i en pragmatisk kunskapssyn men bygger också på tidigare forskning där lärarstudenters framtida förutsättningar att genomföra undervisning antas möjliggöras av bland annat ett utvecklat självförtroende. Genom en i huvudsak

kvantitativ metod, i form av en enkätundersökning, ämnar vi besvara följande frågeställning:

Vilka möjligheter och hinder upplever sig lärarstudenter ges genom utbildningens NO-kurser till att bedriva utomhuspedagogisk undervisning?

9

Bakgrund

I detta kapitel presenteras delar vi anser starkt legitimerar och poängterar behovet av att lärare använder utomhuspedagogiska moment i sin NO-undervisning. Kapitel inleds med att redovisas det semantiska underlag som klargör inom vilken diskurs utomhuspedagogik i detta arbete diskuteras. Därefter följer ett avsnitt om skolans styrdokument - med kopplingar till utomhuspedagogiken – som i kontexten är centralt då allt arbete inom skolan ska ske inom styrdokumentens ramar. Slutligen redogörs ett avsnitt om Agenda30 och kopplingar till skolans styrdokument som ämnar belysa förekomsten av fastställda internationella krav på att den svenska skolan ska tillgodose elever en naturvetenskaplig utbildning.

Definition av utomhuspedagogik

Sett ur ett internationellt perspektiv finns flertal definitioner av utomhuspedagogik, vi väljer att utgå från en svensk kontext och hänvisar till den definition som presenteras av Nationellt centrum för utomhuspedagogik (NCU) vid Linköpings universitet:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:

 att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap.  att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas  att platsens betydelse för lärandet lyfts fram

(Linköpings universitet, 2017) Denna definition ligger till grund för resterande arbetet där fokus kommer att ligga på hur elever då lärandets rumt flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap samt genom den reflektion som karaktäriserar arbetsmetoderna ges möjligheter till en ökad förståelse för den klimatkris de lever i. Vi ser klimat- och miljöfrågor som en central del i nutida elevers

samhällsliv, alltså är det främst definitionens första punkt som är av speciellt intresse för oss i detta arbete.

Styrdokument

I samtliga delar av läroplanens finns skrivningar som gör tydligt att en pedagog i viss mån ska använda sig av utomhuspedagogiska arbetssätt i strävan att implementera skolans uppdrag. I första kapitlet står bland annat att skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö (Skolverket, 2018, S.1). Säljö (2014) anger att svenska skolan och våra läroplaner är starkt influerade av Deweys idéer om att lärandets mening skapas genom interaktion med omgivningen i ett samspel mellan praktiska erfarenheter och teoretiska kunskaper. Ett sätt att ge eleverna möjlighet att utveckla aktning och respekt i enlighet med de pedagogiska idéer läroplanen vilar på är genom utomhuspedagogiska

10

arbetssätt; eleverna möter nya miljöer och situationer där reflektion över andra människors utrymme uppkommer (Obrién, 2009). Längre fram i läroplanens första kapitel ses

utomhuspedagogikens nödvändighet i relation till likvärdighetsprincipen (Skolverket, 2018); om elever ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper genom egna upplevelser bör skolan sörja för att detta är möjligt för alla. Stöd för detta finns vidare i det kompensatoriska uppdraget (Skolverket, 2018), däri innefattas att skolan ska kompensera för det faktum att elever kommer dit med varierande mängd erfarenheter och skapa förutsättningar för ett utjämnande av dessa ofta socioekonomiskt betingade ojämlikheter (Skolverket, 2008).

I skolans uppdrag ingår också att tillämpa ett miljöperspektiv, via detta ska elever få:

… möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig

ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.

(Skolverket 2018) Genom att arbeta med utomhuspedagogiska metoder implementeras miljöperspektivet då eleverna ges möjlighet att utveckla ett personligt förhållningssätt genom egna erfarenheter av den miljö de förväntas ta ansvar för. Bland annat i Åkerbloms (2003) studie presenteras ett resultat om att utomhuspedagogik kan stödja elevers utveckling av just ansvarskänslor för natur och miljö. Skolan ska också arbeta för att stödja elevers harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas via varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer samt genom gemensamma erfarenheter där lärande erövras med olika kunskapsformer (Skolverket, 2018). I frånvaro av ett erfarenhets- och upplevelsebaserat lärande, ergo utomhuspedagogik, blir det svårt att uppnå detta. Detsamma kan ses om möjligheten att förverkliga att de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas (Skolverket, 2018); utan arbetssätt som uppmärksammar dessa aspekter i lärandet lämnas eleverna därhän att själva finna dem, våra elever ges då inte en likvärdig utbildning.

I relation till kursplanerna inom NO för F-3 (Skolverket, 2018) återfinns inom samtliga ämnen skrivningar som inbegriper att eleverna ska få möta kunskapsinnehållet genom

utomhuspedagogiska metoder. Exempelvis står i syftesbeskrivningen för samtliga av de naturvetenskapliga ämnena att eleverna ska få ställa frågor om ”/ … /” utifrån egna

upplevelser och aktuella ämnen (Skolverket, 2018). Vidare ska undervisningen inom samtliga av dessa ämnen bidra till att eleverna utvecklar förståelse för den teoretiska aspekten av ämnena i samspel med erfarenheter och undersökningar av naturen och människan

11

(Skolverket, 2018). Vidare ses i biologiämnets centrala innehåll att lärare måste inkorporera utomhuspedagogik i sin undervisning då elever ska ges möjlighet att lära genom enkla fältstudier och observationer av närmiljö (Skolverket, 2018). Lika tydligt syns kravet på närvaro av utomhuspedagogik i fysikämnets centrala innehåll; eleverna ska ges möjlighet att lära om tyngdkraft och friktion som kan observeras vid lek och rörelse, tillexempel i gungor och rutschkanor (Skolverket, 2018).

Den samhällsinstitution som bär huvudsakligt ansvar för utformning av skolans styrdokument är regeringen - i samverkan med bland annat Utbildningsdepartementet och Skolverket. Sveriges regering presenterade i juni 2018 landets handlingsplan för Agenda 30, ett program som ska bistå Sverige att uppnå globala mål för hållbar utveckling och hanterade av klimatkrisen (Agenda2030delgationen, u.å). Nedan följer en redogörelse av hur dessa mål återspeglas i skolans styrdokument.

Agenda 30 – koppling till skollag och styrdokument

Agenda 30 är ett dokument med 17 mål och 169 delmål innehållande strategier för en global hållbar utveckling, den antogs i september 2015 av FN:s generalförsamling under namnet ”Transforming our world: the 2030 Agenda for Sustainable Development” (Lundsuniversitet, lu, u.å). Följden av detta är att samtliga 193 medlemsländer i FN ska utarbeta och

implementera de strategier som krävs för att uppnå en socialt, miljömässigt och ekonomiskt hållbar värld till år 2030 (Agenda2030delgationen, u.å). I Sveriges handlingsplan är en av dessa strategier en delegering av uppdrag och ansvar till diverse statliga myndigheter (Regeringen, u.å. a). De ansvariga myndigheterna i relation till svensk skola och utbildningsväsendet listas i handlingsplanen som myndigheterna Statens Skolverk samt Universitets- och höskolerådet (Regeringen, u.å, b). Flera av målen i Agenda30 är sedan tidigare riktade i de befintliga styrdokument som omger svensk skola. I skollagens kapitel 7 (Skollag 2010:800, kap 7) står exempelvis i koppling till mål 4 - god utbildning för alla - (Agenda2030delgationen, u.å) att svensk utbildning ska vara avgiftsfri, likvärdig och garanteras till alla elever oavsett bakgrund samt ekonomiska förutsättningar. Dessa bestämmelser ligger även i linje med mål 5, 6 och 17 som behandlar ökad jämställdhet, minskad ojämlikhet och inkluderande samhällen (Agenda2030delgationen, u.å). Genom demokratiskt och kvalitativ utbildning är förhoppningen att skolan bidrar med minskad risk för utanförskap samt bereder eleverna möjligheter till framtida försörjning (Skollag

12

2010:800). Gällande mål 2, minskad hunger (Agenda2030delgationen, u.å), har alla elever i svensk skola rätt till dagliga fullgoda samt näringsriktigt måltider (Skollag 2010:800).

