Pedagogisk utredning och dokumentation

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Pedagogisk utredning och dokumentation

Educational Investigation and Documentation

Cecilia Ripa

Christina Johansson

Specialpedagogexamen 90 hp

Slutseminarium 2015-05-21

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Birgitta Lansheim

2

Förord

Ett varmt tack till vår handledare Birgitta Lansheim som med goda råd och kritisk granskning hjälpt oss i vår forskningsprocess.

Ett stort tack riktar vi också till de specialpedagoger som delat med sig av sina tankar och erfarenheter samt tagit sig tid till att låta sig intervjuas.

Sist men inte minst vill vi också passa på att tacka våra värdefulla familjer som hjälpt och stöttat oss på många sätt under våra studier.

Vi har tillsammans undersökt, skrivit, analyserat och framförallt diskuterat arbetets innehåll och struktur och ansvarar båda för samtliga avsnitt i examensarbetet.

Christina Johansson och Cecilia Ripa Maj 2015

3 Christina Johansson och Cecilia Ripa 2015

Pedagogisk utredning och dokumentation, Educational Investigation and Documentation Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap

Lärande och samhälle, Malmö högskola

Abstract/Sammanfattning

Problemområde

Vi har båda arbetat en längre tid i skolans år F-6 och kommit i kontakt med många elever i behov av särskilt stöd. Vår erfarenhet är att arbetet med att utreda elevers behov av särskilt stöd ser väldigt olika ut på skolorna och att även specialpedagogens roll i detta arbete ser olika ut.

Syfte och preciserade frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogisk utredning samt hur dokumentationen i detta arbete ser ut i skolår F-6. Vi vill ta reda på vilken roll specialpedagogen har, samt se vilka likheter och olikheter det finns inom detta område. De preciserade frågeställningarna är:

 Hur beskriver specialpedagoger att de arbetar med pedagogiska utredningar i skolår F-6?

 Hur ser dokumentationen i detta arbete ut?

Teoretisk ram

I undersökningen utgår vi från två teoretiska ansatser. Ett specialpedagogiskt perspektiv och ett systemteoretiskt perspektiv. I det specialpedagogiska perspektivet finns två dominerande synsätt, det kategoriska/kompensatoriska perspektivet där eleven ses som bärare av sina problem samt det relationella/kritiska perspektivet där pedagoger och annan berörd personal på skolan ser till elevens totala situation i relation till omgivningen. Det systemteoretiska perspektivet innebär att pedagoger och annan berörd personal utgår från helheten och har ett helhetstänkande där individ och organisation ses i sitt sammanhang.

4

Vårt arbete är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer samt en dokumentanalys. Det empiriska materialet som ligger till grund för arbetet består av intervjuer med sex specialpedagoger samt en dokumentanalys av formulär för pedagogiska utredningar.

Resultat med analys

Resultatet av vår undersökning visar att alla specialpedagoger själva upplever att de har tydliga rutiner för hur de arbetar med pedagogiska utredningar samt att beslutet att genomföra en pedagogisk utredning alltid måste gå via elevhälsoteamet. Samtliga specialpedagoger samlar den information som ligger till grund för utredningen på liknande sätt och de skriver själva den pedagogiska utredningen. När det gäller dokumentationen visar resultatet att specialpedagogerna använder sig antingen av en mall som finns i kommunen eller skolverkets mall för pedagogisk utredning som de gjort om till sin egen för att passa verksamheten bättre.

Vår analys är att de informanter som använder sig av kommunens mallar verkar ha en trygghet i den färdiga mallens struktur medan de som använder Skolverkets mallar ser ut att ha en större frihet vid skrivandet av pedagogiska utredningar.

Kunskapsbidrag

Vår förhoppning med detta arbete är att öka kunskapen inom området samt bidra till att ämnet diskuteras och därav bidra till att höja kvaliteten inom detta område ute på skolorna.

Specialpedagogiska implikationer

Som blivande specialpedagoger anser vi att det är viktigt att ha ett helhetsperspektiv kring eleven och alltid se till elevens bästa samt att det finns tydliga riktlinjer och rutiner för hur pedagogiska utredningar ska genomföras. En stor del av vårt arbete som specialpedagoger kommer att handla om att arbeta med förebyggande insatser och att sätta in rätt åtgärder i rätt tid. En annan viktig del av vårt arbete är att stötta och vägleda pedagogerna i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

Nyckelord

Dokumentation, elever i behov av särskilt stöd, pedagogisk utredning, specialpedagogiskt perspektiv.

5 Innehållsförteckning INLEDNING ... 7 SYFTE ... 9 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 Avgränsning ... 9

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9

Elever i behov av särskilt stöd ... 9

Pedagogisk utredning ... 10 Dokumentation ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11 TEORETISK FÖRANKRING ... 14 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 14 ETT SYSTEMTEORETISKT PERSPEKTIV ... 16 METOD ... 18 METODVAL ... 18 URVALSGRUPP ... 19 GENOMFÖRANDE ... 19

ANALYS OCH BEARBETNING ... 20

ETISKA ASPEKTER ... 21

RESULTAT OCH ANALYS ... 23

BAKGRUND ... 23

Analys ... 24

GENOMFÖRANDE AV PEDAGOGISKA UTREDNINGAR ... 25

Analys ... 27

DOKUMENTATION AV PEDAGOGISKA UTREDNINGAR ... 29

Analys ... 30 SAMMANFATTANDE ANALYS ... 31 DISKUSSION ... 33 RESULTATDISKUSSION ... 33 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 35 METODDISKUSSION ... 37

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39

6

7

Inledning

Vi har båda arbetat en längre tid i skolans år F-6 och kommit i kontakt med många elever i behov av särskilt stöd. Vår erfarenhet är att arbetet med att utreda elevers behov av särskilt stöd ser väldigt olika ut på skolorna. Vi anser att det är viktigt att göra en adekvat bedömning av elevens hela skolsituation och verkligen ringa in vad som är själva problemet. Många gånger tillskrivs eleven problemet och pedagogen ser inte till vad skolan kan göra. Under utbildningens gång har vi förstått att även specialpedagogens roll i detta arbete ser olika ut. I skollagen (SFS 2010:800) 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen står det följande om utredning:

8 § Om det inom ramen för undervisningen eller genom resultatet på ett nationellt prov, uppgifter

från lärare, övrig skolpersonal, en elev eller en elevs vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att det kan befaras att en elev inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås, trots att stöd har getts i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen, ska detta anmälas till rektorn. Detsamma gäller om det finns särskilda skäl att anta att sådana anpassningar inte skulle vara tillräckliga. Rektorn ska se till att elevens behov av särskilt stöd skyndsamt utreds. Behovet av särskilt stöd ska även utredas om eleven uppvisar andra svårigheter i sin skolsituation. Samråd ska ske med elevhälsan, om det inte är uppenbart obehövligt. Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd. (Lag 2014:456).

I samband med att nya styrdokument för skolan började gälla hösten 2011 beslutade Skolverket att ta fram allmänna råd för att stödja berörda personer i deras arbete med särskilt stöd och åtgärdsprogram. Den 1 juli 2014 ändrades bestämmelserna om stödinsatser i skolan och Skolverket gav då ut Allmänna råd med kommentarer arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram för att ge hjälp åt skolans arbete med att stödja elevernas utvecklig i rätt riktning och på rätt sätt.

Enligt Skolverket (2014a) kan en utredning bestå av två delar dels en kartläggning och dels en pedagogisk bedömning. Kartläggningen av eleven ska ringa in eventuella svårigheter och skolsituation på individ-, grupp- och organisationsnivå. Efter kartläggningen görs en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Skolan är skyldig att utföra en allsidig utredning av elevers behov när svårigheter uppstår. Enligt Runström Nilsson (2012) görs denna allsidiga utredning alltför sällan och många skolor ger inte eleven rätt stödinsats samt att det saknas dokumentation och utvärdering av det stöd eleven fått. Ingestad (2006) identifierar ett annat dilemma då hon tar upp hur skolor ser olika på elever som bedöms ha skolsvårigheter och inte når skolans

8

kunskapskrav. Ser skolan eleven som bärare av problemet eller ser skolan elevens svårigheter i relation till omgivningen?

