Sammanfattande analys

I följande avsnitt är skolutvecklarnas, specialpedagogernas med vidarutbildning inom tal och språk samt förstelärarens i svenska berättelser sammanfattade och strukturerat utifrån studiens frågeställningar.

Nå ut med språk-, läs-, skrivutvecklande kompetens

Likt vad Skolverket framhåller, om att låta ”en ämnes- och processkunnig språk-, läs- och skrivutvecklare leda arbetet” (Skolverket, 2013 s. 5), visar studiens resultat att de tre aktörerna; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska, finns representerade i olika utsträckning i Skåne läns kommuner. Studien visar även att dessa nyckelpersoner figurerar under andra titlar i kommunerna som exempelvis språkombud. Deras arbete skiljer sig från kommun till kommun och de verkar i olika nivåer i skolväsendet system.

Empirin visar att i ett fåtal skånska kommuner ansvarar nyckelpersonerna för

kommunens kompetensutvecklingsarbete inom språk-, läs- och skrivutveckling. Medan i andra, flertalet, kommuner är nyckelpersonerna involverade och har arbetsuppdrag inom kompetensutvecklingsarbetet på olika sätt. Kompetensutvecklingsuppdragen kan bestå av att hålla i kurser och föreläsningar, att handleda kollegor, ansvara för lärgrupper och delta

36

i nätverksträffar och studiecirklar etcetera i syfte om att sprida kunskap ut i skolsystemets olika nivåer. Skolutvecklarna berättade om hur de aktivt arbetar med IKT som verktyg för att nå ut med språk-, läs- och skrivutvecklande kunskaper. De berättade vidare om hur utvecklingsavdelningens blogg och reportage på hemsidan skapade ”snackisar” och hur detta kunde leda till ”ringar på vattnet” i organisationen, dvs. precis som Lundahl och Öquist (2002) menar att minsta lilla förändring förändrar hela systemet och hur en enskild del därför aldrig kan avskiljas helt från helheten. Informanternas berättelser tyder även på en samstämmig bild med forskare inom kompetensutveckling (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2000; Kroksmark & Åberg, 2007) och åskådliggör en individualiserad kompetensutveckling där utvecklings- och förändringsarbete i större grad sker genom lokala initiativ och med inflytande från lärarna och hur det sker i det dagliga arbetet och ses som en process.

Handledningledningsuppdraget inom språk-, läs- och skrivutveckling

Vid de två utvecklingsenheterna i empirin arbetas det med handeldning på olika sätt. En utvecklingsavdelning arbetar enbart med handledning. Genom uppdrag från rektorer kartlägger de verksamheter i organisationen. Efter klassrumsobservationer och samtal med lärare och elever, bygger de upp en handledningsprocess med tydliga mål och utvärderingsplaner. Nyckelpersoner i den berörda kartlagda verksamheten, har sedan en aktiv del i processen och håller i arbetet mellan handledningstillfällena. Skolutvecklaren betonade vikten av att ha någon som ”bollplank” och att nyckelpersonerna på skolorna kunde ses som detta bollplank. Den andra kommunens utvecklingsavdelning håller bland annat i nätverksträffar för bland annat kommunens nyckelpersoner inom språk-, läs- och skrivutveckling. De har även kurser kring till exempel ASL (Att skriva sig till läsning) och genrepedagogik för samtliga intresserade inom skolväsendet.

I de två mellanstora kommunerna arbetas det med handledning på andra sätt. I den ena kommunen menade specialpedagogerna med vidarutbildning inom tal och språk samtliga speciallärare/specialpedagoger hade bokningsbara handledningstider för lärarna. Försteläraren, i den andra mellanstora kommunen, berättade hur samtliga förstelärare har ansvar för varsin lärgrupp och kan ses som ett led i det språkutvecklande handledningsuppdraget. Lärgrupperna har olika inriktning men där flertalet har

37

inriktningen språkutveckling. Alla lärare i kommunen deltar i en egen vald lärgrupp som varar i en termin.

