Samtliga fyra elever använder sig i huvudsak av riktad kommunikation oavsett i vilken kontext eller gruppstorlek de befinner sig (bilaga 1-5). Den enda avvikelsen förekommer i kontexten styrd aktivitet, liten grupp, där eleverna förväntas samarbeta kring ett pusselbygge. Aktiviteten i sig uppmuntrar till att prata rakt ut, oavsett om någon tar emot initiativet eller ej.
I kontexterna samling och talrunda, där en vuxen styr samtalet och blir varje barns samtalspartner, har samtliga deltagare fler yttranden i den lilla gruppen än i den stora. I den
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Fri lek Styrd aktivitet Samling Talrunda
An ta l Y tt ra n d en
Totala antal yttranden från samtliga elever med språkstörning, alla kontexter
stora samlingen och talrundan är det 24 barn som ska dela på talutrymmet, vilket för tre av eleverna leder till få yttranden. Eleven Anton har fler yttranden än de andra tre, vilket kan bero på att han tar sig talutrymme genom att frångå reglerna om handuppräckning och talturer. I den lilla samlingen får eleverna mer tid på sig att prata och alla fyra yttrar sig också betydligt mer här. Eleven Ivan är mycket talför och har flest yttranden. Läraren låter alla komma till tals utan att de blir avbrutna och hon kommenterar på ett sätt som gör att eleverna manas att ta fler verbala initiativ. Samtalen är symmetriska, med ungefär lika delar initiativ och responser (bilaga 1-5). I den lilla talrundan ser det lite annorlunda ut. Här styr pedagogen samtalet mer och två av de fyra eleverna responderar i högre utsträckning (bilagorna 3 & 4). Samtalet blir asymmetriskt. Anton avviker genom att även här ta många verbala initiativ (bilaga 2).
I kontexterna fri lek och styrd aktivitet skiljer sig elevernas resultat åt i stor utsträckning. Här finns det vuxna att tillgå vid behov, men inga som aktivt stöttar kommunikationen mellan elever.
Tre av de fyra eleverna yttrar sig väldigt lite i den fria leken i den stora gruppen. En av dem, Ludde, yttrar sig lite mer, men samtalar endast med en vuxen (bilaga 4). Anton däremot, yttrar sig mer här än i något annat sammanhang. I den lilla gruppen leker två av eleverna, Ivan och Ludde, på var sitt håll utan att egentligen kommunicera med någon av de andra. Anton och Love för i den lilla gruppen ett asymmetriskt samtal, där Anton i stor utsträckning står för de verbala initiativen och Love för responserna (bilagorna 2 & 3).
Under den styrda aktiviteten i stora gruppen har två av de fyra eleverna ungefär lika många yttranden. Den ena eleven, Anton, kommunicerar med språktypiska kamrater medan den andra eleven, Ludde, även här endast kommunicerar med en vuxen. Ivan yttrar sig också en del, men de flesta av hans verbala initiativ slutar med kommunikativa sammanbrott (bilaga 1). Love yttrar sig, om än sparsamt, men även hans yttranden slutar med en stor andel kommunikativa sammanbrott (bilaga 3). Under den styrda aktiviteten i lilla gruppen, samtalas det endast mellan Anton och Love. Samtalet framstår som asymmetriskt, med Anton som initiativtagare (bilaga 2). Ivan försöker vid några tillfällen att nå fram till i synnerhet Anton, men försöken slutar i kommunikativa sammanbrott, genom att Anton inte responderar på Ivans initiativ (bilaga 1).
Diskussion
Uppsatsen knyts här ihop genom att resultatet lyfts fram i en diskussion (Stukát, 2011) kring vilka hinder och möjligheter språkandet ges i olika kontexter för de fyra olika eleverna. Likheter och skillnader i elevernas resultat sammanfattas. Konsekvenser av resultaten behandlas under rubriken specialpedagogiska implikationer. Val av metod diskuteras kritiskt. Diskussionsavsnittet avslutas med förslag på forskning som bland annat kunde bygga vidare på den här uppsatsen.
Resultatdiskussion
Ivan
När vi tittar på resultaten från samling och talrunda i de mindre sammanhangen, där ju vuxenstyrningen är central, framträder symmetriska samtal (Nettelbladt, 2013), med initiativ och respons ungefär jämnt fördelade. Vuxna är tacksamma samtalspartners för ett barn med språkstörning, eftersom de i högre grad tillhandahåller stödstrukturer i sina samtal (Hansson et al., 2000). I den lilla samlingen ges Ivan mycket talutrymme och här yttrar han sig också i riklig mängd.