År 1994 anordnades en konferens i Salamanca, Spanien. I Salamancadeklarationen (2006) uppmanas alla regeringar att lagstifta eller att i sina riktlinjer utgå från principen om integrerad undervisning. Det innebär att, om det ges möjlighet, ska alla barn undervisas inom det ordinarie skolväsendet. Skolverket (2014b) menar att inkludering och integration inte betyder samma sak utan är två olika förhållningssätt.

Inkludering är ett förhållningssätt där den naturliga variationen i en grupp ses som en tillgång och en källa till lärande. Verksamheten anpassas därefter, så att elevers olika behov tillfredsställs. Detta förhållningssätt skiljer sig från till exempel integration. Innebörden i det begreppet har mer kommit att innebära enbart en fysisk placering av en elev in i ett befintligt system, det vill säga verksamheten är inte anpassad till eleven. (Skolverket, 2014b, s. 16).

Den samhälleliga debatten om elever i behov av särskilt stöd och elever som inte når skolans kunskapskrav är ständigt aktuell och utgår inte sällan från olika politiska åsikter. Giota, Lundborg och Emanuelsson (2009) poängterar detta i sin undersökning där syftet var att göra en kartläggning av omfattning och former för specialpedagogiskt stöd i grundskolan. Samhällets syn på de elever som anses vara avvikande jämfört med de elever som anses vara normala samt bristande ekonomiska resurser spelar här en stor roll. Eftersom att pedagogiska utredningar kommer att vara en del av vårt uppdrag som specialpedagog tycker vi att detta område är intressant att skriva om då vi är av uppfattningen att det ser väldigt olika ut på olika skolor. Genom detta arbete hoppas vi få svar på hur olika skolor arbetar med pedagogiska utredningar. Hur specialpedagoger på skolorna går tillväga och hur dokumentationen ser ut? Som blivande specialpedagoger är vi också intresserade av att ta del av hur specialpedagogens roll i detta arbete kan se ut. En annan aspekt som gör det intressant att skriva om pedagogisk utredning och dokumentation är att vi inte hittat så mycket forskning inom området. Vår förhoppning är att resultatet av vårt arbete ska öka kunskapen inom området samt bidra till att ämnet diskuteras och där av bidra till att höja kvaliteten inom detta område ute på skolorna.

9

Syfte

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogisk utredning samt hur dokumentationen i detta arbete ser ut i skolår F-6. Vi vill ta reda på vilken roll specialpedagogen har samt se vilka likheter och olikheter det finns i arbetet inom detta område. Arbetet utgår från ett specialpedagogiskt och ett systemteoretiskt perspektiv sett på individ-, grupp- och organisationsnivå.

Preciserade frågeställningar

 Hur beskriver specialpedagoger att de arbetar med pedagogiska utredningar i skolår F-6?

 Hur ser dokumentationen i detta arbete ut?

Avgränsning

I arbetet kommer vi inte att beskriva hur stöd i form av extra anpassningar ges samt hur upprättandet av åtgärdsprogram sker.

Definition av centrala begrepp

I detta avsnitt kommer vi att beskriva följande centrala begrepp som ligger till grund för vårt arbete:

 Elever i behov av särskilt stöd

 Pedagogisk utredning

 Dokumentation

Elever i behov av särskilt stöd

Skolans uppgift är att se till att alla elever ska utvecklas utifrån sina egna förutsättningar. En del elever behöver ytterligare stöd än det som ges i den ordinarie undervisningen för att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Skolverket (2014a) betonar att:

En elev är i behov av särskilt stöd om hon eller han, trots att skolan gjort extra anpassningar, inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen eller mot att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås. Det

10

kan även handla om att en elev har andra svårigheter i sin skolsituation vilka på sikt kan leda till att eleven inte kommer att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skolverket, 2014a, s. 24).

Pedagogisk utredning

Skolverket (2014a) framhåller:

När rektorn har fått information om att en elev på skolenheten kan vara i behov av särskilt stöd är det hans eller hennes ansvar att se till att en utredning påbörjas skyndsamt. Den utredning som görs av elevens eventuella behov av särskilt stöd syftar till att ge skolan ett tillräckligt underlag för att förstå varför eleven har svårigheter i skolsituationen och vilka stödinsatser som skolan behöver sätta in. Elevhälsan har ofta en viktig roll i arbetet med utredningar (Skolverket, 2014a, s. 13).

Utredningen syftar till att ge skolan ett så brett och tillräckligt underlag som möjligt för att förstå varför och vilka svårigheter eleven har i skolsituationen samt vilka stödinsatser som behövs göras. Den pedagogiska utredningen består av två delar, dels en kartläggning av elevens svårigheter och skolsituation på individ-, grupp- och organisationsnivå och dels en pedagogisk bedömning av elevens eventuella behov av särskilt stöd. Beroende på vad som framkommit i utredningen skall skolan sätta in de stödinsatser som anses behövas för att eleven ska utvecklas mot att nå kunskapskraven i de olika ämnena i årskurserna 3, 6 eller 9. Med pedagogisk utredning menar vi i detta arbete hur specialpedagoger samlar information och dokumenterar sitt material kring en elev i behov av särskilt stöd på individ-, grupp- och organisationsnivå.

Dokumentation

Dokumentationen av utredningen består av två delar, dels en beskrivning av en elevs skolsituation utifrån kartläggningen som gjorts och dels en pedagogisk bedömning av elevens behov av särskilt stöd. Dokumentationen behöver inte vara alltför omfattande och med fördel utelämnas eventuella diagnoser för att i stället rikta in sig på elevens eventuella behov av särskilt stöd. Något som också är viktigt är att inte använda sig av värdeladdade beskrivningar av eleven. Den som dokumenterar en utredning inom offentlig verksamhet behöver också ha i åtanke att dokumentet kommer att bli en offentlig handling när det är undertecknat (Skolverket, 2014a).

11

Tidigare forskning

Utifrån tidigare forskning finns det inte mycket dokumenterat om hur specialpedagoger arbetar med pedagogisk utredning. Vi har gjort en forskningsöversikt och de studier och avhandlingar som vi tagit del av handlar till stor del om hur skolor på olika sätt arbetar och organiserar arbetet med elever i behov av särskilt stöd, åtgärdsprogram, inkluderingsproblematik samt vad som händer efter att en pedagogisk utredning blivit gjord.

I en avhandling av Asp Onsjö (2007) var syftet att utveckla kunskap och bidra till en ökad förståelse för processen då åtgärdsprogram utarbetas och används utifrån olika intressen i olika lokala sammanhang. Detta har även Nilholm, Persson, Hjerm och Runesson (2007) gjort för att öka kunskapen om hur Sveriges kommuner arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Något som kan vara värt att nämna i detta sammanhang är att i en jämförande studie om hur specialpedagogers och speciallärares arbete ser ut i Finland och Sverige kom Takala och Ahl (2014) fram till att arbete med åtgärdsprogram inte nämndes som en viktig arbetsuppgift och pedagogisk utredning nämndes inte alls som en arbetsuppgift.

Enligt Runström Nilsson (2012) finns det skolor där samtalskulturer legitimerar kategorisering av elevers svårigheter samt tenderar till att individualisera elevernas problem. Detta kompensatoriska perspektiv där eleven ses som bärare av sina problem står i motsats till ett kritiskt perspektiv där svårigheterna lokaliseras till faktorer utanför individen. Vidare menar hon att det språk som skolan använder har betydelse för vilket förhållningssätt skolan har i sitt arbete samt vilket stöd eleverna får i skolan. Av liknande uppfattning är Hjörne (2004) som också lyfter fram i sin avhandling hur elevers svårigheter i skolan beskrivs och tolkas av elevhälsoteamet, vilka åtgärder som föreslås och hur arbetet fortskrider. Hjörne och Säljö (2008) anser att det är viktigt att utveckla en kultur för hur själva dokumentationen ska genomföras och se ut. Utan dokumentation är det svårt att gå tillbaka och se vilka åtgärder som vidtagits och hur arbetet ska fortskrida. Elevernas svårigheter stannar på informationsnivå och det leder inte till några adekvata åtgärder som följs upp och utvärderas. Författaren anser att formerna för dokumentation måste förbättras samt att det är viktigt att det finns rutiner för hur dokumentationen ska hanteras och förvaras på rätt sätt. Karlsson (2008) har under ett års tid gjort en fältstudie av den vardagliga verksamheten i en särskild undervisningsgrupp med fem pojkar (7-12

12

år) för att försöka förstå elevernas egna perspektiv. Även hon upptäckte i sin studie att eleverna kategoriserades som problembärare. Eleverna hade själva en annan bild. De gjorde motstånd och hittade olika strategier för att undvika att definieras som problem.