Även i skolans läro- och kursplaner ses kopplingar till de globala målen, exempelvis berör kursplanerna inom SO samt NO elevernas bildning i relation till klimatförändringarna, vattnet på jorden, hållbar energi och samhällsutveckling samt ekologi och biologisk mångfald (Skolverket, 2018). I styrdokumentets kapitel 2 står vidare att skolans mål är att varje elev tar avstånd från att människor utsätts för diskriminering, förtryck och kränkande behandling, samt medverkar till att hjälpa andra människor (Skolverket, 2018). Här ses direkt riktning mot agendans mål 5, 6 och 17 (Agenda2030delgationen, u.å). Utöver kunskapsinnehållet inom SO- samt NO- kurserna genomsyras styrdokumentet av kopplingar till de mål som specifik rör hantering av klimatkrisen - mål 6 och 7 samt 11 till 15 (Agenda2030delgationen, u.å). Bland annat står i kapitel 2 (Skolverket, 2018): skolans mål är att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. Genom det miljöperspektiv som ingår i skolans uppdrag och ska genomsyra undervisningen ska eleverna utveckla kunskap om hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Vidare strävan mot mål 6 och 7 samt 11 till 15 (Agenda2030delgationen, u.å) ses i de allmänna kunskapsmål i som berör alla elever inom svensk grundskola:

Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola:

 har fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling och  har fått kunskaper om och förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och

samhället

(Skolverket, 2018)

Med utgångspunkt i dessa policydokument samt de mål de stipulerar för skolan och dess undervisning om miljö kommer nästa kapitel bland annat studera vad tidigare forskning säger om utomhusundervisning.

13

Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs den teori samt tidigare forskning som anses relevant för studiens syfte. Under den första avdelningsrubriken presenteras ett teoretiskt underlag som klargör utomhuspedagogikens rötter samt historiska utveckling och samband med teoretiska strömningar. Belägg för pedagogikens positiva inverkan på elevers lärande inom NO-ämnena presenteras i fyra avsnitt under utomhuspedagogiska premisser med mätbart inverkar på detta. Kapitlet avslutas med presentation av forskning på lärarstudenters attityder till naturvetenskaplig undervisning. Detta är centralt då elevers förutsättningar till att få ta del av kvalitativ undervisning inom ämnesområdet till stor del korrelerar till de ämnesmässiga samt didaktiska kunskaper som lärarstudenter utvecklar under sin utbildning.

En historisk återblick

Szczepanski och Anderssons (2015) talar i sin studie om naturens rum som bärare av kunskap tillgängliggjord genom kroppsliga och sinnliga upplevelser, platsen för lärande blir i sig självt även förmedlare av kunskap. I en historisk återblick ses återsken från dessa tankegångar bland flera av västvärldens stora tänkare och vetenskapspersoner. Från 1700talets sekel ses ibland annat hur platsens betydelse för lärandet manifesteras i Carl von Linnés (1707-1778)

tillämpande av platsförlagd undervisning (Uppsala universitet, uu, u.å). Han ledde bland annat exkursioner i fri natur där deltagarna samlade kunskap om platsen via sina iakttagelser (uu, u.å). Likande tankar om naturens inneboende kunskap fördes samtida - i en sydligare del av Europa - fram av naturfilosofen och författaren Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

(Lundgren, 2014a). Lundgren (2014a) beskriver att Rousseau var en öppen motståndare mot de traditionella teoretiska normerna för kunskapsinhämtning och talade om barnet i naturen. Enligt Lundgren (2014a) ansåg Rousseau att barnet lär med alla sinnen men att vuxna genom traditionell undervisning berövar dem den möjligheten. Enligt Rousseau, menar Lundgren (2014a), kunde detta motverkas genom att skapa en utbildning där barnet får lära direkt av naturen, utan mellanhänder. Rousseau (Lundgren, 2014a) ansåg att vistelse i naturen var livsnödvändig, den enda miljö som erbjöd sanna kunskaper fritt från subjektiva åsikter. Under nästkommande sekel går dessa idéer från att anses främmande till att ha en stor inverkan på den pedagogiska och didaktiska utvecklingen - se exempelvis uppkomsten av Kindergarten och likasinnade förskolemiljöer där kunskap om naturen och odling är centrala delar (Lundgren, 2014a).

Under 1800 talets senare del föds John Dewey (1859-1952), en amerikansk forskare och författare vars teorier om kunskapsinhämtning haft stor betydelse för diskursen inom

pedagogisk utveckling och forskning (Lundgren, 2014b). Lundgren (2014b) redogör för Deweys tankar om pedagogik:

14

Pedagogiken måste, för att vara framgångsrik, utgå från det faktum att all inlärning har ett innehåll och detta innehålls mening handlar om ett samspel med omgivningen, samt att individen ser kunskapens värde utifrån den uppfattade nyttan.

(Lundgren, 2014b, s.190) Att dessa idéer speglas i utomhuspedagogiken ses bland annat i Åkerbloms (2003) studie. Koppling mellan omgivning och innehåll blir tydlig då eleverna från studien lär sig om växter genom odling utomhus, nyttan blir uppenbar då eleverna ser effekten av sitt arbete i odlingens skörd (Åkerblom, 2003). En aspekt av Deweys idéer som återfinns i utomhuspedagogiken i allmänhet, samt i de naturvetenskapliga ämnena i synnerhet, är teorin om att det största lärandet sker då vi aktivt konfronterar vad vi inte vet (Säljö, 2014). Enligt Säljö (2014) menade Dewey att lärande sker då vi söker stänga gapet mellan vad vi redan vet och vad vi söker förstå; vi undersöker, omvärderar, reflekterar och drar slutsatser där resultatet av detta blir till lärande. Avgörande är att eleverna ges möjlighet att sluta dessa gap både genom praktiska erfarenheter och teoretiska kunskaper samt att platsens möjligheter ska styra lärandets innehåll (Säljö, 2014). Säljö (2014) menar vidare att Deweys pragmatiska idéer om lärande har haft en stark inverkan på den svenska skolan; författarna av den första läroplanen 1962 var starkt influerade, därmed påverkade Deweys idéer framtida skolutveckling. De återfinns återkommande i Lgr11 (Skolverket, 2018), bland annat betonas vikten av att integrera elevers erfarenheter i undervisningen, samt att undervisa om både induktivt och deduktivt tänkande.