I studiens samtliga kommuner förekom nätverk och nätverksträffar. Det är olika

nätverk för olika professioner, språkombuden hade exempelvis ett och

speciallärarna/specialpedagogerna ett. Språkombuden och speciallärarna hade sedan hade som uppgift att förmedla träffens stoff ut i verksamheterna. Samtliga informanter gav en bild över att kompetensen blir väldigt hög bland deltagarna, men att det fanns en stor risk att komptensen stannade där, av olika anledningar. Skolutvecklarna menar att som nyckelperson inom kommunens språkutvecklande kompetensutvecklingsarbete måste man vara drivande gentemot både kollegor och skolledning och menar vidare att aktiva språkinriktade handledningsuppdrag kunde varit ett led i att föra kunskapen vidare. Studien visar dock att det inte finns ett tydligt mandat för såväl speciallärare som förstelärare att bedriva just handledning med sina kollegor. Informanter beskriver hur förstelärare inte arbetar med, och inte har mandatet, att handleda kollegorna. Empirin visar dock att tre kommuner satsar på samtalsledarutbildning för förstelärare i syfte om att just stärka mandatet för att kunna leda gruppsamtal med kollegor. Studien visar även att trygghet går före kompetens vad gäller valet av handledare, det vill säga att lärare främst går till sin närmsta kollega för stöd och rådgivning. Inom den nutida professionsforskningen belyser hur olika yrkesgrupper gör anspråk på specifika arbetsuppgifter och kunskaper som sitt behörighetsområde (Torstendahl, 1989) och genom vilka strategier och med vilken auktoritet som detta anspråkstagande görs (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Därmed kan analysen vara att ett anspråkstagande om det språkutvecklande kompetensutveckling genom handledning inte tagits av någon an de tre aktörerna och att de p.g.a. detta inte innehar mandatet för arbetsuppgiften från kollegorna.

Språk-, läs- och skrivutveckling som kompetensutveckling

Studiens empiri visar att informanterna ser fördelar med det handledande arbetssättet. I likhet med tidigare forskning som menar att målsättningar för handledningsprocessen är att frigöra och utveckla den kompetens som deltagarna har (Gjems, 1997; Holmberg, 2000), beskrev informanterna hur handledning ökar lärarnas medvetenhet kring det

38

professionella uppdraget. Informanterna ställde vinster i arbetssättet i relation till skolans ständiga förändringsarbete och hur man som lärare måste ”tvingas” tänka om för att inte stagnera i sin professionsutveckling. Barth (2001) menar att handledning är ett bra sätt för lärare att ta till sig nya metoder eftersom det ger en fortlöpande support inom ett kompetenutvecklingsområde, till skillnad från föreläsningar. Informanterna gav även en bild av att deras kollegor har behov och önskar handledning i ett kompetensutvecklande syfte, men att kompetensutvecklingsformen ej prioriteras i alla kommuner.

Handledningsbegreppets komplexitet påvisas i så väl den tidigare forskningen kring handledning som i informanternas berättelser. Lauvås och Handal (2001) menar att svenska språket gör begreppet handledning svårt att avskilja från andra begrepp och hur det därför ofta förknippas med coaching, konsultation, kollegialt stöd, rådgivning etc. Just coaching, konsultation, kollegialt stöd och rådgivning är samma begrepp/termer som informanterna använde då de ombads att ge deras bild av vad handledning står för. Holmberg (2000) beskriver hur handledning associeras bland annat med nätverksgrupper och erfarenhetsgrupper, vilka även är begrepp som informanterna använde. Holmberg (2000) skriver om hur människor kan börja bearbeta, ompröva och utveckla sina kunskaper, erfarenheter och synsätt genom handledning. Informanterna instämmer med detta och ger en bild av att man genom handledning kan få insyn i varandras arbete och interaktion mellan dem (lärarna) blir lättare.

39

6 Diskussion

Diskussionsdelen kommer först att beröra metodvalet och därefter gå in på resultatdiskussionen som fokuserar på hur de tre olika aktörernas kompetens når ut till kollegiet. Därefter reflekteras över specialpedagogiska implikationer och slutligen beskrivs behov av fortsatt forskning.

6.1 Metoddiskussion

Den triangulerande metoden gav möjligheter till att belysa forskningsfrågan ur flera synvinklar (Bryman, 2011). Enkätundersökningen gjorde det möjligt att nå ut till en stor antal respondenter. Barn- och utbildningsnämndernas svar om hur resurserna ser ut i kommunerna angående de tre aktörerna, gav en indikation på vilka aktörer som är aktuella i arbetet kring språk-, läs- och skrivutveckling i Skåne län. Genom de kvalitativa intervjuerna i studien kunde sedan informanterna förtydliga och beskriva aktörernas arbete och ge mer fördjupade förståelse än vad som kanske hade gjorts med enbart en enkätundersökning (Bryman, 2011). Intervjuerna har hållits med nyckelpersoner från fyra olika stora kommuner med olika kombinationer av aktörer, och med olika arbetsuppdrag och erfarenheter. Det har gjort det möjligt att belysa det språkutvecklande kompetensutvecklingsarbetet via handledning i ett helhetsperspektiv. Tillförlitligheten från studiens resultat stärks av det finns en enighet i olika aktörers berättelser.