Runström Nilsson (2012) ger många praktiska tips på hur arbetet med pedagogisk utredning kan se ut. I det avslutande kapitlet hänvisar hon till en internationell rapport Bedömningar som främjar inkludering: riktlinjer och metoder utifrån Watkins (2007). Ett projekt som gick ut på att undersöka hur skolor arbetar med bedömningar som fokuserar på undervisning och interaktion i inkluderande undervisningsmiljöer. Den allmänna slutsatsen av de 23 ländernas bidrag till rapporten är att principerna för bedömning som främjar inkludering är principer som stöder undervisning och lärande för alla elever. Länderna som var med i projektet var också överens om att det är viktigt att tidigt identifiera elever i behov av särskilt stöd och att frångå ett medicinskt förhållningssätt där elevens brister och diagnoser är i fokus till ett pedagogiskt förhållningssätt där fokus flyttas till elevens styrkor.

På samma sätt som Watkins (2007) är Heimdahl Mattson (2006) av liknande uppfattning och menar i sin undersökning, där syftet var att ta reda på hur rektorer ser på organisation och genomförande av specialpedagogiska insatser i skolan, att om elevernas förutsättningar och individuella behov uppmärksammas på ett tidigt stadium leder det till ett mera långsiktigt individuellt bemötande. Studien visar också att de rektorer som var inriktade på att organisera verksamheten i arbetslag såg specialpedagogen mer som en samordnande resurs som kunde bidra till att skolan tillsammans hittade lösningar som inte stängde ute elever från den ordinarie skolmiljön. von Ahlefeld Nisser (2009) lyfter i sin studie fram specialpedagogens roll. En roll som kräver kommunikativ och pedagogisk kompetens och fungerar som en länk mellan olika myndigheter, organisationer, yrkesgrupper samt hem och skola.

Watkins (2007) framhåller också vikten av ett inkluderande förhållningssätt. Ofta ställs argumentet för och emot inkludering mot varandra. Hegarty (1993) menar att eftersom integrering är ett eftersträvansvärt mål så ska vi försöka nå det, såvida det inte finns övervägande bevis för motsatsen. Nilholm (2006) diskuterar dilemmat om elever i behov av särskilt stöd gynnas av att befinna sig i inkluderande miljöer. Han menar på att det är svårt att dra några generella slutsatser och framhåller att det framförallt är de metodologiska problemen som gör att det är svårt att dra några slutsatser inom området. Vi lever även i ett samhälle i snabb förändring samt att den pedagogiska praktiken ständigt förändras. Dysons och Millwards (2000) har i sin studie också försökt fånga

13

inkluderingsbegreppets komplexitet genom att studera politiska förutsättningar, deltagarperspektiv och pedagogisk praktik.

När en utredning eller ett åtgärdsprogram utarbetats i kommunal och statlig skola blir det en allmän handling vilket alla, enligt offentlighetsprincipen, har rätt att ta del av. Det är därför viktigt att tänka på vad och på vilket sätt dokumentationen sker med hänsyn till elevens bästa. Andreasson (2007) belyser och problematiserar i sin avhandling hur flickor och pojkar som bedöms ha skolsvårigheter framställs i skolans elevdokumentation. Även här är det dokumentationen i åtgärdsprogrammet som ligger till grund för avhandlingen och inte i själva utredningsarbetet. Nordin-Hultman (2008) anser att det är dags för en synvända gällande åtgärdsprogram. I stället för att upprätta åtgärdsprogram för eleverna så bör det upprättas åtgärdsprogram för undervisningen och de arbetsformer som är svåra att koncentrera sig på. Vad händer om vi vänder blicken från eleven och riktar den mot den pedagogiska miljön istället? Vidare anser hon att många försök har gjorts, vi har gått ifrån elever med svårigheter till elever i svårigheter, från att hen har koncentrationssvårigheter till att hen får koncentrationssvårigheter. Även utbildningen till speciallärare har gått mot en utbildning till specialpedagog där fokus riktas mot ett arbete på grupp- och organisationsnivå framför individnivå med ett relationellt perspektiv snarare än ett kategoriskt perspektiv.

14

Teoretisk förankring

I vår undersökning utgår vi ifrån två teoretiska ansatser. Ett specialpedagogiskt perspektiv och ett systemteoretiskt perspektiv. Det specialpedagogiska perspektivet har vi valt utifrån vår blivande profession. Det systemteoretiska perspektivet har vi valt dels för att skolan i sig består av olika system såsom organisation, grupp och individ och dels för att skolan samverkar med övriga system i samhället. Enligt Thurén (2007) söker vetenskapen sanningen och den går ständigt framåt. Nya fakta läggs till och gamla åsikter förkastas. Detta leder till att vi aldrig kan veta något säkert och de vetenskapliga sanningarna blir därmed provisoriska.

Specialpedagogiska perspektiv

Enligt Ahlberg (2009) har den specialpedagogiska policyn i den svenska skolan sin grund i FN:s konvention om barns rättigheter samt i Salamancadeklarationen (2006) vilka kan ses som specialpedagogikens ideologiska ansikten. Vidare anser Ahlberg (2009) att forskningen inom specialpedagogik har en tvärvetenskaplig karaktär. Det finns kopplingar både till pedagogik, psykologi, sociologi, filosofi, biologi samt fysik. Solvang (2008) är en sociolog och professor som ingår i en tvärvetenskaplig forskargrupp som studerar vad livet med funktionshinder innebär för identiteten. Denna grupp har intresserat sig för begreppen avvikelse och normalitet och anser att olikheten är den nya normaliteten. Det som förenar oss alla är att vi är olika.

Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvist (1995) presenterar i sina rapporter kring specialpedagogisk forskning två dominerande synsätt, det kategoriska perspektivet samt det relationella perspektivet. Inom det kategoriska perspektivet kategoriseras människor efter sina egenskaper. Eleven ses som bärare av sina problem vilka ska lösas med specialpedagogiska metoder. Detta såg även Giota och Emanuelsson (2011) när de gjorde en kartläggning kring hur skolor arbetar med policyfrågor kring specialpedagogiskt stöd utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv. De såg att utarbetandet av pedagogiska utredningar samt åtgärdsprogram har ett individbundet synsätt där det är eleven som ska bedömas, utvärderas och åtgärdas. Det framkom också att exkluderingstendenser med segregerade lösningar och särskilda undervisningsgrupper

15

samt nivågruppering har ökat både i Sverige och internationellt. Detta stämmer väl överens med det kategoriska perspektivet.

Vidare redogör Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvist (1995) i sina studier för det relationella perspektivet där både miljö, sampel och relationer beaktas. Att försöka se elevens totala situation i relation till omgivningen där elevens utveckling och lärande ska ses i sitt sammanhang. Istället för att se en elev med svårigheter så försöker det relationella perspektivet se eleven i svårigheter. Även Juul och Jensen (2003) tar upp vikten av att skapa goda relationer i skolan vilka utgör grunden för all aktivitet. De menar också att bristande relationskompetens utgör den felande länken i förskola och skola när det gäller omsorg, lyhördhet och respekt. Av tradition måste det intellektuella och skolämnena i skolan fungera innan relationerna tas om hand.