I det lilla sammanhanget där de fyra barnen fick som uppgift att samarbeta kring ett storpussel, hade Ivan en hög andel ej riktad kommunikation och talade högt för sig själv. Det inre talet stärks genom att man talar högt för sig själv och har den mentala funktion (Öhman, 2016) som hjälper oss att sortera och organisera tankarna. De gånger Ivan trots allt riktar sig i sin kommunikation, lämnas hans initiativ utan respons. Samma mönster förekom mellan Ivan och Love under den styrda aktiviteten i den stora gruppen. Även en del av de få initiativ som riktas mot honom slutar på samma sätt. De andra barnen tycks inte uppfatta hans försök till kontakt, alternativt har de inte förmåga att bygga vidare på hans initiativ. Det kan också tänkas att de inte fann initiativen intressanta nog för att ge respons på.
Över lag, förutom i just den beskrivna situationen, är Ivans kommunikation riktad, vilket tyder på att han verkligen avser att kommunicera med andra. Resultatet visar dock, att han i alla de icke vuxenstyrda kontexterna tar verbala initiativ i mycket högre grad än han ger responser, vilket tyder på att det utan vuxen inblandning inte uppstår några gynnsamma kommunikativa möjligheter. Det räcker alltså inte att erbjuda ett litet sammanhang med andra språkjämbördiga barn, för att Ivan ska få bra möjligheter till språklig träning. I Liivas och Cleaves (2005)
undersökning såg man att barnen med språkstörning tog längre tid på sig att initiera kommunikation, alternativt inte tog något initiativ alls. De blev inte heller inbjudna till kommunikation i någon stor utsträckning av barnen med typisk språkutveckling och fick inte respons i någon större utsträckning från barnen med typisk språkutveckling när de väl tog initiativ, vilket stämmer väl in på resultaten för Ivan. Liksom barnen med språkstörning i Liivas och Cleaves (2005) undersökning, ägnade sig också Ivan åt individuella aktiviteter i stor utsträckning och var snarare åskådare än deltagare i de andra barnens lek.
I leken blir det tydligt, hur Ivan varken i det stora eller det lilla sammanhanget deltar i några kommunikativa sammanhang. Yttrandena är väldigt få och de försök till initiativ som tas slutar ofta i kommunikativa sammanbrott. Vare sig det sitter många eller få barn runt honom, verkar han lika obenägen eller oförmögen att ta sig in i några samtal.
I kontexterna samling och talrunda är den språkliga exponeringen god. De som talar får göra det utan att bli avbrutna, vilket ger Ivan bättre möjligheter till att tolka det som sägs. Det blir också en stor språklig variation, åtminstone i de stora sammanhangen, tack vare många olika deltagare. Implicit inlärning av språk sker normalt genom språklig exponering och i samspel och interaktion med andra (Hallin, 2019). Frågan är vilka möjligheter Ivan har att lära sig språk implicit. Språkstörning kan innebära att den förmågan är nedsatt (Hallin, 2019). Resultatet indikerar, att Ivans möjligheter till ett rikligt språkande på sin skola, gynnas av att deltagarna i gruppen är få samtidigt som en vuxen finns till hands för att styra och leda samtalet.