I det insamlade materialet har ingen fokusgruppsintervju hållits med flera/samtliga tre professioner, då resultatet från enkätstudien inte möjliggjorde för en sådan intervju. Det hade även varit en intressant aspekt för studien om rektorer hade deltagit i intervjuerna eftersom rektorerna ansvariga pedagogiska ledare vid skolorna och som systemteorin påvisar sätter de överordnandenivåerna alltid agendan för de nedre (Öquist, 2008). Således är det avgörande för systemet hur rektorerna leder, vidareutvecklar och verkar för att ny forskning implementeras i skolan för vidarutveckla verksamheterna. Därutöver är endast kommunala skolor representerade i studien och således kan man anse att friskolor förbisetts, även om det i en intervju framkom att i den kommunen inte fanns några förstelärare kopplat till friskolorna.

40

6.2 Resultatdiskussion

Studien beskriver tre aktörer; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förste lärare i svenska, med hög kompetens och erfarenhet och där samtliga kan vara nyckelpersoner i kommuners språkutvecklande kompetensutvecklingsarbete. I Lgr11 finns ett tydligt fokus på språk och den svenska skolan står därmed i en förändringstid kring elevers språk-, läs- och skrivutveckling, Språkutvecklingsarbetet ska genomsyra samtliga ämnen i skolan, vilket ställer höga krav på ämneslärarna i utformningen av metod och innehåll. Skolverket menar och visar på vinster då en ämnes- och processkunnig språk-, läs- och skrivutvecklare leder detta arbete (Skolverket, 2013). I enkätstudiens fråga om ”vem i kommunen som ansvarar för kompetensutbildning inom språk-, läs- och skrivutveckling”, visar inget enhetligt resultat. Femtio procent av de tillfrågade svarade ”annat” och kommentarsfälten genomsyras av att ansvar för kompetensutvecklingen ligger hos rektorer och förvaltning. 27 % svarade att ansvaret låg hos någon av de tre aktörerna där samtliga barn- och utbildningsnämnder svarade att förstelärarna i svenska, ensamt eller tillsammans med någon av de andre två, ansvarade för kompetensutbildning inom detta område. Endast en kommun svarade att rektor tillsammans med en aktör (språk-, läs- och skrivutvecklaren) ansvarade för kompetensutbildningen. En möjlig tolkning av ovanstående resultat kan vara att respondenterna tolkat frågan som: vem är delaktig i kommunens kompetensutveckling inom språk., läs- och skrivutveckling och/eller vem ansvarar för delegera och ålagda uppdrag.

Däremot visar studiens kvalitativa del att samtliga informanter har en, mer eller mindre, aktiv plats i kommunernas språkliga kompetensutveckling. Hur den språkliga komptensutvecklingen i kommunerna är uppbyggd varierar, men sammanlänkande för dem är bland annat föreläsningar och nätverksgrupper som arbetar handledande inom gruppen. Nätverksträffar finns i samtliga kommuner och där deltagarna får utbyta erfarenheter, kompetenser och ge tips till lämpligt material etcetera. Formen beskrivs som positiv och att kompetensen mellan deltagarna växer genom denna handledningsform. Men informanterna ger även en bild hur just denna kompetens har en tendens att stanna i nätverket.

41

Studiens resultat beskriver hur handledning som kompetensutvecklingsform framgångsrikt kan stödja lärarnas professionsutveckling. Skolverket menar att lärare är

den avgörande faktorn för elevers skolframgång (Skolverket, 2012a;

Utbildningsdepartementet, 2012) och med nya traditioner kring språk-, läs- och skrivutveckling där språket har en aktiv plats i samtliga ämnen (Skolverket, 2011), ställs höga krav på lärarna och dess professionalitet. Samtliga informanter är positiva till handledning och eniga om att handledning bidrar till professionsutveckling inom språk-, läs- och skrivutveckling. Informanterna beskrev att man genom handledning ”tvingas” tänka om för att inte stagnera i sin professionsutveckling och således blir vägen mellan teori och praktik inte bli lika lång eller svår. Informanterna, liksom tidigare forskning (Barth, 2001), ser fördelar med handledning som kompetensutvecklingsform och hur den kan bära mer än en enskild föreläsning. Studien visar även på hur möteskulturerna i verksamheterna fokuserar på informationsdelgivning, problemkonstaterande och elevärende än på didaktikdiskussioner. Informanterna poängterade behovet och önskningar från kollegiet, om handledning och didaktikdiskussioner. En skolutvecklare menade att som delaktig aktör i verksamhetens språkutvecklande kompetensutveckling måste man vara drivande och ”måste våga driva gentemot sin skolledning” (Una) och våga agera brygga mellan systemets olika nivåer. För det krävs en kommunikation och relation i systemets alla delar för att ett arbetes mål ska kunna nås (Öquist, 2008). Eftersom speciallärare arbetar i olika delar i systemet, i samspel med flera lärare och i olika klasser skulle de kunna anta rollen som kommunikationsbärare inom systemet. Öquist (2008) menar att de handlingar som bärs fram i gränssnitten mellan olika nivåer i en organisation får oftast störts genomslag och står för störst förändringar och hur ”det viktiga som sker i en organisation sker alltid på gränssitten och passagerna mellan delar och nivåer i ett system” (Öquist, 2008, s.59). I speciallärarens arbete synliggörs vad som behövs och efterfrågas i samtliga delar i systemet och därmed borde de verka mer som den brygga de är, mellan systemets olika delar och nivåer.