Nilholm (2003) använder begreppen det kompensatoriska perspektivet samt det kritiska perspektivet istället för Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvists (1995) kategoriska och relationella perspektiv. I det kompensatoriska perspektivet ses särskilda behov som en individuell egenskap, sådana behov kategoriseras och diagnostisering ses som en naturlig del. Individen ses som bärare av sina egna problem. I det kritiska perspektivet lokaliseras faktorer utanför individen. Elevers olikheter ses som en tillgång och berikar skolan. Det pedagogiska arbetet måste anpassas till eleven. Särlösningar och diagnostisering ska undvikas och delaktighet betonas.

Nilholm (2005) talar även om ett tredje perspektiv, ett dilemmaperspektiv. Detta tar sin utgångspunkt i etiska dilemman vilka samhälle och skola har att hantera för att möta elevers olikheter. Han kopplar detta till Haug (1998) som menar att i det traditionella perspektivet definieras social rättvisa som en individuell rätt till extra resurser. Sådana resurser sätts in för att arbeta med elevers svaga sidor i en särskild tillrättalagd utbildning. Detta med målet att nå ett normalt fungerande. Synen på elever som bärare av brister är tydligt i Haugs kompensatoriska perspektiv enligt Nilholm (2005).

Med ambitionen att finna lösningar på de dilemman som Nilholm (2005) pratar om så föreslår Sandström, Nilsson och Stier (2014) ytterligare ett perspektiv som kallas ett kommunikativt perspektiv. Detta perspektiv ska vara ett verktyg i klassrummet för att främja inkludering. Det kommunikativa perspektivet har sin teoretiska grund i dilemmaperspektivet med fokus på dilemman som måste hanteras. Synen att lärandet gynnas av olikheter betonas i det kommunikativa perspektivet, olika kompetens, olika värderingar, olika erfarenheter och olika kunskaper med ambitionen att förstå den andres perspektiv.

16

Ett systemteoretiskt perspektiv

Studiet av hur ett system fungerar och förändras kallas för systemteori (Thurén, 2007). Enligt Ahlberg (Vetenskapsrådet, 2007) kopplas specialpedagogik ofta till olika systemteorier. Systemet ses då som en helhet och interaktionen mellan komponenterna eller delarna i systemet beskrivs. När en del i systemet förändras så påverkas andra delar och därigenom systemet som helhet. Precis som Ahlberg (2009) beskriver att den specialpedagogiska forskningen har en tvärvetenskaplig karaktär med rötter i olika discipliner så anser Dekkers (2014) detsamma gällande systemteorin. I hans doktorsavhandling kring ingenjörsvetenskap och organisation kopplar han systemteorin till andra discipliner såsom biologi och psykologi. Vidare beskriver Dekkers (2014) systemet i relation till omgivningen, att tänka i helheter framför de individuella delarna vilket står i samklang med till exempel Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell (Nordahl, Sörlie, Manger och Tveit, 2007). Denna modell består av fyra system som påverkar varandra. Ett mikrosystem (individ, familj, klass), ett mesosystem (relationer mellan mikrosystem såsom familj och skola), ett exosystem (närsamhälle, släkt) och ett makrosystem (samhälle, kultur, politik). Barnets utveckling kan ses utifrån dessa olika system.

Ahrenfelt (2001) beskriver den klassiska systemteorin utifrån tre viktiga principer: principerna om helhet, om organisation samt om interaktion. Principen om helhet innebär att helheten är större än summan av dess delar. Helhetsegenskaper är kvaliteter och förmågor som delarna var för sig saknar. Principen om organisation innebär att delarna i ett system inte är slumpvis utkastade utan bildar tillsammans en form och struktur, de organiserar sig. Strukturen uppstår ur självorganiserade krafter. Principen om interaktion innebär att de organiserade delarna står i ständig interaktion med varandra och systemet står i ständig interaktion med sin egen livsvärld, det vill säga den kontext systemet lever och verkar i. Detta stämmer väl överens med Dekkers (2014) som menar att ett system är mer än sina delar i sitt sammanhang. Där systemet hjälper till att skapa, beskriva och analysera.

Även Öquist (2008) beskriver systemteorins syn på världen där allt utgår ifrån helheten. Där individer och organisation ses i sitt sammanhang, som ett system. Han talar om nycklarna inom systemteorin som består, förutom av helhetstänkandet, av olika nivåer, energi kontra information samt konstans och variation. Dekkers (2014) gör liknelsen vid en klocka och relaterar till de separata delarna som alla behövs för att

17

klockan ska fungera samt de separata delarna i relation till dess miljö. Om till exempel en arbetsplats har systemteori som utgångspunkt i sitt vardagliga arbete anser Öquist (2008) att individerna inte tar parti för någon enskild del utan har hela systemets bästa framför ögonen. Fokus flyttas från innehåll och metod till användning och nytta. Att kunna lyfta blicken och se hela systemet. Att vara neutral och lita på systemets egen kraft att läka och växa. Helheten går inom systemteorin alltid framför delarna.

För att sammanfatta våra teoretiska ansatser det specialpedagogiska perspektivet och det systemteoretiska perspektivet kan det vara intressant att se hur specialpedagogerna talar om eleverna och deras dilemman. Är det utifrån ett kategoriskt/kompensatoriskt-, relationellt/kritiskt-, kompensatoriskt- eller kommunikativt perspektiv? Likaså hur väl systemteorin passar in i skolans kontext som består av organisation, grupp och individ. Där även de olika systemen skola, hem och övriga samhället som till exempel BUP, logopedmottagningen eller högskolan ska samverka.

18

Metod

Vår undersökning utgår ifrån semistrukturerade intervjuer samt en dokumentanalys som båda bearbetas kvalitativt. Vi valde de här metoderna då de kändes relevanta för att få svar på våra forskningsfrågor om pedagogiska utredningar. Undersökningen genomfördes med sex specialpedagoger på sex olika skolor.

Metodval

Vi har valt en kvalitativ ansats där tonvikten ligger på ord framför en kvantitativ ansats där det finns ett huvudsakligt fokus på mätning, kvantifiering och generalisering (Bryman, 2008). Patel och Davidson (2003) anser att kvalitativa metoder ger en djupare kunskap än kvantitativa metoder samt bidrar till att försöka förstå och analysera helheter. Valet att använda semistrukturerade intervjuer med tillhörande intervjuguide (bilaga 2) bygger på att vi har en struktur att följa i intervjun samtidigt som det finns utrymme att ändra i ordningen på frågorna. Det finns även möjlighet till följdfrågor. I intervjuguiden inleder vi med bakgrundsfrågor kring informanten för att sedan ställa våra huvudsakliga forskningsfrågor med tillhörande följdfrågor. Vi har till största del valt öppna frågor men även någon cirkulärfråga. Cirkulära frågor uppmärksammar systemets olika delar för att kunna se mönster och helheter (Öquist, 2008). I denna undersökning består systemet av organisation, grupp och individ samt skola, hem och övriga samhället.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kommer semistrukturerade intervjuer väl till pass då det kan vara intressant att se hur specialpedagogerna talar om eleverna och deras dilemman gällande pedagogiska utredningar. Samt vilket fokus har dokumenten som används? Är det utifrån ett kategoriskt/kompensatoriskt, relationellt/kritiskt eller kompensatoriskt perspektiv?

Enligt Kvale (2014) försöker den kvalitativa forskningsintervjun förstå världen ur undersökningspersonens perspektiv och erfarenheter. En intervju är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Intervjuerna spelade vi in med I-phone och därefter transkriberade vi dem. Bryman (2008) anser att det är en risk med att spela in intervjuer då tekniken eventuellt kan sluta fungera. Han menar även att transkription snabbt blir till stora pappershögar.

19

I dokumentanalysen har vi studerat hur dokumentationen kring arbetet med pedagogiska utredningar ser ut. Finns det en färdig mall på skolan som används i kommunen eller har varje skola sitt eget sätt att skriva på? Det är härmed formuläret och inte innehållet vi studerat. Utifrån Bryman (2008) så har vi gjort en kvalitativ innehållsanalys där vi formulerar en forskningsfråga och gör oss bekanta med den kontext i vilket dokumentet skapats. Vidare skriver han avseende dokument som datakälla att det finns en mångfald av olika källor såsom personliga dokument, officiella dokument från statliga myndigheter, virtuella dokument etc. I denna undersökning har vi studerat officiella dokument som är mer privata. Det innebär att det är ett dokument ifrån en organisation där en del av dokumenten är offentliga såsom åtgärdsprogram medan andra inte behöver vara offentliga såsom pedagogiska utredningar.