Samtida med Dewey levde i Sverige en reformpedagog, Ellen Key (1849-1926), som riktade stark kritik mot skolans instrumentella lärsituationer och argumenterade att elevernas egna erfarenheter och iakttagelser borde utgöra grundvalen för inlärning (Key, 1900).

Likheter i deras idéer och dess påverkan på utomhuspedagogiken ligger i betoning på lärande genom sinnliga upplevelser, erfarenheter från verkligheten som innefattar naturliga miljöer utomhus samt samspelet mellan teori och praktik (Szczepanski, 2007). En annan aspekt av utbildning som Key (1900) betonar är hur vi förhåller oss till elevers olikheter, hon poängterar vikten av att respektera den autonoma eleven samt att individualisera lärandet efter dessa faktorer. I Obriéns (2009) forskningsrapport undersöks detta närmare, dock inte med

utgångspunkt i Keys tankar utan i Howard Gardners (f 1943) teori om ”multiple intelligenses” (NE, 2017). Enligt Gardners teori (NE, 2017) besitter människan olika typer av intelligenser som innebär att premisserna för lärande korrelerar dels till varje individs unika

sammansättning av dessa intelligenser och dels till undervisningsformen. I Obriéns (2009) studie diskuteras huruvida utomhuspedagogikens undervisningsformer främjar användandet

15

av dessa olika intelligenser, omvänt från den traditionella undervisningen som enligt Gardner (NE, 2017) främst gynnar de med lingvistisk och matematisk intelligens.

Ytterligare en central teoretiker i sammanhanget är Lev Vygotskij (1896-1934) vars teorier om att kunskap inte är något som överförs mellan människor utan något människor deltar i avspeglas i utomhuspedagogikens utförandeform (Säljö, 2014). Säljö (2014) beskriver Vygotskijs syn på lärande, som ofta sammankopplas med det sociokulturella perspektivet, i egenskap av fortlöpande processer som skapar utveckling genom att man bemästrar nya begrepp och förmågor som omformas och utvecklas till kunskap i samspel med andra människor. I de utomhuspedagogiska studier vi framöver presenterar syns en samsyn med dessa två aspekter tydligast, nödvändigheten av deltagande och samspel, och då främst i pedagogikens utförandeform.

Ovan nämnda inspiratörer till dagens utomhuspedagogik bygger till skillnad från de studier som innefattas i detta arbete inte sina argument på empiri. Deras argument vilar istället på filosofiska idéer och slutsatser från logiskt uppställda argument medan studierna bygger på empiri som till stor del är induktionsbaserad. Därigenom består studierna av en viss mängd data som framställer olika belägg för forskaren att kunna dra vissa slutsatser utifrån och kommande stycken presenterar därav material som är mer empirisk och nutida i sin karaktär.

Utomhuspedagogikens inverkan på elevers lärande

Platsens betydelse för lärande

Åkerblom (2003) redogör i sin avhandling hur projektet Trädgård i skolan gestaltar platsens betydelse för lärande, utifrån lärares upplevelser av att odla med elever i åldern 5–12 år. Åkerbloms (2003) empiriska material utgörs av kvalitativa forskningsintervjuer med 19 lärares olika motiv för skolträdgårdsverksamhet. Materialet är insamlat från fem skolor i Sverige och en i England, med utgångspunkt i sociokulturell och pragmatisk kultur. I resultatet påtalar Åkerblom (2003) att de medverkande lärarna ansåg att platsen för lärande tillät dem frångå traditionell undervisning och inspireras av det givna tillfället samt utmanade deras sätt att bedöma kunskap. Vidare menar Åkerblom (2003) att platsen som eleverna regelbundet steg in i och omgavs av bidrog med ett existentiellt fotfäste. Detta skapade en enligt lärarna önskvärd attityd till naturen, där hela kroppen och deras sinnen engagerades. Ett sådant arbete är i linje med styrdokumentens skrivning om att praktiska, sinnliga och estetiska aspekter av lärandet ska uppmärksammas (Skolverket, 2018). En liknande slutsats dras i

16

Szczepanski och Andersson (2015) intervjustudie med 15 sakkunniga professorers om deras uppfattning av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus. Intervjustudiens resultat poängterar professorernas delade uppfattning om hur eleven genom lärande i autentiska miljöer etablerar en relation mellan sig själv och de fenomen platsen besitter. Platsen blir den som bär på kunskap och bringar förståelse för eleven utifrån Deweys tankar, ur ett pragmatiskt lärandeperspektiv (Lundgren, 2014b). Vidare menar professorerna att elevernas känsla inför platsen utvecklas först då de via kunskap blir förtrogna med platsen i naturen. Dem poängterar en koppling mellan det platsrelaterade perspektivet och en ökad ekologisk medvetenhet (Szczepanski & Andersson, 2015).

Obriéns (2009) rapport behandlar ett forskningsprojekt som varade under åtta månader och framhäver skogsskolans betydelse för barns utveckling i Storbritannien. Projektets deltagare innefattar ledare från skogsskolan och 24 slumpmässigt utvalda elever i åldrarna 3,5-9 år. Resultatet analyseras dels genom Deweys upplevelsebaserade lärandeperspektiv och dels genom Gardners teori om “multiple intelligences”. Obriéns (2009) resultat skildrar hur de medverkande i projektet upplevde att utomhuspedagogiken fascinerar och bjuder in eleverna till att utforska den naturliga miljön. Obrién (2009) beskriver särskilt hur ”oönskat beteendet” från elever enligt observatörerna förbättrades med tiden, eleverna behövde ges tillfälle och tid att bekanta sig med omgivningen för att känna sig säkra i skogsmiljön. I resultatet beskrivs vidare hur observatörer såg möjlighet att identifiera framtida syfte med undervisningen för den enskilda eleven genom att platsen stimulerar elevernas medfödda nyfikenhet och på så vis sporrar till ett personligt engagemang (Obrién, 2009). En slutsats från forskningsrapporten är samstämmighet från observatörer och ledare i upplevelsen om att platsen tillåter befintliga styrkor hos individen att utvecklas till nya färdigheter, exempelvis sågs ett förbättrat ordförråd hos eleverna till följd av intresset för växter (Obrién, 2009).

Fägerstams (2012) sammanläggningsavhandling använder sig av 174 elevers och 33 lärares uppfattningar om samt erfarenheter av utomhuspedagogikens betydelse för lärande, främst utifrån Vygotskijs lärandeperspektiv (Säljö, 2014). Avhandlingens empiriska material består av intervjuer, tester och enkäter och studiens metoder är både kvalitativa samt

kvantitativa. I resultatet beskriver Fägerstam (2012) hur lärare upplever en oro inför elevernas beteende i utomhusmiljön. Generellt bestod oron i en rädsla inför elevernas brist på disciplin i utomhusmiljöer. Liknande farhågor kom fram i Obriéns (2009) forskningsrapport, i båda fallen motbevisades detta och Fägerstam (2012) redovisar ett resultat som istället beskriver hur både lärare och elever upplevde en ökad förtjusning och upprymdhet inför ämnet. Utomhuspedagogiken bistod elever att utveckla anknytning till omgivningen som vidare

17

resulterade i en tillgivenhet för platsen och naturen (Fägerstam, 2012). Ytterligare menar Fägerstam (2012) att när elever ges olika förutsättningar att nyttja naturen varieras deras förståelse för den. Fägerstam (2012) menar att utomhuspedagogiken är en förhållandevis enkel metod för att förbättra klassrumsklimatet. Utomhusmiljön bidrog till variation samt naturliga raster och dessa ansågs vara faktorer till elevernas förbättrade sociala förmåga samt till det upplevda förbättrade klimatet i gruppen (Fägerstam, 2012).