Den nutida professionsforskningen tar upp hur olika yrkesgrupper gör anspråk på specifika arbetsuppgifter och kunskaper som sitt behörighetsområde (Torstendahl, 1989) och genom vilka strategier och med vilken auktoritet som detta anspråkstagande görs (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015). Åman (2006) menar inom

42

professionsforskningen att ”en och samma profession kan ha olika status beroende på verksamhetsfält och arbetsförhållanden” (s. 67) och när det gäller handledningsuppdraget för de tre aktörerna blir detta tydligt genom studien. Informanterna ger en bild över hur förstelärarna inte har mandat eller förstroende av kollegiet till att utöva

handledandeuppdraget. Informanterna beskriver hur kommuner satsar på

samtalsledarutbildning för förstelärare, vilket kan analyseras och tolkas som ett försök av kommunen att stärka förstelärargruppen i ett led till handledningsuppdrage, eftersom utbildningen syftar till att ge verktyg för att leda samtal på ett konstruktivt och lösningsfokuserat sätt.

När det kommer till informanternas syn på speciallärarnas handledningsuppdrag berättar tre informanter om hur speciallärare arbetar med handledning, om än i skillnad på omfattningen. I en mellanstor kommun har samtliga speciallärare specifika handledningstider där kollegiet kan boka in sig. Informanterna visar en positiv bild dessa bokningsbara handledningstider och beskriver positiva effekter av detta upplägg. I den andra mellanstora kommunen finns där ett stort önskemål om handledning, men där denna form av kompetensutveckling inte prioriteras. I en storstadskommun ger informanten en bild över att speciallärarna inte har mandat för att hålla i handledning, utan deras fokus ligger på att arbeta aktivt med elever i svårigheter. Språk-, läs- och skrivutvecklarnas handledningsuppdrag beskrevs som att hålla i eller deltaga i nätverk och sedan sprida kunskaper därifrån ut i verksamheten. Däremot tillskrevs de ej titeln handledare och att de aktivt arbeta med just handledning.

I diskussionen kring mandatet av att vara handledare, måste själva

handledningsbegreppet begrundas. Som nämnts ovan beskrivs de tre aktörerna ha olika mandat från kollegiet för att kunna verka just som handledare. Däremot ger flera informanter en bild av hur nätverksgrupperna, lärgrupper, konsultation/rådgivning och att coacha fungerar. Just nätverk, konsultation/rådgivning och coaching är termer som forskare inom området anser vara synonyma med just handledning (Lauvås & Handal, 2001; Holmberg, 2000) och således ställs frågan: är handledning bara handledning när det explicit kallas för just handledning? Eftersom begreppet handledning är svårdefinierabart skapar det även en tveksamhet kring vilka aktiviteter som räknas som handledning.

43

Konklusionen visar att handledning betraktas som ett gynnsamt arbetssätt för att nå ut med kompetens inom språk-, läs- och skrivutveckling. Men det existerar ingen samstämmighet om vem som ansvarar för detta arbete. Aktörerna arbetar i likartade uppdrag men inte tillsammans. En skoltvecklare ansåg att när de tre aktörerna arbetar tillsammans med gemensamma mål och riktlinjer, kommer resultaten därefter och ”där blir det rätt så tydligt att det händer någonting… De här personerna måste ges mandat och ges tid att driva utvecklingen tillsammans (Una). Därför krävs en tydlig kommunikation mellan aktörerna och systemets olika nivåer och där organisationens inneboende kapaciteter främjar språk-, läs- och skrivutvecklingsarbetet. Handledningsuppdraget och dess syfte behöver bli konkret och tydligt för samtliga parter.

Studien har dock inte utgått från och granskat dessa aktörers utbildning och fortbilning i handledning, vilket så klart hade varit en intressant infallsvinkel. Däremot ter sig NCS rekommendationerna för att kvalificera sig som språk-, läs- och skrivutvecklare (Skolverket, 2015) och kraven för förstelärarskap (Utbildningsdepartementet, 2012) väldigt lika. Är det samma aktör fast i olika termer? Ur en ytterligare jämförelse och analys utifrån examensförordningens mål för speciallärarexamen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling (SFS, 2011) överensstämmer några av målen med några av de andra aktörernas styrdokument, även om där är betydligt fler examensmål för en speciallärarexamen.