Urvalsgrupp

Med hänsyn till urval anser Bryman (2008) att kvalitativa forskare vanligtvis gör målstyrda urval i sin forskning. Detta innebär att urvalen i huvudsak handlar om att välja ut personer, organisationer och dokument som passar till de forskningsfrågor som forskaren ställt. För att få svar på våra forskningsfrågor så tog vi kontakt med sex specialpedagoger på sex olika skolor. Vi tog kontakt via telefon och bestämde tid för intervjun som skulle ta cirka en timme.

Samtliga informanter är utbildade specialpedagoger. Fem av sex informanter har lärarbakgrund och en är utbildad fritidspedagog. Hälften har påbyggnadsutbildning inom läs- och skriv, en har påbyggnad matematik medan en har både påbyggnad läs- och skriv samt matematik. En informant har ingen påbyggnadsutbildning alls. Fem av dem har arbetat som specialpedagoger i mer än fem år.

Genomförande

För att få svar på våra forskningsfrågor så tog vi kontakt via telefon med sex specialpedagoger på sex olika skolor och bestämde tid för intervjun. Vi berättade om vår undersökning och vårt syfte som är att undersöka hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogiska utredningar samt hur dokumentationen i detta arbete ser ut i skolår F-6. Vi berättade även att intervjun skulle spelas in och ta cirka en timme att genomföra.

20

Intervjuerna genomfördes på respektive skola och inleddes med att dela ut vårt missivbrev (bilaga 1). Förutom att återigen gå igenom de forskningsetiska principerna så berättade vi att intervjun skulle ta cirka en timme att utföra. Samt att den kom till att spelas in på mobiltelefonen för att sedan transkriberas och raderas.

Då vi använde oss av semistrukturerade intervjuer utifrån Bryman (2008) så fanns det under samtliga intervjuer möjlighet till följdfrågor samt möjlighet att ändra i ordningen på frågorna utifrån hur intervjun fortlöpte. Intervjuerna blev en form av strukturerade samtal och tog mellan en halv till en timme att utföra.

På respektive skola samlade vi in de dokument som används vid skrivandet av pedagogiska utredningar för att kunna studera dessa närmare vid bearbetning och analys. Dokumenten var tomma mallar då det var formuläret och inte innehållet i dokumenten som vi ville studera.

Analys och bearbetning

Resultatet blev sex intervjuer och dokument ifrån sex olika skolor. Efter respektive intervju lyssnades det inspelade materialet av och transkriberades. Därefter raderades inspelningarna. Transkriptionen låg sedan till grund för att utläsa intervjusvaren och hitta likheter, skillnader och mönster.

Avseende dokumentanalys så studerade vi och jämförde de sex olika skolornas dokument kring pedagogisk utredning för att även här se likheter, skillnader och upptäcka mönster. Det var formuläret för pedagogisk utredning och inte innehållet i dokumenten som vi ville studera. Patel och Davidson (2003) anser att det vid kvalitativ bearbetning av intervjuer och dokument ofta är praktiskt att göra löpande analyser. Detta gjorde vi efter respektive intervju för att kunna utföra nästa intervju ännu bättre. Fördelen med löpande analyser är att intervjuaren direkt efter till exempel en intervju kan få idéer om hur det är möjligt att gå vidare. Likaså att göra löpande anteckningar. Målsättningen med arbetet är att hitta mönster, teman och kategorier i materialet. Detta ligger sedan till grund för den skriftliga rapporten.

Thurén (2007) framhåller att vid kvantitativa, induktiva undersökningar är det viktigt att se upp med reliabilitet och validitet. Han definierar begreppet reliabilitet som innebär undersökningens tillförlitlighet och begreppet validitet som innebär att forskaren verkligen har undersökt det forskaren vill undersöka samt generaliserbarhet där studiens resultat ska gå att överföra till andra situationer än själva studien. Enligt Bryman (2008)

21

så har många kvalitativa forskare diskuterat hur pass relevanta dessa begrepp är vi kvalitativ forskning då mätning inte är det främsta intresset. En del föreslår att kvalitativa studier istället ska bedömas utifrån andra kriterier. Dessa kriterier är tillförlitlighet och äkthet. Tillförlitlighet innebär trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet samt en möjlighet att styrka och konfirmera. Äkthet innebär att ge en rättvis bild och autencitet av olika karaktär.

Vårt empiriska material bearbetas kvalitativt och är av abduktiv karaktär. Begreppet abduktiv beskrivs som en växelvis process mellan ett induktivt arbetssätt där man utgår ifrån praktik till teori samt ett deduktivt arbetssätt där man utgår ifrån en teori och testar den i praktiken (Thurén, 2007). Vi har genom våra intervjuer i möjligaste mån försökt att uppnå transperens, äkthet och autencitet genom att ta del av och ge en rättvis bild av informanternas berättelser.

Etiska aspekter

I undersökningen har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2011) informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav. Varje informant fick ett missivbrev (bilaga 1) där denna information framgick. Vi inledde även varje intervju med denna etiska information samt fick deras samtycke till att spela in intervjun. Vi gjorde detta för vi anser att det är viktigt att varje informant upplever att de är en tydlig information om vad som är avsikten med vårt arbete. Att de känner sig trygga och vet att de förblir anonyma och att materialet behandlas konfidentiellt.

Kvale och Brinkman (2014) diskuterar etiska och moraliska frågor som aktualiseras vid intervjuande i forskningssyfte. Förutom Vetenskapsrådets (2011) riktlinjer tar han upp konsekvenser och forskarens roll. Forskarens moraliska integritet, empati och känslighet för moraliska frågor. För att bli en etiskt ansvarsfull intervjuforskare så handlar det om att kunna se och bedöma. Att dra lärdom av enskilda fall och att iaktta kolleger som är mer erfarna.

I relation till vår forskningsfråga hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogiska utredningar och hur dokumentationen i detta arbete ser ut, så tar Helldin och Sahlin (2010) upp ur ett etiskt perspektiv känsligheten kring att lärare ständigt gör bedömningar av elever. Samt att specialpedagogens uppgift är att handleda lärarna i detta

22

uppdrag i relation till skrivandet av pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram och betygsättning.

23

Resultat och analys

Resultatet baseras på sex intervjuer genomförda med specialpedagoger på sex olika skolor samt dokumentanalys av formulär för pedagogiska utredningar. Resultatet är uppdelat i tre teman utifrån våra frågeställningar.

Bakgrund

Då specialpedagogerna beskriver sina arbetsuppgifter uttrycker samtliga att de har elevtid under stor del av elevernas skoldag. De undervisar, utför diverse tester samt observerar. Undervisningen sker mestadels ute i klasserna men det förekommer även individuell undervisning utanför klassrummet beroende på vilken form av stöd eleven är i behov av. Detta gäller främst läs-, tal- och språkträning. En specialpedagog uttrycker att ”Det är bra att kunna en massa olika saker. Man har inte bara ett sätt att lära ut, man vet också att man kan göra på olika sätt”. Vidare hänvisar hon till sin tidigare lärarutbildning och säger att ”Man har erfarenheten och den är guld värd. Jätteskönt! Det känns bra att ha den grunden att stå på”.

På eftermiddagarna ägnar de sig åt andra arbetsuppgifter såsom möte med elevhälsoteamet, skriver pedagogiska utredningar, mindre än hälften av informanterna skriver åtgärdsprogram medan detta är lärarnas ansvar på fyra av skolorna, de rättar och analyserar tester och samtalar med lärare. En specialpedagog säger att ”… men det går i perioder under läsåret att jag jobbar fler timmar med elever. Och i perioder jobbar jag med andra frågor så som utrednings- och organisatoriska frågor”. En annan beskriver i sina arbetsuppgifter att hon ”… gör allt! Jag arbetar inte som specialpedagog i den bemärkelsen att man ska ha handledning utan jag arbetar mer som speciallärare och specialpedagog så jag har liksom dubbla stolar kan man säga”. Avslutningsvis säger hon att ”Jag servar faktiskt våra pedagoger med det mesta. Det blir svårt att hinna med då jag undervisar arton klocktimmar”.