Günseli och Güzins (2017) kvasiexperimentella studie i Turkiet innefattade före- och eftertester på 35 slumpmässigt utvalda förskoleelever som löpte över en 10 veckors period. För att synliggöra effekterna av utomhuspedagogisk verksamhet i förskoleklasser gjordes före- och efter-tester som sedan jämfördes och granskades av två observatörer. Aktiviteterna hämtades från den turkiska förskolans utbildningsprogram och implementerades i

utomhusundervisningen. Eleverna ombads kategorisera föremål enligt exempelvis färg, lukt och storlek. Som ett av många exempel tillät denna aktivitet att kvalificera varje barns färdighet på en kognitiv, språklig, motorisk och socioemotionell nivå. I resultatet anger Günseli och Güzin (2017) hur pedagogerna ansåg att utomhusmiljön tillät eleverna att applicera inhämtad kunskap i autentisk miljö och på så vis tillgodosågs elevers medfödda nyfikenhet - i samklang med Deweys lärandeteori (Säljö, 2014).

Kopplingen mellan plats och innehåll

Lärarna som tillfrågats i Fägerstams (2012), Åkerbloms (2003) samt Szczepanskis och Åkessons (2015) studier är eniga om hur den upplevelse- och erfarenhetsbaserade

utomhuspedagogiken tillåter elever att förena teori med praktik; eleverna får själva uppleva hur naturens krafter verkar då de regelbundet återvänder till platsen. Denna process tillåter eleverna att dra slutsatser som ger mening för dem och som vidare skapar förutsättningar för en ny dimension av lärandeprocessen (Åkerblom, 2003). Åkerbloms (2003) resultat anger att elever via odling gavs möjlighet att utveckla ordlös kunskap genom upplevelse och erfarenhet och lärarna såg en ökad förståelse för ekologiska förlopp (Åkerblom, 2003). I enlighet med professorerna från Szczapanski och Anderssons (2015) studie kan ett sådant projekt utveckla förståelse för människans roll i ett större perspektiv. Obrién (2009) redogör hur studiens medverkande erfor att det upplevelse- och erfarenhetsbaserade lärandet i skogsskolan bidrog till ökat självförtroende, ökad självkänsla samt utvecklad kommunikationsförmåga hos barnen. Ledarna i Obiréns (2009) studie lyfter även fram bilden av självständiga och entusiastiska elever som berättar vidare om sina upplevelser till familj och vänner.

18

Utomhuspedagogikens innehåll bidrar till dessa berättelser och även elevaktiva samtal (Fägerstam, 2012), därav främjas en fördjupad och varaktig kunskap istället för en presentation av kunskap.

Skolverket (2008) presenterar en kunskapsöversikt av forskning under tidsintervallet 1992–2008 med elever från årskurs ett till nio som behandlar vad som händer inom NO-undervisning i den svenska skolan. Skolverket (2008) anser att de diskussioner som uppstår i utemiljön bidrar till allmänbildade elever inom ämnet som i förlängningen stödjer elever att fatta noga grundade beslut – i enlighet med mål från styrdokumenten (Skolverket, 2018). Utemiljöns påverkan på samtal och diskussioner kan enligt Skolverket (2008) möjliggöra för elever att omvärdera sitt tänkande. En sådan påverkan är förenlig med Vygotskijs tankar om deltagande och samspel med andra människor (Säljö, 2014) samt Deweys lärandeteorier som innefattar att reflektion ökar möjligheter till vad Dewey kallar “intelligent handlande”

(Lundgren, 2014).

Utförandeformens betydelse

Szczepanski och Andersson (2015, s.140) menar att mötet med landskapet inte bara uppfattas som en individuell erfarenhet utan som något som sker tillsammans med andra och det framgår, i enlighet med lärarnas uppfattning från Åkerbloms (2003) studie, att eleverna därigenom utvecklar sitt språkliga verktyg i ett sociokulturellt sammanhang. Lärarna som Åkerblom (2009) intervjuat upplevde att delaktigheten i odlingsprojektet väckte lust hos eleverna inför att lära, förstå och förvalta kunskapen. Kollektivet bidrog till att individen fick känna sig betydelsefull, lärandet gavs då en större meningsfullhet (Åkerblom, 2003).

Åkerblom (2003) menar att pedagogerna utskilde ytterligare en social dimension för lärandet i utomhusmiljön: genom aktiviteter i grupp fick eleverna öva sig på att samarbeta och lösa problem. Odlingsprojektet fråntog läraren rollen som den givna experten och möjliggjorde istället för läraren att lära tillsammans med sina elever. Eleverna insåg därmed betydelsen av att hjälpas åt och lärarna vittnade om hur både attityd och manér förbättrades under projektet (Åkerblom, 2003).

Skolverket (2008) understryker att vissa elever gynnas när undervisningen utgår från deras erfarenheter där elever med fler erfarenheter kan äga större fördel i undervisningen och därmed få större inflytande i undervisningen. (Skolverket, 2008). Ett sätt, menar Skolverket (2008), att utjämna dessa ojämlikheter är att skolan ger elever gemensamma erfarenheter att utgå från. När lärare utgår från det gemensamma för att utveckla aktiva samtal ges alla elever

19

möjlighet att nyttja och dela med sig av makten som erfarenheterna bär med sig (Skolverket, 2008). Skolverket (2008) beskriver vidare hur lärarledda samtal stödjer elever i att erövra det naturvetenskapliga språket (Skolverket, 2008). Genom samtalen stöttas elever i att koppla upplevelser och erfarenheter till naturvetenskapliga begrepp och en bro skapas då mellan dessa begrepp och elevernas vardagsspråk (Skolverket, 2008).

En av de sociokulturellt tongivande delarna inom utomhuspedagogik är grupparbete. Obrién (2009) beskriver hur grupparbetet tillåter pedagogerna att identifiera sociala

färdigheter som eleverna besitter men inte fått visa upp tidigare. Obrién (2009) påtalar att de nyupptäckta färdigheterna kom av att elever kunde interagera med varandra på sätt som de inte hade fått möjlighet till tidigare. En ledare från projektet beskriver skogsskolans inverkan på eleverna; The children are happy, calm and helpful to each other. They have bonded as a group better than any group of childen I have worked with in 23 years (Obrién, 2009. s.51). Likaså Fägerstam (2012) poängterar bevisad förbättring i sociala relationer med en större delaktighet från eleverna och ett bättre samarbete mellan dem. Det förändrade

relationsmönstret tillåter eleverna att visa förmågor som i det traditionella klassrummet inte fått komma till sin rätt. Utomhuspedagogiken utmanar på så vis även skiljelinjen mellan hög- och lågpresterande elever (Fägerstam, 2012). Vidare redogör Åkerblom (2003) hur

pedagogerna upplevde att utomhuspedagogiken tillät elever med koncentrationssvårigheter att tilldelas nya roller genom odlingen. I studiens resultat skildrar Obrién (2009) hur

observatörerna upplevde att behovet av samarbete som skapades i utomhusmiljöerna bidrog till en ökad medvetenhet hos individen. Den sociala dimensionen bidrog till att eleverna reflekterade över andras fysiska utrymme och gav upphov till funderingar som: Hur kan jag bära denna gren för att undvika att någon kommer till skada (Obrién, 2009)?

