I den sammanfattande analysen har vi sammanställt de viktigaste resultaten från våra tre delanalyser.
Informanterna beskriver i sina arbetsuppgifter den viktiga elevtiden vilket kan liknas vid speciallärarens roll. Övriga arbetsuppgifter varierar men ser likvärdiga ut. Samtliga informanter får sina uppdrag via elevhälsoteamet. Även sättet att samla information sker på ett liknande sätt. Att se möjligheter i utredningsarbetet var för en del informanter svårt och samtliga såg bristen på tid som det största hindret. Specialpedagogerna talar om eleverna utifrån ett relationellt perspektiv (Emanuelsson, 1997 och Persson, 1998 och Rosenqvist, 1995). Sett från de olika nivåerna organisation, grupp och individ så var det ingen som upplevde att individnivån var det svåraste vilket stämmer överens med den specialpedagogiska forskningen (Giota och Emanuelsson, 2011).
32
Avseende genomförande av pedagogiska utredningar så anser alla specialpedagoger att det finns tydliga rutiner för hur utredningsarbetet på skolan ska genomföras. Hälften hänvisar till Skolverkets (2014a) blanketter för pedagogiska utredningar medan hälften hänvisar till kommunens mallar. De som använder Skolverkets mallar hänvisar till sig själv eller skolans rutiner och vi anser här att de verkar ha större frihet i sitt arbete vid skrivandet av pedagogiska utredningar. De som använder kommunens mallar uttrycker att de har en trygghet i mallens struktur även om de nu är på väg att omarbetas.
33
Diskussion
Nedan diskuteras resultatet, specialpedagogiska implikationer, metoder samt förslag till fortsatt forskning. Detta utifrån vårt syfte som var att undersöka hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogisk utredning samt hur dokumentationen i detta arbete ser ut i skolår F-6. Samt utifrån våra frågeställningar som var:
Hur beskriver specialpedagoger att de arbetar med pedagogiska utredningar i skolår F-6?
Hur ser dokumentationen i detta arbete ut?
Resultatdiskussion
I vår undersökning upptäckte vi både likheter och skillnader på de sex olika skolorna som var med i studien.
Likheter i hur specialpedagoger arbetar med pedagogiska utredningar var att alla ärenden måste gå igenom elevhälsoteamet. I elevhälsoteamet är olika yrkeskategorier såsom skolsköterska, psykolog, kurator, rektor och specialpedagog representerade. Specialpedagogerna beskriver att de får sina uppdrag genom att en pedagog har gjort en anmälan av en elev till elevhälsoteamet genom att fylla i en särskild blankett. Att pedagogen gör anmälan till elevhälsoteamet kan ha olika orsaker. En förälder kan ha uttryckt en oro eller så kan det vara en extern instans som kräver det till exempel BUP. Informanterna samlade information ifrån olika källor samt gjorde observationer och tester. De såg tiden som ett hinder i arbetet med pedagogiska utredningar.
Skillnader var hur specialpedagogerna talade om de olika nivåerna organisation, grupp och individ. Upplevelserna hos informanterna var olika kring hur de olika nivåerna blev synliga i den pedagogiska utredningen. Någon nämnde sin rektor på organisationsnivå som det svåraste att få med i den pedagogiska utredningen och att relationen till denne påverkade arbetet. En annan upplevde att gruppnivån var svår att få med. Gruppnivån upplever vi är högaktuell och intressant då Skolverket (2014a) betonar inkludering och arbete med extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. En tanke vi får är hur vi får pedagogerna dit när de är de som leder arbetet i klassrummet. Det är kanske därför som två av informanterna uppfattar gruppnivån som den svåraste nivån. Det var ingen informant som upplevde att individnivån var den
34
svåraste nivån att få med i utredningsarbetet vilket stämmer överens med den specialpedagogiska forskningen (Giota och Emanuelsson, 2011). Vår tolkning är att det som specialpedagog är lättare att rikta fokus mot individen för att inte stöta sig med pedagogerna och deras undervisning. För pedagogerna är det kanske lättare att vara kritisk mot eleverna än att rikta blicken mot sin egen undervisning. Detta upplever vi som en problematik där fokus läggs på fel nivå i systemet. Vår förhoppning är att arbetet med extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014a) byter fokus från individnivå till grupp- och organisationsnivå.
I relation till dokumentationen av pedagogiska utredningar så blev två modeller synliga. Hälften utgick ifrån kommunens mallar vilket vi upplevde ledde till en tydlig gång och struktur i arbetet vilket i sin tur gav ett litet utrymme för tolkningar. Andra hälften utgick ifrån Skolverkets (2014a) blanketter vilket gav ett större utrymme för egna tolkningar då det inte finns en mall för hur en kartläggning ska skrivas. En tanke här är att specialpedagogerna anammar det arbetssätt och den kultur som finns i det system där de arbetar. De är en del i en större helhet där allt samspelar med vartannat (Ahrenfelt, 2001). Finns det då en arbetsgång kring pedagogiska utredningar på skolan eller i kommunen blir det troligtvis lättast att ta över detta sätt att arbeta särskilt om specialpedagogen är ensam på sin skola att driva de specialpedagogiska frågorna kring utredningsarbetet.
Vår upplevelse var att samtliga specialpedagoger har en tydlig bild av sitt arbete kring pedagogiska utredningar men den blev inte lika tydlig för oss. Vi upptäckte då vi bearbetade intervjuerna att skillnaden mellan pedagogisk kartläggning och pedagogisk utredning endast beskrevs tydligt för oss i hälften av intervjuerna. Vi upplevde också att begreppet pedagogisk kartläggning inte är helt tydligt i Skolverkets (2014a) skrifter. Hur ska kartläggningen skrivas om vi ska få till stånd en bra pedagogisk utredning. Kartläggningen ligger ju till grund för utredningsarbetet. I hälften av intervjuerna skrev lärarna kartläggningen, här fanns det en tydlig mall. Vår tanke är att det är specialpedagogens uppgift att handleda i detta arbete så att kartläggningen kopplas till lärandemiljön ur ett specialpedagogiskt perspektiv och inte fastnar vid kategorisering av elever.
Något som förvånade oss var att ingen arbetade med organiserad handledning utan enbart med informella samtal. I och med att specialpedagogen är kollega till de andra pedagogerna på skolan och befinner sig på samma arbetsplats inom samma system tolkar vi det som att det kanske sett annorlunda ut ifall specialpedagogerna kom ”utifrån” ett
35
annat system och inte var en del av helheten. Att specialpedagogens och speciallärarens roller flyter samman blir tydliga i vår undersökning där samtliga talar om den viktiga elevtiden medan ingen talar om den viktiga handledningstiden. För att få tid för eleverna i skolan behövs lärare som kan se elevernas styrkor i sin lärandemiljö utifrån ett inkluderande arbetssätt (Sandström, Nilsson och Stier, 2014). Och vad kan då vara bättre än att pedagogerna får handledning av specialpedagogerna enligt Malmö högskolas processhandledningsmodell. En tanke är att pedagogerna inte är mottagliga för denna sortens handledning utan vill ha ”problemet” åtgärdat. Vilket leder till att de professionella specialpedagogerna möter pedagogerna där de befinner sig vilket är i det informella samtalet.