Handledning som arbetsuppgift nämner merparten av informanterna att de handleder i form av informella samtal. De talar om det viktiga ”kaffesnacket” och om ”samtalet” där det ofta blir tillfälle till att ge både råd, stöd och handledning som inte uppfattas som handledning av pedagogerna. Ingen beskriver handledning i organiserad form och en specialpedagog säger gällande handledning att hon inte jobbat mycket med det ” …

24

eftersom det är något som pedagoger avskyr”. Få av specialpedagogerna nämner handledning som en arbetsuppgift.

Hälften av informanterna talar om skolutveckling och organisationsnivå som en del av sina arbetsuppgifter medan hälften av dem inte alls tar upp skolutveckling som en arbetsuppgift. En specialpedagog nämner att ”Jag jobbar inte så mycket på organisationsnivå. Det tar rektorn och vi jobbar väldigt nära. På grupp- och individnivå jobbar jag mycket”.

Analys

I vår analys har vi tittat efter mönster, försökt att se likheter och skillnader. Utifrån våra intervjuer kan vi se att samtliga informanter är utbildade specialpedagoger med flera års erfarenhet. Arbetsuppgifterna är varierande men alla nämner att de har elevtid under stor del av elevernas skoldag. De arbetar mestadels i klassrummen vilket indikerar på att specialpedagogerna ser eleven i relation till omgivningen utifrån ett relationellt perspektiv enligt Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvist (1995) vilket några också uttrycker i intervjun. Elevens utveckling och lärande ses därmed i sitt sammanhang. Undervisningen sker mestadels ute i klasserna men det förekommer även individuell undervisning utanför klassrummet beroende på vilken form av stöd eleven är i behov av. Detta gäller främst läs-, tal- och språkträning. Ingen informant tar upp att denna arbetsuppgift är likvärdig med speciallärarnas uppdrag. Rollen som specialpedagog kontra speciallärare är något som vi själva reflekterar över.

I specialpedagogernas uppdrag berättar informanterna att pedagogiska utredningar ingår som en av arbetsuppgifterna. Detta i motsats till Takala och Ahl (2014) som har forskat kring specialpedagogers och speciallärares arbetsuppgifter i Sverige och jämfört med samma yrkesgrupper i Finland. De beskriver i sitt resultat att pedagogisk utredning inte nämns som en arbetsuppgift av specialpedagogerna men det gör de i vår undersökning.

Ingen av specialpedagogerna arbetar med strukturerad handledning däremot förekommer informell handledning i form av spontana samtal. Specialpedagogerna beskriver att de i sina arbetsuppgifter både ger råd, stöd och handledning men att det inte uppfattas som handledning av pedagogerna. Detta tolkar vi som att specialpedagoger och andra pedagoger är en del av samma system där individer och organisation ses i sitt sammanhang (Öquist, 2008). Vi är av uppfattningen att det sett annorlunda ut ifall

25

handledningen hade kommit utifrån till exempel från elevhälsan det vill säga i från ett annat system och sammanhang.

Endast hälften av informanterna talar om organisationsnivå och skolutveckling. Utifrån ett systemteoretiskt perspektiv (Ahrenfelt, 2001 och Öquist, 2008) så saknas då en nivå i systemet vilket kan leda till obalans i helheten där organisation, grupp och individ ska samverka. Om inte organisationsnivån är en del av systemet återstår endast två nivåer det vill säga grupp- och individnivå. Med utgångspunkt i de olika systemen skola, hem och övriga samhället så lyfts alla dessa nivåer. Informanterna beskriver övriga samhället som till exempel BUP eller logopedmottagningen.

Genomförande av pedagogiska utredningar

Samtliga informanter säger att beslut om att genomföra en pedagogisk utredning alltid måste gå via elevhälsoteamet. Specialpedagogerna beskriver att de får sina uppdrag genom att en pedagog har gjort en anmälan av en elev till elevhälsoteamet genom att fylla i en särskild blankett. Merparten av informanterna nämner att rektor har yttersta ansvaret och är den som fattar beslut i elevhälsoteamet. En specialpedagog nämner att det kan vara föräldrarna som är oroliga och då tar kontakt med klassläraren eller direkt med specialpedagogen som tar med sig ärendet till elevhälsoteamet. Hälften av specialpedagogerna beskriver att det även kan vara externa instanser som BUP eller logoped som vill ha en utredning då det gäller särskoleplacering eller dyslexi.

Alla informanter anser att det finns tydliga rutiner för hur arbetet med pedagogiska utredningar ska genomföras. Hälften av specialpedagogerna hänvisar till kommunens mallar, en informant kopplar utredningsarbetet till skolans tydliga rutiner medan resterande uttrycker att de själva har tydliga rutiner för hur arbetet ska utföras. De sistnämnda hade alla Skolverkets blanketter att utgå ifrån vid skrivandet av pedagogiska utredningar med ovan nämnda variationer. En informant säger att ”Rutiner finns och de följs” en annan säger att ”Ja, det tycker jag. Jag har i alla fall tydliga rutiner i mitt huvud”.

Vid pedagogiska utredningar samlar samtliga informanter in information genom samtal med undervisande lärare, elev samt utför observationer i klassrummet. En informant säger att ”Det kan vara en ganska tung bit. Inte alltid helt enkel”. Gällande arbetet med att samla information uttrycker en specialpedagog att hon gör lite av varje. ”För att få en så bred bild som möjligt av problematiken gör jag lite av varje. Sen i vilken

26

ordning, det är lite olika beroende på hur det passar. Jag gör mycket observationer”. Elevens delaktighet ser olika ut beroende på ålder och mognad enligt två av informanterna. En specialpedagog hänvisar till elevens känsla att hen ”… lär sig att man blir tagen på allvar. När man får vara med och själv se att det är så här”. Vidare har informanterna samtal med föräldrar. Informationssökningen kring eleven beskrivs på olika sätt. En informant samtalar med föräldrarna före utredningen, en under utredningens gång och en i slutet av utredningen. Två informanter säger att de träffar föräldrarna tillsammans med klasslärarna och en nämner att hen inte själv träffar föräldrarna utan får informationen av klassläraren. En informant säger att efter samtal med alla parter så blir det till att ”Koka ihop en liten soppa på detta!”. Även samtal med kurator och skolsköterska görs vid behov. Specialpedagogerna utför även tester vilket en informant säger att det finns en ”uppsjö” av. En specialpedagog beskriver att ”Om man ställer samma fråga till alla så får man olika svar” i utredningsarbetet. En specialpedagog tar upp elevens delaktighet i skrivandet av pedagogiska utredningar och hon beskriver ett relationellt perspektiv.

Informanterna berättar att de själva skriver den pedagogiska utredningen efter att de samlat in den information som de anser sig behöva. En specialpedagog nämner att det är viktigt att få en så holistisk bild av eleven som möjligt ”Vi vill få alla vinklar”. På samtliga skolor ska lärarna först ha skrivit en pedagogisk kartläggning som beskrivs som ”ytlig” medan den pedagogiska utredningen som sedan skrivs av specialpedagogen är mer ”djupgående”. En specialpedagog nämner med tanke på utredningar att det först ska ha gjorts extra anpassningar i lärmiljön som skrivs in i den individuella utvecklingsplanen. Om anpassningarna då inte är verkningsfulla görs en utredning och vi får ”titta djupare”.