Efterarbetets relevans; återkoppling, reflektion och dess effekter

Åkerblom (2003) framhäver att de elever som får tillämpa praktiskt arbete i sin

lärandeprocess äger större fördel i att utveckla en återkopplande och reflektiv förmåga. Dessa förmågor tillåter den enskilda eleven att se sig själv som en del av något större och kan på så vis uppmuntra eleverna att vårda och värna om vår natur. Deweys teori om

kunskapsinhämtning överensstämmer med Åkerbloms (2003) påstående; lärandet sker när elever tillgodoses att återanvända samt reflektera om erfarenheter från praktiskt arbete genom teoretiskt arbete (Säljö, 2014). En syntes från Åkerbloms (2003) studie är att när pedagoger ger eleverna möjlighet att reflektera över sina erfarenheter så engageras eleverna i att förstå

20

växelverkan i naturen. I en instämmande slutsats framhäver Szczepanski och Andersson (2015) professorernas samstämmiga mening i hur utomhuspedagogiken bidrar till en

fördjupad förståelse för individens roll i förhållande till naturen genom de reflektiva moment som innefattas i det utomhuspedagogiska arbetssättet.

Fägerstam (2012) påtalar i sin studie att språkundervisning tidigare ansågs vara det mest komplicerade att genomföra i utomhusmiljö, men resultatet bevisar motsatsen; utomhusmiljön främjar elevaktiva samtal och diskussioner mellan eleverna, vilket främjar språkutveckling.

Studentattityder

Dede, Ilhan och Yilmaz (2015) har i sin kvantitativa undersökning använt sig av enkäter för att undersöka attityder hos 563 studenter från sex olika universitet inom olika regioner i Turkiet. Studiens syfte låg i att undersöka i vilken utsträckning lärarstudenter med

arbetsintegrerad utbildning använder sig av metoder från den naturvetenskapliga utbildningen i den egna undervisningen. En arbetsintegrerad lärarutbildning inom naturvetenskap kan här förstås enligt Deweys (Säljö, 2014) tankar om hur lärandet baseras på egen livserfarenheter som dels är interaktiva och dels experimentella, undervisningen färgas av att studenterna undersöker, omvärderar, reflekterar och drar slutsatser. Vidare syns Deweys (Säljö, 2014) idéer om nödvändigheten i att förena teori och praktik i studenternas utbildningsform; en integrerad del i utbildning är kontinuerligt arbete ute på skolor där studenterna bedriver egen undervisning. Genom detta har Dede, et.al. (2015) haft möjlighet att undersöka vilka

undervisningsmetoder studenterna använder sig av i rollen som lärare närliggande till att studenterna själva undervisats med liknande metoder. Vidare syftade studien till att undersöka om dessa metodval påverkas av lärarstudenternas självkänsla och självförtroende kopplat till den egna undervisningen inom de naturvetenskapliga ämnena. Resultatet av studierna visade att studenter med god självkänsla – kopplat till de naturvetenskapliga ämnena - använde sig av varierade undervisningsmetoder, till skillnad från studenterna med låg självkänsla.

Studenterna med lägre självkänsla och självförtroende inom området visade även på en ökad stressnivå kopplat till denna undervisning samt svårigheter att ta till sig ny forskning inom naturvetenskap på ett effektivt sätt. Dede, et.al. (2015) beskriver även att deras resultat indikerade att lärarstudenternas attityder och självförtroende till ämnena påverkas och

utvecklas under utbildningen. Med utgångspunkt i detta poängterar Dede, et.al. (2015) att det är centralt att tillgodose lärarstudenter en utbildning som stödjer tillväxt av positiva attityder till de naturvetenskapliga ämnena. Den självkänsla och de inställningar lärarstudenter

21

utvecklar under utbildningen är i många fall densamma de tar med som ingång i den blivande professionen (Dede, et.al., 2015).

En enkätundersökning av studenters uppfattningar om naturvetenskaplig undervisning har även gjorts av Amaladoss Xavier och Prakash (2013). Undersökningen innefattar ett slumpmässigt urval på 1080 lärarstudenter från 20 olika lärosäten i Madurai, Indien. Den totala svarsfrekvensen var 82 % och 861 enkätsvar analyserades. Studiens resultat angav att 25.1 % av lärarstudenterna visade en positiv attityd och ett självförtroende i att undervisa inom de naturvetenskapliga ämnena. En majoritet av studenterna från urvalsgruppen visade på en medelmåttig inställning samt lågt självförtroende gällande den egna förmågan att bedriva naturvetenskaplig undervisning. Amaladoss Xavier och Prakash (2013) diskuterar hur en ”lägsta undervisningsnivå” bidrar till att flertal studenterna inte når de färdigheter som ligger till grund i att utveckla en positiv inställning till undervisning inom naturvetenskap. Vidare understryker Amaladoss Xavier och Prakash (2013) att flertal av studenterna därmed inte har en grund att bygga och utveckla en god självkänsla till ämnet ifrån. Forskarna ger - relaterat till forskning som visar en positiv inverkan på lärande av naturvetenskap genom

utomhuspedagogika arbetssätt - förslag på hur aktiviteter och arbetssätt inom denna

pedagogik kan hjälpa studenterna att utveckla goda kunskaper inom ämnet. Amaladoss Xavier och Prakash (2013) menar att utvecklandet av dessa kunskaper är viktiga eftersom de ger studenterna möjlighet att inhämta en positiv inställning till att själva undervisa inom ämnena.

Sammanfattningsvis kan sägas att det finns en rad filosofiska och teoretiska strömningar som ligger till grund för utomhuspedagogikens framväxt. Den har sedan utvecklats framförallt genom några forskare i Sverige, bland annat av Szczepanski som forskar inom

utomhuspedagogik vid Linköpings universitet och används som referens i detta arbete. Dock är det få studier som har fokuserat på lärarstudenters attityder, inte heller kopplingen med miljöfrågor. I kommande kapitel redogörs för den metod vi har använt oss av för att studera just detta.

22

Metod

I detta kapitel motiveras och presenteras de metoder som använts i vår empiriska studie. Vi valde att undersöka i vilken omfattning lärarstudenter anser att de under utbildningen undervisas för att kunna genomföra

utomhuspedagogisk undervisning inom NO. För att kunna undersöka studenternas upplevelser av verkligheten använde vi oss av en kvantitativ metod i form av en enkätundersökning (Bilaga 1) som sedan följdes upp av en kvalitativ metod i form av semistrukturerad intervju (Bilaga 2). Målet med studierna var att skapa ett analytiskt verktyg som kan användas för att förstå och utvärdera de möjligheter som lärarstudenter tillgodoses med genom sin utbildning (Bryman, 2018).

Metodval

Valet att starta undersökningen med en kvantitativ metod togs för att hjälpa oss beskriva vilka generella åsikter och kunskaper som finns i undersökningsgruppen (Alvehus, 2013).