Anton
I den fria leken, där Anton själv får välja aktivitet och kamrater, tar han mycket utrymme. Han initierar kommunikation och leder många av de samtal som äger rum. Samtidigt sker det många kommunikativa sammanbrott och ganska få responser. När Anton leker i det lilla sammanhanget förs dialog endast med ett av de andra barnen. Samtalet med kamraten är asymmetriskt, där Anton styr både lekens innehåll och samtalet. Hansson et al. (2000) tittade på samtal mellan barn med tal- och språkstörningar och fann att båda parter i dialogen samtalade aktivt och med ett dynamiskt språk. Anton får visserligen mycket talutrymme här, men samtalet är varken dynamiskt eller symmetriskt. Williams (2006) menar att barn lär av varandra i samtalet eftersom de pratar på ett sätt som båda lätt förstår, men i Antons fall förstår kanske inte hans lekkamrat det Anton vill förmedla. I det stora leksammanhanget är situationen liknande, med många kommunikativa sammanbrott i den rörliga aktivitet han och en språktypisk kompis ägnar sig åt. Hans yttranden består också av många interjektioner, såsom ”aj” och ”hjälp”, men dynamiken och ömsesidigheten finns där. Norrby (2014) pratar om
samtalets trafikregler, som om de är kända och fungerar gör att samtalet bara flyter på utan några nämnvärda problem. Andra språktypiska barn går också ut och in i sammanhanget och flera öppningar till lek med ytterligare kamrater och nytt innehålls erbjuds. Anton har ett otydligt tal, men hans språktypiska kamrater verkar inte bekymra sig om det. De har förmodligen lärt sig att tolka och förstå åtminstone essensen i det han kommunicerar, vilket verkar vara fullt tillräckligt för en fungerande samvaro. Hansson et al. (2000) påpekar vikten av att låta barn med språkstörning agera tillsammans med språktypiska kamrater för att kunna utveckla sina färdigheter som oberoende samtalspartners. I Antons fall är det viktigt, tänker jag, att i den fria leken noga tänka över om det är lämpligt eller olämpligt ur språkutvecklande perspektiv, att så ofta som sker, ta honom från det stora sammanhanget. SOU-rapporten (2016:46) belyser vikten av att inte oreflekterat samla alla barn med språkstörning i samma grupp. Anton är i den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 2001) i den stora leken och hans språktypiska kamrater är definitivt dragarbarn i den bemärkelse att de berikar hans kommunikation.
Även i den styrda aktiviteten i stora sammanhanget såg jag exempel på språkutvecklande situationer som gjordes tillgängliga för Anton genom samspel med ett dragarbarn/en språktypisk kamrat. Med en kladdig hand i en målaruppgift ropar Anton ”high five” till den lika kladdiga kamraten, som svarar med samma mynt. Efter ett antal höga femmor säger den språktypiska kompisen istället ”high kladd”, varpå Anton stannar upp och verkar förbryllad över det nya uttrycket. Den språkliga och fonologiska medvetenheten utmanas, Anton letar i sitt medvetande efter tidigare erfarenheter (Bruce et al., 2016) och så plötsligt går det dubbeltydiga budskapet upp för honom och han utropar glatt: ”high kladd, high kladd”, om och om igen. Liberg (2010) beskriver att den här typen av lekar i språket sällan eller aldrig förekommer när vuxna är med barnen, men dragarbarnet, han som kunde lite mer, hade nu hjälpt Anton ytterligare ett myrsteg framåt i sin språkutveckling. Genom samspel med andra, mer kunniga personer, kan vi förstå saker vi inte tidigare förstått (Pihlgren, 2013).
I de sammanhang där en vuxen styr samtalet präglas Antons kommunikation av längre och grammatisk korrekt formulerade meningar med övervägande del riktad kommunikation i samlingarna och nästan uteslutande riktad kommunikation i talrundorna. Talutrymmet är större i de mindre och vuxenstyrda sammanhangen samling och talrunda beroende på få deltagare vilket gör att Anton får mycket språklig träning där. I de stora vuxenstyrda sammanhangen utmärker han sig genom att ha fler verbala initiativ än responser, vilket kan tyckas underligt i ett forum där den vuxne styr samtalet och fördelar ordet. Förklaringen är helt enkelt att Anton utan att ha fått ordet kommenterar de ämnen som både språktypiska och språkatypiska kamrater
tar upp, vilket tyder på att han är mottaglig för den språkexponering som sker i det stora sammanhanget med 24 deltagare.