Möjligheter i utredningsarbetet är enligt en specialpedagog att kunna sätta in rätt åtgärder vid rätt tillfällen. En såg möjligheter då ”Det händer något hos alla, man börjar se saker, man lyfter något. Det är ju inte den eventuella diagnosen som egentligen betyder något utan våra insatser. När funkar det? När funkar det inte? Möjligheten till att kunna göra något på gruppnivå är ju ofta gynnsam”. Detta innebär att det inte är den eventuella diagnosen som betyder något utan pedagogernas insatser. Ofta upptäcks andra saker under resans gång som kan vara värdefulla. Det är även viktigt med uppföljning enligt denna specialpedagog. Tre specialpedagoger hade svårt att se möjligheter och såg istället bristen på tid. Tidsbristen var något som alla såg som det största hindret i utredningsarbetet. En specialpedagog uttryckte ”… att man inte gör det lika djuplodande

27

som man gjort om man haft mer tid”. Samtidigt såg en informant att tiden kan vara värdefull för att ringa in problemet ”Möjligtvis att det tar mycket tid. Tid att samla in informationen samtidigt som tiden kan vara värdefull till att ringa in problemet”. Ett annat hinder en informant såg var bristen på relationer samt att informationen är svårt att nå ut med till alla berörda.Den pedagogiska utredningen blir ofta inte så djupgående som specialpedagogerna önskar och en av dem beskriver att det känns som en ”enorm press”.

Avseende de olika nivåerna organisation, grupp och individ så uttrycker en specialpedagog ” Hela tiden. Det är vår skyldighet att först tänka organisation, sedan grupp och till sist individ. Vi ser alltid först på hur vi organiserar och sen till vad som kan göras på gruppnivå”. Hälften av informanterna uttrycker att de ”aldrig får tillskriva eleven problemet utan alltid värna till elevens bästa här och nu”. En av dem säger att hon ”inte tänker kategoriskt utan utifrån ett relationellt perspektiv”. Arbete på gruppnivå anser en informant är svårt därför att den lätt glöms bort och en att det svåraste är organisationsnivå. En annan menar att ”man kan göra mycket på gruppnivå som faktiskt också gynnar de andra eleverna”. Två specialpedagoger hänvisar till rektorn och menar att om resurserna blir rätt fördelade så är det mycket värt. De sistnämnda menar också att det på organisationsnivå lätt hamnar på ekonomiska frågor.

Analys

Vi upptäckte både likheter och skillnader i genomförandet av detta arbete på de sex olika skolorna som var med i undersökningen.

Gällande ifrån vem informanterna får sitt uppdrag så blir systemteorin (Ahrenfelt, 2001 och Öquist, 2008) synlig i intervjuerna. Uppdraget kan komma både inifrån skolan samt utifrån föräldrar och externa instanser såsom BUP. Varifrån uppdraget kom uppfattade vi som mindre betydelsefullt däremot måste ärendet på samtliga skolor gå igenom elevhälsoteamet. Vilka yrkeskategorier som ingår i elevhälsoteamet var också likvärdigt.

De tre informanter som utgick ifrån kommunens mallar vid skrivandet av pedagogiska utredningar hade en tydligare arbetsgång än de tre som utgick ifrån Skolverkets mallar. Vår tolkning är att då Skolverkets (2014a) blanketter ska bifogas en kartläggning så finns det inte en färdig mall för detta och informanterna hänvisar då till sina egna och skolans rutiner vilka inte blev helt tydliga i intervjun. Men det var dock tydligt för informanterna själva som visste hur de skulle gå till väga i utredningsarbetet.

28

Att samtliga informanter samlar in information ifrån olika källor såsom lärare, föräldrar, elever samt övriga elevhälsan stämmer väl överens med det Ahrenfelt (2001) skriver om interaktion inom systemteorin. Principen om interaktion innebär att de organiserade delarna står i ständig interaktion med varandra och systemet står i ständig interaktion med sin egen livsvärld, det vill säga den kontext systemet lever och verkar i. Utan omgivningen skulle ingen pedagogisk utredning bli till. Även observationer tar informanterna upp som en viktig ingrediens i utredningsarbetet.

Den pedagogiska utredningen beskrivs som mer djupgående än den pedagogiska kartläggningen. En informant talar även om extra anpassningar som ligger i enlighet med aktuella styrdokument (Skolverket, 2014a). Den extra anpassningen dokumenteras sedan i den individuella utvecklingsplanen. Det förvånar oss att inte fler nämner arbetet med extra anpassningar i intervjuerna. Vi tolkar det som att detta är något som ännu inte är ”levande” i verksamheterna.

Ett relationellt perspektiv enligt Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvist (1995) blir synligt i arbetet med pedagogiska utredningar då informanterna talar om eleverna i relation till sin omgivning. En specialpedagog uttrycker att det inte är den eventuella diagnosen som betyder något utan pedagogernas insatser. En annan säger hon ”inte tänker kategoriskt utan utifrån ett relationellt perspektiv” samt att det är viktigt att aldrig tillskriva eleven problemet.

Med utgångspunkt i möjligheter och hinder var tiden något som alla påtalade. Att skriva pedagogiska utredningar tar tid. Samtidigt såg en informant tiden som en möjlighet då den kan vara värdefull för att ringa in problemet. Något som blev synligt i vår undersökning var att titta på hela systemet som eleven samspelar med ur ett specialpedagogiskt perspektiv är något som kräver tid.

Utifrån de olika nivåerna organisation, grupp och individ så är det ingen informant som nämner att individnivån är den svåraste nivån vilket stämmer väl överens med den specialpedagogiska forskningen (Giota och Emanuelsson, 2011) inom området. Individnivån verkar upplevas som den lättaste nivån medan både organisation och grupp uttrycks vara svårare att arbeta med enligt några av informanterna. Vi tolkar det som att det är på dessa nivåer, där rektor och övriga pedagoger styr arbetet, som specialpedagogerna har minst inflytande. Elevernas arbete på individnivå kan vi som specialpedagoger påverka direkt. Vi tror detta leder till den viktiga elevtiden som informanterna talar om och att det direkta elevarbetet har högre status hos pedagogerna. Det ”syns” att specialpedagogen gör något konkret.

29

Dokumentation av pedagogiska utredningar

Hälften av informanterna använder sig av kommunens färdiga mallar. Det finns två olika dokument, ett för pedagogisk kartläggning och ett dokument för pedagogisk utredning. Dokumentet med pedagogisk kartläggning används av lärarna för att kartlägga elevens lärandesituation. Alla blanketter som ligger till grund och används som stöd vid utarbetandet av pedagogisk kartläggning och åtgärdsprogram finns samlade i ett häfte som finns på de tre skolorna samt finns att hämta på nätet. Den pedagogiska kartläggningen som lärarna gjort ligger till grund för den pedagogiska utredningen som specialpedagogen eventuellt sedan gör. En pedagogisk utredning görs om en elev ska utredas vid en extern instans som till exempel BUP, vid eventuell särskoleplacering eller inför en dyslexiutredning. Den pedagogiska utredningen som dokument finns tillgänglig enbart för specialpedagogerna och skrivs av desamma. Som ett stöd vid skrivandet av den pedagogiska utredningen finns det en form av lathund till de olika rubrikerna. Rubrikerna i utredningen är bakgrund/nuläge, lärande miljön, social förmåga, perception, kommunikation, inlärningsförmåga/stil, motorisk förmåga, situationer där elevens lärande fungerar bäst, elevens största svårigheter samt tidigare insatser. Även elevens åtgärdsprogram ska bifogas. En av informanterna anser sig ”sakna elevens syn i dokumentet”. En specialpedagog berättar ”efter nya allmänna råd om åtgärdsprogram så ska vi uppdatera vår dokumentation i kommunen” detta för att få med extra anpassningar, elevens och föräldrarnas perspektiv.

Hälften av informanterna har gjort om Skolverkets mall för pedagogisk utredning så att den passar respektive skola på ett bättre sätt. Men de säger också att det finns en färdig mall i kommunen. En berättar att beroende på vilken frågeställning som ligger till grund läggs tyngden i den pedagogiska utredningen ”lite olika”. Vidare anser hon att ”det är viktigt att vi inte gör det för komplicerat för då fastnar vi där”. ”Det viktiga är att vi sätter in åtgärder så fort som möjligt”. Det finns ett ”frågebatteri” att utgå ifrån då en pedagogisk utredning skrivs.