Dessutom gav det oss en försäkring om att vi inte skulle påverka svaren med

intervjuareffekten, då respondenter fyller i enkäten på egen hand. När vi därefter följde upp undersökningen med semistrukturerade intervjuer gavs respondenten möjlighet att utveckla centrala tankar från enkätundersökningen, utifrån vad vi önskade att respondenterna skulle utveckla (Bryman, 2018). Forskningsmetoden stämmer väl överens med Brymans (2018) beskrivning av hur ”kvalitativ forskning utgör en forskningsstrategi där tonvikten oftare ligger på ord än på siffror”. Alvehus (2013) beskriver på liknande sätt att intervjuer kan användas som verktyg när forskningen ska undersöka hur människor tänker, känner och agerar. Observationsstudien hade kunnat användas för att styrka studenternas åsikter gällande

undervisningen, då metoden i enlighet med Alvehus (2013) studerar naturliga situationer som uppstår i undervisningen. Observation valdes bort eftersom vi ansåg att arbetets syfte och frågeställningar täcktes in med hjälp av enkätundersökningen och intervjuerna.

Urval

Vi gjorde ett strategiskt urval genom att rikta oss till studenterna med lika

utbildningserfarenhet, detta för att undersökningsgruppen skulle få en likvärdig chans att yttra sig inom området (Alvehus, 2013). Studenterna i undersökningsgruppen går

grundlärarutbildning med inriktning F-3 och läser termin sex av totalt åtta terminer på en lärarutbildning i Sverige. Vi ansåg att samtliga av dessa studenter i termin sex var potentiella respondenter för vår undersökning eftersom alla får behörighet från utbildningen i att

undervisa inom NO. För att skapa en förståelse för skillnaden – i poängfördelningen inom NO mellan studenterna – kontaktades utbildningens administratör samt ansvarig prefekt på den

23

institution där NO undervisas. Det lägsta antalet poäng i NO som studenterna har med sig i termin sex är 15 högskolepoäng, och innefattar alla studenter. Utöver detta har studenterna valt om de vill läsa ytterligare 15 eller 21 högskolepoäng inom NO. Bryman (2018) beskriver att det finns en viss finess med att komma åt en så bred uppfattning som möjligt, i vad en vill studera. I enlighet med Bryman (2018) valde vi därför att rikta studierna till studenter med olika poängfördelning inom NO. På så vis kunde vi undersöka ett större antal elever och därmed öka generaliserbarheten till vår studie (Bryman, 2018).

Då vi använde oss av en platsbetingad undersökning hade endast de studenter som valde att närvara vid denna lektion möjlighet att delta i undersökningen. Det hade varit önskvärt att även nå ut till de studenter som inte närvarade men detta arbetes omfång tillät inte en sådan undersökning. Vid de tre tillfällen då enkätundersökningen genomfördes valde 59 av 74 potentiella respondenter att delta. Utifrån dessa 59 potentiella intervjurespondenter sattes ett högsta tillåtna intervjuantal - av oss - till fem personer. Detta för att intervjuerna skulle nå ett kvalitativt resultat (Bryman, 2018). Därifrån skedde urvalet till intervjurespondenter i två steg. Första steget var utifrån vilka studenter som hade anmält sitt intresse för att medverka i intervjun i samband med enkätundersökningen. I det andra steget grundades istället urvalet utifrån studenternas tillgänglighet och det resulterade i två intervjurespondenter.

Genomförande

Vi startade med att se över scheman för den tilltänka gruppen studenter vi ville undersöka. Därefter kontaktades ansvariga lärare på utbildningen via mail med förfrågan om vi kunde få möjlighet att genomföra en webbaserad enkätundersökning (Bilaga 1) under deras lektioner. Genom att besöka studenternas föreläsningar hoppades vi minimera risken för bortfall

(Bryman, 2018). Insamlingsmetoden visade sig vara en effektiv metod för tidigare studenter i deras examensarbete då alla tillfrågade respondenter deltog i enkätundersökningen

(Anderberg & Thore, 2017). Bryman (2018) beskriver att datainsamlingsmetoden är snabb att administrerar samt eliminerar risken för intervjuareffekt - två, enligt oss, eftersträvansvärda faktorer för att kartlägga undersökningsområdet. Enkätfrågorna konstruerades med hjälp av Brymans (2018) utformning av enkäter så att vi kunde försäkra oss om att de frågorna vi ställde kunde ge trovärdiga och tillförlitliga svar. Vi valde att skapa ett konto på

ServeyMokey (2019) när vi skulle utforma vår enkät. Leverantören används av organisationer, företag och privatpersoner som behöver samlar in åsikter för att fatta informativa beslut. Vi valde att göra en enkät som skulle uppfattas som kort, med få öppna

24

frågor och vara lättförståelig för att minska risken för responströtthet (Bryman, 2018). Eftersom vi ville mäta studenternas åsikter valde vi att använda svarsalternativ som tillät värdering av svaret på en Likertskala (Bryman, 2018). Vi använde ett jämt antal

svarsalternativ; stämmer inte, stämmer till viss del, stämmer till största del eller stämmer helt. På så sätt försvann möjligheten för studenterna att använda ett mittenalternativ och de

”tvingades” istället ta ställning i frågan, något vi såg som fördelaktigt för att senare kunna bearbeta och analysera det insamlade materialet. Detta strategiska val togs då mittensvar hade försvårat analys - ett sådant svar går inte att tolka mot ett positivt eller negativt block -

möjligheten att jämföra hade försvårats och undersökningen riskerat att bli intetsägande (Bryman, 2018). Nämnda faktorer testades med hjälp av en pilotstudie på nio studenter från vår egen årskull. Liksom Bryman (2018) beskriver att en pilotstudie tillåter forskaren pröva sina frågor i förväg - för att höja tillförlitligheten - menar vi att vår pilotstudie hade en positiv effekt. Detta eftersom pilotstudien gav oss möjlighet att omarbeta frågorna så att det blev tydligare för respondenterna vad som efterfrågades. De omarbetningar somgjordes var exempelvis att vi såg till att konsekvent avvända oss av begreppet utomhuspedagogik istället för olika varianter av begreppet så som utomhusbaserat lärande eller lärande i utomhusmiljö. Vi upplevde att olika varianter av samma begrepp - som för oss är tydliga – istället

uppfattades som otydliga av respondenterna gällande vad som efterfrågades. Materialet från enkätundersökningen samlades in och analyserades direkt på den webbaserade leverantörens hemsida. Resultatet levererades i form av diagram och frekvenstabeller, vilket var ett smidigt sätt för oss att få fram statistik och analys av enkäten.