Resultatet sammantaget visar att Antons möjligheter till ett rikligt språkande på sin skola är goda i flera av de olika kontexterna, men att det dynamiska och språkutvecklande samtalet framförallt förs i de sammanhang där det finns vuxna eller språktypiska kamrater. Det är bland annat i den respons som ges i samtalet som språket växer fram (Tjernberg, 2013). I de mindre sammanhangen där Anton nästan är att betrakta som ett dragarbarn för de övriga tre, får Anton inte samma språkliga stimulans som i vuxensamtalen eller de dynamiska och flytande samtalen med språktypiska kamrater. Liiva och Cleave (2005) pratar om hur olika samtalspartners tar på sig olika roller beroende på hur mycket stöd motparten i samtalet erbjuder. I videoobservationer från de mindre sammanhangen hör man hur Anton får kämpa för att driva samtalet framåt. Han inleder sina initiativ med Loves namn varje gång för att påkalla hans uppmärksamhet trots att de sitter mycket nära och han avslutar varje initiativ med responsframkallande påhängsuttryck (Norrby, 2014) som: ”visst?”, liksom för att erbjuda nästa tur och samtidigt försäkra sig om att Love fortfarande deltar i samtalet. Enligt Norrby (2014) är tydlig prosodi i samtal viktig för att man ska förstå när turen att tala övergår till en samtalspartner. Antons prosodi är mycket tydlig och signalerar till Love när talturen är hans. Frågan är om dessa aspekter är tillräckliga och om Anton och Love stöttar varandra nämnvärt i språkutvecklingen.
Love
Loves kommunikation i samtliga stora kontexter är alltigenom riktad, men hans yttranden är inte många i några av dessa sammanhang. Liivas och Cleaves (2005) undersökning visade att barnen med språkstörning tog längre tid på sig att initiera till kommunikation, vilket stämmer väl in på Loves resultat i nästan alla sammanhang. Liksom Ivan ägnade sig också Love helst åt individuella aktiviteter i stor utsträckning och var snarare åskådare än deltagare i de andra barnens lek (Liiva & Cleave, 2005). Endast under ett tillfälle i de stora sammanhangen initierade något språktypiskt barn kommunikation med Love, och då var det Love som i ett första skede initierade genom att fråga om han fick sitta där bredvid kompisen. Samtalet mellan de två blev inte alls långt, men hade en dynamisk och naturlig turtagning enligt gällande trafikregler (Norrby, 2014) med vartannat initiativ, varannan respons. Samtalet präglades av att den språktypiska kompisen ”tänkte snabbt” och att Love dröjde lite med responsen. Loves responser var däremot både adekvata och innehållsrika och bjöd som sista tur dessutom på en avvikande åsikt, men vid det laget hade den språktypiska kompisen redan bytt fokus till ett annat samtal. Loves språk utmanas i de stora sammanhangen så länge det inte är för mycket
samtalande runt omkring. Han behöver tid att processa. Love befann sig i den proximala utvecklingszonen, men han hade varit hjälpt av att en vuxen funnits där för att föregripa hinder i lärsituationen (Bruce et al., 2016). Det är viktigt att barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling får träffas i dialogiska sammanhang (Bruce et al., 2010).
I det lilla leksammanhanget hittar vi de flesta yttrandena, men också en något ojämn fördelning mellan initiativ och responser, där responserna överväger. Samtalet som äger rum mellan de två eleverna med språkstörning här, är inte symmetriskt, vilket inte är helt ovanligt enligt Nettelbladt (2013). I den observerade situationen har Love lite svårt att hinna med i de språkliga svängarna, trots att hans samtalspartner bjuder in till dialogen. Det sker många kommunikativa sammanbrott, förmodligen eftersom Love helt enkelt inte hinner med att formulera sina tankar samtidigt som samtalspartnern hela tiden pratar. Norrby (2014) beskriver hur man kan vara redo att leverera ett svar, men aldrig riktigt lyckas ta sig in i samtalet, vilket också kan bero på att olika samtalspartners har olika toleransnivå för hur länge det får vara tyst innan denne tycker sig behöva gå vidare i samtalet.
I både de stora och små sammanhangen under de vuxenstyrda aktiviteterna samling och talrunda, är responserna övervägande för Loves del. Han följer de samtalsregler som de vuxna ställt upp, nämligen att man väntar på sin taltur. Man talar inte utan att ha fått ordet och tar inte heller initiativ till kommunikation med andra barn i sammanhanget. Han har många fler yttranden i de små kontexterna förstås, eftersom det bara är fyra deltagare sammanlagt som delar på talutrymmet. Även där är han en av de minst aktiva språkarna.
Love följer med i det som sägs i den stora samlingen, det framgår av hans initiativ som följer efter en respons. Under min observation var det väldigt lugnt och tyst och eleverna kunde i lugn och ro både fundera och reflektera. De tilläts också komma med initiativ. I kontexterna samling och talrunda är den språkliga exponeringen god. De som talar får göra det utan att bli avbrutna, vilket ger Love bättre möjligheter att tolka det som yttras. Det blir också en stor språklig variation, åtminstone i de stora sammanhangen, tack vare många olika deltagare.