När det gäller förvaring av pedagogiska utredningar berättar samtliga informanter att dokumenten förvaras inlåsta. En berättar att skåpet är brandsäkert. Tre säger att originaldokumentet förvaras och arkiveras hos rektorn. Samma personer säger att under arbetets gång förvaras dokumentet som arbetsmaterial. Även detta inlåst hos specialpedagogen. En uttrycker att hon inte vill berätta var hon förvarar dokumenten då hon anser sig vara lite dåligt insatt.

30

Vid återföring av vad som skrivits i den pedagogiska utredningen så berättar informanterna att detta sker till rektor, lärare och föräldrar via möte, telefon eller mail. ”Man har många samtal” konstaterar en specialpedagog. En annan säger att ”Det är mycket mailkontakt till föräldrar och även annan personal”. Endast två informanter berättar att de delger eleven vad skolan kommit fram till i utredningen. De hänvisar här till elevens ålder och mognad.

Analys

Vi har jämfört de sex skolornas dokument som ligger till grund för pedagogiska utredningar för att upptäcka mönster, se likheter och skillnader i det insamlade materialet. Gällande dokumentationen av pedagogiska utredningar så hade de informanter som använde sig av kommunens mallar en tydligare struktur än de som utgick ifrån Skolverkets (2014a) blanketter. Samtidigt är de som använder kommunens mallar mer styrda än de som använder Skolverkets blanketter. Skolverkets blanketter ger mer tolkningsutrymme för till exempel hur en kartläggning som ska ingå bör utformas. De som använde sig av kommunens mallar hade kartläggningsmallarna och mallarna för pedagogisk utredning i två olika dokument vilket ledde till att skillnaden mellan dessa blev tydlig för specialpedagogerna. En av informanterna uttryckte dock att hon saknade elevens syn i båda dokumenten. En analys ifrån vår sida är att i Skolverkets blanketter så ska det bifogas en kartläggning och då det inte finns en blankett för detta så utformar specialpedagogerna egna vilket leder till att de ser olika ut på olika skolor. Informanterna hänvisar i vår undersökning till skolans tydliga rutiner eller till att de själva har tydliga rutiner för hur utredningsarbetet ska utföras. Eller som en informant uttrycker det att beroende på vilken frågeställning som ligger till grund läggs tyngden i den pedagogiska utredningen ”lite olika”.

Ur ett specialpedagogiskt perspektiv utifrån Emanuelsson (1997), Persson (1998) och Rosenqvist (1995) blir både ett relationellt perspektiv och ett kategoriskt perspektiv synligt i den mall från kommunen som tre av informanterna använde sig av. Detta då specialpedagogen ska beskriva både lärandemiljö och olika situationer i relation till varandra samtidigt som rubriker som elevens svårigheter, perception, kommunikation och motorisk förmåga är knutna till eleven som person. Skolverkets (2014a) blanketter upplever vi ha en mer neutral hållning och ger då samtidigt mer utrymme för egna tolkningar.

31

Det systemteoretiska perspektivet blir tydligt i dokumentationen av pedagogiska utredningar på så sätt att informanterna talar om kommunen, Skolverket samt externa instanser såsom BUP och logopedmottagning. En specialpedagog hänvisar till sitt eget examensarbete kring pedagogiska utredningar och därmed blir också högskolan synlig i vår undersökning. Likaså vid återföringen då en pedagogisk utredning är slutförd så blir alla berörda informerade men på olika sätt. Däremot är inte de tre nivåerna organisation, grupp och individnivå tydliga i Skolverkets (2014a) blanketter. Det står vad en pedagogisk utredning ska innehålla (kartläggning och pedagogisk bedömning) men inte vad en pedagogisk kartläggning innebär. Hälften av våra informanter hade kommunens mallar vilka har en tydlig gång och ger ett litet utrymme för tolkningar. De som använde sig av Skolverkets (2014a) blanketter upplever vi har en större frihet vid skrivandet av pedagogiska utredningar.

När det gäller förvaring av dokumenten så hade samtliga informanter de pedagogiska utredningarna inlåsta. En uttrycker att hon inte vill berätta var hon förvarar dokumenten då hon anser sig vara lite dåligt insatt. Att förvaring av pedagogiska utredningar väcker en osäkerhet kan vi förstå då en utredning eller ett åtgärdsprogram som utarbetats i kommunal och statlig skola blir en allmän handling. En allmän handling har alla enligt offentlighetsprincipen rätt att ta del av (Andreasson, 2007). Det är därför viktigt att tänka på vad och på vilket sätt dokumentationer sker med hänsyn till elevens bästa.

Sammanfattande analys

I den sammanfattande analysen har vi sammanställt de viktigaste resultaten från våra tre delanalyser.

Informanterna beskriver i sina arbetsuppgifter den viktiga elevtiden vilket kan liknas vid speciallärarens roll. Övriga arbetsuppgifter varierar men ser likvärdiga ut. Samtliga informanter får sina uppdrag via elevhälsoteamet. Även sättet att samla information sker på ett liknande sätt. Att se möjligheter i utredningsarbetet var för en del informanter svårt och samtliga såg bristen på tid som det största hindret. Specialpedagogerna talar om eleverna utifrån ett relationellt perspektiv (Emanuelsson, 1997 och Persson, 1998 och Rosenqvist, 1995). Sett från de olika nivåerna organisation, grupp och individ så var det ingen som upplevde att individnivån var det svåraste vilket stämmer överens med den specialpedagogiska forskningen (Giota och Emanuelsson, 2011).

32

Avseende genomförande av pedagogiska utredningar så anser alla specialpedagoger att det finns tydliga rutiner för hur utredningsarbetet på skolan ska genomföras. Hälften hänvisar till Skolverkets (2014a) blanketter för pedagogiska utredningar medan hälften hänvisar till kommunens mallar. De som använder Skolverkets mallar hänvisar till sig själv eller skolans rutiner och vi anser här att de verkar ha större frihet i sitt arbete vid skrivandet av pedagogiska utredningar. De som använder kommunens mallar uttrycker att de har en trygghet i mallens struktur även om de nu är på väg att omarbetas.

33

Diskussion

Nedan diskuteras resultatet, specialpedagogiska implikationer, metoder samt förslag till fortsatt forskning. Detta utifrån vårt syfte som var att undersöka hur specialpedagoger beskriver att de arbetar med pedagogisk utredning samt hur dokumentationen i detta arbete ser ut i skolår F-6. Samt utifrån våra frågeställningar som var:

 Hur beskriver specialpedagoger att de arbetar med pedagogiska utredningar i skolår F-6?

 Hur ser dokumentationen i detta arbete ut?

Resultatdiskussion

I vår undersökning upptäckte vi både likheter och skillnader på de sex olika skolorna som var med i studien.

Likheter i hur specialpedagoger arbetar med pedagogiska utredningar var att alla ärenden måste gå igenom elevhälsoteamet. I elevhälsoteamet är olika yrkeskategorier såsom skolsköterska, psykolog, kurator, rektor och specialpedagog representerade. Specialpedagogerna beskriver att de får sina uppdrag genom att en pedagog har gjort en anmälan av en elev till elevhälsoteamet genom att fylla i en särskild blankett. Att pedagogen gör anmälan till elevhälsoteamet kan ha olika orsaker. En förälder kan ha uttryckt en oro eller så kan det vara en extern instans som kräver det till exempel BUP. Informanterna samlade information ifrån olika källor samt gjorde observationer och tester. De såg tiden som ett hinder i arbetet med pedagogiska utredningar.

Skillnader var hur specialpedagogerna talade om de olika nivåerna organisation, grupp och individ. Upplevelserna hos informanterna var olika kring hur de olika nivåerna blev synliga i den pedagogiska utredningen. Någon nämnde sin rektor på organisationsnivå som det svåraste att få med i den pedagogiska utredningen och att relationen till denne påverkade arbetet. En annan upplevde att gruppnivån var svår att få med. Gruppnivån upplever vi är högaktuell och intressant då Skolverket (2014a) betonar inkludering och arbete med extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen. En tanke vi får är hur vi får pedagogerna dit när de är de som leder arbetet i klassrummet. Det är kanske därför som två av informanterna uppfattar gruppnivån som den svåraste nivån. Det var ingen informant som upplevde att individnivån var den