Bryman (2018) beskriver att en studie som har en stor spridning kan betraktas som generaliserbar. Vi ansåg att cirka 60 besvarade enkäter skulle behövas för att vår studie skulle nå en kvalitativ generaliserbarhet med tanke på examensarbetets omfång. För att nå ut till samtliga studenterna med enkätundersökningen behövde vi besöka tre föreläsningar. I samband med dessa uppmanades de studenter som kunde tänka sig att ställa upp i en

intervjusituation att lämna sin email-adress i enkäten. De två respondenter som blev aktuella för intervjun träffade oss vid var sitt tillfälle - enligt avtalad tid under 30 minuter – i ett grupprum på respondenternas lärosäte. I samtalet såg vi till att de intervjufrågor (Bilaga 2) som utformats användes så att samtalet höll sig inom vårt undersökningsområde. Frågorna gavs i skriftlig form till respondenten vid intervjutillfället - som ett stöd - utifall de tappade tråden och behövde höra alternativt se frågeställningen på nytt för att kunna återgå till samtalet. Genom att spela in samtalet med diktafon kunde vi fokusera på att hålla ett öppet samtal. Vi ville vi skapa ett naturligt samtalsklimat där studenterna kunde känna sig trygga i

25

sin roll som respondent (Bryman, 2018). Valet att använda oss av en semistrukturerad intervju togs då metoden tillät oss att ställa öppna frågor och bidrog på så sätt till att intervjun fick röra sig i olika riktningar genom de kommentarer och diskussioner som kom upp under

intervjutillfället (Bryman, 2018). I enlighet med Bryman (2018) kan en semistrukturerad intervju förstås som ett verktyg för att kunna undersöka vad som är viktigt och relevant för respondenten. Vi såg en personlig intervju som fördelaktig för att kunna gå djupare in på ämnet med de inställningar och attityder som fanns i undersökningsgruppen. Den personliga intervjun öppnade upp för alternativa uttryckssätt som ansiktsuttryck, om respondenten visade osäkerhet kring en fråga fanns det möjlighet för intervjuaren att omformulera sig på ett sätt så att respondenten förstod (Bryman, 2018). Med hjälp av goda förberedelser, i form av

förberedda öppna frågor, var vårt syfte med intervjun att skapa ett interaktivt samtal mellan intervjuaren och respondenten (Bryman, 2018). Transkribering av intervjuerna gjordes i efterhand och analyserades med hjälp av färgkodning utifrån vad som ansågs relevant i relation till arbetets syfte, dess frågeställningar och teoretiska ansats. I analysarbetet användes det färgkodade materialet från intervjuerna för att se likheter och skillnader i respondenternas uppfattningar. I ett sista steg sammanfördes enkät- och intervjumaterialet för att göra det möjligt att kategorisera resultatet.

Databearbetning

Detta arbetes teoretiska referensram grundar sig i Deweys pragmatiska idéer om ett upplevelse- och erfarenhetsbaserat lärande och utifrån Vygotskijs teori om hur lärande

utvecklas i samspel med andra. Dessa två teoretikers sätt att se på lärande har använts som ett analytiskt verktyg för att kunna applicera det insamlade materialet - angående studenternas uppfattningar - i relation till utomhuspedagogik. Med denna deduktiva ansats, där vi utgår från teorier (Berglund & Björk, 2014), ville vi bekräfta eller visa på motsatsen angående om studenterna getts möjlighet från utbildningen att stödja elevers lärande inom miljö- och klimatfrågor med hjälp av utomhuspedagogik. Detta gav oss också möjlighet att reflektera över våra egna hypoteser och antaganden samt vårt engagemang kring utomhuspedagogik. Enkätundersökningens frågor utformades från tre väsentliga fundament. Dessa är empiri gällande vad som inverkar på lärarstudenters ämnesdidaktiska självförtroende såväl som utomhuspedagogikens potentiella verkan på elevers lärande och likväl det faktum att vi idag undervisar elever som växer upp i en eskalerande klimatkris. De två sistnämna grunderna

26

anser vi är nära sammanflätade då utomhuspedagogik visat sig ha potential att stödja både intresse av och förståelse för natur, miljö och klimat.

Materialet från enkätundersökningen samlades in och analyserades direkt på den webbaserade leverantörens ServeyMonkeys (2019) hemsida. Resultatet levererades i form av diagram och frekvenstabeller, vilket var ett smidigt sätt för oss att få fram statistik och analys av enkäten. Bryman (2018) beskriver att en kvalitativ innehållsanalys gör det möjligt att fastställa vilka centrala drag som finns i empirin. Analysarbetet användes på så sätt för att se mönster och tendenser i det inhämtade materialet (Bryman, 2018). Utifrån dessa bearbetades empirin repeterande - med hjälp av färgkodning - för att på ett systematiskt vis kunna

kategorisera materialet utifrån studiens syfte och frågeställning. Genom att transkribera intervjuerna kunde vi återvända till informanternas utsagor kontinuerligt och därmed säkerställa att vi endast använde oss av det material vi ansåg relevant för undersökningen (Bryman, 2018). I bearbetningen av materialet, förankrat de tre i ovan nämnda fundamenten, framkom fyra huvudsakliga teman som kom att bilda de kategoriseringar som

undersökningens resultat presenteras samt analyseras under och är som följer:

 Lärarstudenternas uppfattningar av hur utbildningens NO-undervisning synliggör utomhuspedagogikens förankring i Lgr11

 Lärarstudenternas upplevelse av hur de inom utbildningens NO-kurser undervisats för att arbete med utomhuspedagogiska metoder

 Lärarstudenternas upplevelser av hur utbildningen bidragit med ökat självförtroende i att arbete med utomhuspedagogik

 Lärarstudenternas uppfattningar om huruvida deras intresse för natur, miljö och klimat påverkats av utbildningens NO-undervisning

Etiska ställningstagande

Genom att ta del av Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska övervägande, utformades en informationstext som delgavs respondenterna dels skriftligt (Bilaga 3) och dels muntligt vid undersökningstillfället. Dessa etiska riktlinjer innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationstexten upplyste respondenterna om deras fria vilja att delta och att deltagandet kunde avbrytas samt att vi garanterade deras anonymitet i undersökningen. Vidare informerades undersökningsgruppen om att alla

uppgifter behandlas konfidentiellt och inte förs vidare in annat forskningssyfte. Ytterligare ett etiskt ställningstagande som tagit är att vi använt oss av fiktiva namn samt medvetet valt att inte nämna studenternas lärosäte. Undersökningsgruppen informerades om deras rätt till skydd av personuppgifter och att all insamlat material som ljudupptagning vid intervju sker

27

med diktafon och raderas efter analysen i enlighet med dataskyddsförordningen för behandling av persondata (GDPR-General Data Protection Regulation).

Reliabilitet och Validitet

Genom vår empiriska studie har vi haft som avsikt att skapa ett tillförlitligt resultat och därmed behövt ta hänsyn till begreppen validitet och reliabilitet (Gunnarsson, 2002). För att skapa hög validiteten till vår studie har vi kontinuerligt sett till att arbetets olika delar som syfte, den teoretiska referensramen, metodbeskrivningen och analysen har genomsyrats av en röd tråd (Bryman, 2018). Den höga reliabiliteten till vår studie handlar om att vi har skapat en utförlig och därmed replikerbar metodbeskrivning som visar att resultatet går att förlita sig på (Bryman, 2018). Genom att vi har antagit en deduktiv ansats har det funnits en samsyn kring de antaganden och tolkningar som gjorts utifrån empirin med Deweys pragmatiska idéer, Vygotskijs idéer om sociala dimensioner av lärande samt Gardners teori om olika

intelligenser. Ett sådant förutbestämt verktyg - anser vi - har ökat reliabiliteten till vår studie.