Love blir tyst, tar få initiativ och har svårt att delta i de stora rörigare sammanhangen. Han skulle förmodligen gynnas bäst i sin språkutveckling av att undervisas i ett mindre sammanhang, tillsammans både med barn som har en språktypisk utveckling, med språkjämbördiga kamrater och med vuxna att tillgå för att stötta i samtal. Då kunde han få möjligheter till riklig språklig exponering, språktypiska dragarbarn och stöttning i att initiera samtal i större utsträckning. I språkmatchande dialog växer självkänsla och initiativtagande och i åldersmatchande dialoger finns de goda exemplen att språkutvecklas genom (Bruce et al., 2010)
Ludde
Interaktion med vuxna och interaktion med kamrater är olika aktiviteter med olika mål och båda är av stor betydelse för utvecklingen av muntliga interaktionsförmågor (Hansson et al., 2000), vilket är intressant att diskutera i Luddes fall. I det lilla sammanhanget, styrd aktivitet, där barnen bygger storpussel, delar Ludde inte vid något tillfälle sina upptäckter med de övriga tre i gruppen. De riktade yttrandena sammanfaller med vuxens inblandning och i en konflikt med ett annat av barnen. Under både fria leken och styrda aktiviteten är det i den stora gruppen Ludde yttrar sig mest, inte i den lilla, vilket kunde tänkas vara mer naturligt. Det som händer är att Ludde uteslutande riktar sig mot en vuxen i samtliga av sina verbala initiativ. Ludde kommunicerar inte i första hand för att dela sina upplevelser med någon annan, varken kamrat eller vuxen, utan för att han behöver förmedla något eller för att svara på frågor. Språket verkar inte enbart användas som ett dialogiskt verktyg (Nettelbladt, 2013).
För Ludde tycks inte antalet kamrater, aktiviteten i sig eller kamraternas språkliga nivå vara avgörande för mängden yttranden, utan snarare mängden talutrymme som erbjuds samt tillgången på vuxennärvaro. Hansson et al. (2000) menar, att barn utövar olika aspekter av sina kommunikativa förmågor beroende på om samtalen förs med vuxna eller andra barn. Därför är det viktigt att man stödjer Ludde och hans kamrater i deras samspel kring olika aktiviteter för att ge Ludde möjligheter att delta i det lärande barn-barn samtalet. Språket och lärandet utvecklas hand i hand, i samspel och i dialog med andra (Vygotskij, 2001). Att ha förmåga att interagera med kamrater är en viktig kommunikativ färdighet, menar Liiva och Cleave (2005), eftersom god kommunikationsförmåga hjälper individer att klara av en mängd viktiga sociala uppgifter, som till exempel att dela information, uttrycka känslor, styra sitt beteende och reda ut missförstånd. Ludde hamnar inte helt sällan i konflikter. Det uppstår svårigheter att kommunicera kring ämnen där kamraten och han själv inte delar tidigare erfarenheter och inte har en gemensam inställning till sakernas tillstånd (Kindberg, 2011). Nettelbladt (2013) beskriver vikten av att kunna ta den andres perspektiv, det interindividuella perspektivet, för att kunna föregripa vad som ska hända i samtalet. Kopplat till begreppet theory of mind, så tycks Ludde alltså inte kunna sätta sig in i att kamraten i samtalet kan ha andra idéer eller avsikter än han själv.
Ludde utsätts för språklig exponering i många av de observerade kontexterna, både i de små och i de stora sammanhangen, men frågan är hur den implicita språkinlärningen (Hallin, 2019) fungerar? Bruce et al. (2016) lägger vikt vid att vara aktiv språkanvändare, vilket Ludde inte är i någon egentlig mening.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis finner man i resultatet både språkliga likheter och språkliga skillnader mellan de fyra eleverna som deltog i undersökningen och likaså mellan deras olika möjligheter till språkutveckling i olika sammanhang. Tydligt är dock att resultaten i figur 5, där elevernas resultat presenteras sammantaget, inte ger en rättvisande bild för var och en av deltagarna. Vikten av att skolan, som till exempel Hornby (1999) pekar på, inte bara fokuserar på generella lösningar utan också tar hänsyn till att spridningen i elevernas förmågor kräver individuella