Materialet, våra tolkningar och kategoriseringar har dessutom - under arbetets gång -

diskuteras och granskas i samråd med vår handledare. Precis som Gunnarson (2002) beskriver kan inte reliabiliteten garantera validiteten i våra studier. Dvs, det vi avser att mäta på ett tillförlitligt sätt - studenternas attityder - kan inte garantera att det vi mäter är relevant för studiens sammanhang, dvs. vårt metodval. Metodvalet styrdes till en enkätundersökning med efterföljande intervju då detta tillät oss att kartlägga generella åsikterna för att senare gå in på djupet i vad som visade sig vara tydliga mönster utifrån vår analys av data (Bryman, 2018). Studenterna är den enda relevanta undersökningsgruppen för att vi skulle kunna besvara vårt syfte. Bryman (2018) beskriver att validiteten i arbetet, dvs. hur vi ställer frågor, framställer data och ser empirin är färgat av undersökarens teoretiska ansats. I sammanhanget anser vi det viktigt att belysa vår medvetenhet om att validiteten i arbete även färgas av två andra faktorer; vi som skriver har ett starkt engagemang för klimatfrågor samt en uppfattning om att

samhället i allmänhet och skolan i synnerhet bär huvudsakligt ansvar i att bilda en befolkning som kan och vill tackla de utmaningar som följer av klimatkrisen.

Metoddiskussion

Biesta och Burbules (2003) beskriver vikten av att forskaren förstår att det som visas i studierna är situationsbundet, särskilt för den som använder sig av kvalitativa metoder. Författarna lägger tyngd vid att forskaren behöver se den egna rollen, som medskapare av

28

resultatet, genom den teoretiska förankring som hen och därmed forskningen vilar på. Teoretisk förankring kommer exempelvis till uttryck i val av data och hur forskaren ställer sina frågor till respondenten (Biesta och Burbules, 2003). Alltså krävs medvetenhet om att arbetets resultat inte visar på rätt och fel eller allmänna sanningar som går att applicera i ett större sammanhang. Det presenterar istället studenternas uppfattningar av undervisningen och resultatet har påverkats av både personliga inställningar samt akademiskt förankrade ansatser. I vår studie har vi använt oss av metoderna enkät och intervju. Genom dessa undersökningar har vi kunnat kartlägga undersökningsområdet och därefter ställt följdfrågor till

respondenterna om de mönster och tendenser vi sett. Studien har på så sett gjort det möjligt för att få en djupare bild av studenternas attityder. Samtidigt är vi väl medvetna om att resultatet från våra studier endast kan svara för de studenterna som har vi har valt att

undersöka. Generaliseringar av resultatet kan alltså endast med validitet diskuteras gällande den studentgrupp undersökningen är gjord på. Samma gäller för att vår studie undersöker de studenter som går sex av totalt åtta terminer. Läsaren ska därför ha med sig i åtanke att undersökningsgruppen inte har med sig hela utbildningen vid undersökningstillfälle. Studenterna kan därmed tänkas utveckla efterfrågade förmågor och därmed ändra sin uppfattning under termin sju och åtta. Vår önskan var att få en bred bild av studenternas uppfattningar, men eftersom vår studie endast går att applicera på de studenter som till största del väljer att gå på föreläsningarna kan vi endast diskutera vår slutsats i relation till den gruppen av studenter. Det hade varit spännande att få möjlighet att nå ut till de studenter som inte är lika delaktiga utbildningen. Avsaknaden i delaktighet kan likaså den innefatta

varierade faktorer, allt från att utbildningen inte kräver närvara till att studenterna väljer att arbeta eller inte stimuleras av utbildningen etc. Genom att nå ut till dessa studenter, oavsett deras individuella anledningar till frånvaro, hade vår studie kunnat generaliseras på en betydligt större andel lärarstudenter än i nuläget.

29

Resultat

Nedan följer en redovisning av den insamlade empirin som kategoriserats under de teman som framkom genom analys av materialet. De fyra rubrikerna representerar en förgrening av arbetets frågeställning, dels utifrån vår bakgrund samt tidigare forskning och dels från den teoretiska förankring vi valt. Genom en kategorisering av resultaten blev det möjligt för oss att lägga ihop intervjumaterialet samt enkätundersökningen och på så vis undvika att presentera de kvalitativa- och kvantitativa resultaten för sig. I samtliga tabeller som presenterar resultatet från enkätundersökningen står antal studenter/ svarsgrupp i den högra kolumnen. Respondenterna har i citat från intervjuerna tilldelats de fiktiva namnen R1 (respondent 1) och R2 (respondent 2).

Lärarstudenternas uppfattningar av hur utbildningens

NO-undervisning synliggör utomhuspedagogikens förankring i

Lgr11

Resultatet av enkätstudien visar att en majoritet av studenterna ger svar på att det till viss del stämmer att de via utbildningen getts en tydlig bild av utomhuspedagogikens koppling med Lgr11 – genom kurserna i NO. Detta med tanke på de kunskapskrav, centralt innehåll och värdegrundsarbete som förekommer i styrdokumenten (Tabell 1).

Tabell 1 koppling till Lgr11 - kunskapskrav, centralt innehåll och värdegrundsarbete

R1 beskriver genom intervjun att utomhuspedagogikens koppling till Lgr11 inte har diskuterats i hög utsträckning under utbildningen. Vidare ger hen till uttryck för att det lätt blir tjatigt vid de tillfälle som kopplingen har framgått då fokus läggs vid kunskapskraven och det centrala innehållet. Värdegrundsarbetet och skolan uppdrag hamnar på så sätt i

skymundan vid de tillfällen då diskussionen förekommer. R2 ger en likvärdig bild av då kopplingen till styrdokumenten presenteras från utbildningen sida kan det ibland upplevas som tjatigt. Den största andelen av studenterna i enkätstudien anser att det till viss del stämmer att de har getts en tydlig bild av utomhuspedagogikens koppling med Lgr11 - med tanke på behovet av upplevelse- och erfarenhetsbaserade lärandetillfälle - genom kurserna i NO (Tabell 2).

30

Tabell 2 koppling till Lgr11 - upplevelse- och erfarenhetsbaserade lärandetillfälle.

R2 beskriver hur de egna erfarenheten från ett upplevelse- och erfarenhetsbaserat lärande, genom de utomhusbaserade lektionerna inom NO, har bidragit med en tydlig koppling till Lgr11. Studenten anser att tillämpandet av likvärdighetsprincipen i hög grad kan motivera utomhuspedagogik. I en anda av Gardners teori om multipla intelligenser ger hen som

exempel att vi ska utjämna elevernas olika förutsättningar genom aktivitetsval, elevers rätt att röra på sig och att möta och inkorporera elevers olika intressen.

R1: för… alla lär ju inte likadant… eller på lika sätt… någon tycker det är jättekul att röra på

sig och någon tycker om att sitta och skriva.

I: Mm...

R1: ... åh därför tycker jag det är viktigt att skriva också… åh att alla ska få möjlighet att göra

det dom känner sig trygga med... åh tycker är roligt.

Lärarstudenternas upplevelse av hur de inom utbildningens

NO-kurser undervisats för att arbeta med utomhuspedagogiska

metoder

Resultatet relaterat till ovanstående frågeställning presenterar de delar från

enkätundersökningen som svarar för hur studenterna anser sig ha fått utbildning inom utomhuspedagogikens centrala delar; platsens betydelse för lärande, platsen i relation till kunskapsinnehållet, utförandeformens betydelse samt ett relevant efterarbete.

Enkätundersökningen visar att en majoritet av studenterna till viss del anser sig genom

undervisningen inom NO erhållit teoretiska kunskaper om utomhuspedagogiskt arbete (Tabell 3). Även i fråga om praktiska erfarenheter anser en huvudpart av studenterna att utbildningen till viss del gett dem praktiska erfarenheterna inom området (Tabell 4).