Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Tre aktörer i likartat arbetsuppdrag
Three professionals with a similar mission
Mia Fredriksson
Speciallärarexamen 90hp Språk-, skriv och läsutveckling, Slutseminarium 2015-05-21
Examinator: Anna-Karin Svensson
Problemområde
Skolverket pekar på fördelar när en specifik ämnes- och processkunnig aktör leder arbetet kring språk-, läs- och skrivutveckling. Det finns tre tydliga aktörer inom skolans värld som skulle kunna anta denna roll; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska. Det är tre aktörer utan fastställd, explicit och nationell uppdragsbeskrivning. Men enligt olika styrdokument kan de ha liknande arbetsuppdrag, som till exempel att arbeta med handledning i språkutvecklande syfte. Med olika utbildningar och kompetens ställs frågan var den enes uppdrag slutar och den andres tar vid. Det finns därför ett behov att belysa hur dessa aktörer kan arbeta och samverka i det språkutvecklande handledningsuppdraget.
Syfte och preciserade frågeställningar
Studiens syfte är att bidra med kunskap kring hur språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska arbetsuppdrag ser ut, gällande språkutvecklande kompetensutvecklingsarbete via handledning.
• Når språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare och förstelärarnas kompetens ut till lärarna i olika kommuner? Och i så fall på vilket sätt? • Hur arbetar olika kommuner med handledning som kompetensutveckling i språk-, läs- och skrivutvecklingsfrågor? Och vem står för denna
kompetensutveckling?
• På vilket sätt kan handledning bidra till kompetensutveckling inom språk-, läs- och skrivutveckling?
Teoretiskt perspektiv
Studien tar sin ansats i det systemteoretiska perspektivet. Perspektivet betraktar det
språkutvecklande kompetensutvecklingsarbetet genom handledning, ur ett
helhetsperspektiv i organisationen där minsta lilla förändring kommer att påverka hela systemet. Centrala begrepp i studiens teoretiska förankring är helhet, relation och kommunikation.
Undersökningsmaterialet har tagits fram genom en webbaserad enkätundersökning till samtliga barn- och utbildningsnämnder i Skåne län, samt intervjuer med nyckelpersoner inom språk-, läs- och skrivutvecklingsarbetet i fyra skånska kommuner. Vid intervjuerna användes en intervjuguide och därefter transkriberades samtalen. Studiens data har sedan jämförts och analyserats utifrån tidigare forskning.
Resultat med analys
Resultatet av studien pekar på att de tre aktörerna kan ha ansvar för, vara delaktiga i och har likartade arbetsuppgifter, när det kommer till en organisations kompetensutveckling kring barn och elevers språk-, läs- och skrivutveckling. Studien visar att det inte finns samarbete aktörerna emellan när det kommer till denna kompetensutveckling. De arbetar med handledningsuppdrag vid sidan av varandra men med dålig insyn i varandras arbete. Deras mandat från skolledarna och kollegiet, för att kunna verka i sin profession, ter sig olika från aktör till aktör, där språk-, läs- och skrivutvecklaren verkar ha störst mandat för att kunna arbeta med språkutvecklande handledning.
Konklusion
Handledning betraktas som ett gynnsamt arbetssätt för att nå ut med kompetens inom språk-, läs- och skrivutveckling. Men det existerar ingen samstämmighet om vem som ansvarar för detta arbete.
Specialpedagogiska implikationer
Det krävs en tydlig kommunikation mellan aktörerna och inom olika nivåer i organisationen, för att språk-, läs- och skrivutvecklingsarbetet ska blir optimalt Handledningsuppdraget och dess syfte behöver bli konkret och tydligt för samtliga parter.
Nyckelord: förstelärare, handledning, kompetensutveckling, professionsutveckling,
speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling, språk-, läs- och skrivutvecklare, systemteori.
5
Innehåll
1 INLEDNING ... 7 1.1PROBLEMOMRÅDE ... 8 1.2SYFTE ... 8 1.3PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 81.4.BAKGRUND OCH FÖRKLARINGAR AV CENTRALA BEGREPP ... 9
Språk-, läs- och skrivutvecklare ... 9
Speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling ... 10
Förstelärare ... 11 Handledning ... 11 2 TIDIGARE FORSKNING ... 12 2.1.SPRÅK-, LÄS- OCH SKRIVUTVECKLINGSUPPDRAGET ... 12 2.2KOMPETENSUTVECKLING... 13 2.3SPRÅKUTVECKLANDE KOMPETENSUTVECKLING ... 14
2.4KOMPETENSUTVECKLING GENOM HANDLEDNING ... 14
2.5HANDLEDNING ... 15 2.6PROFESSIONSFORSKNING ... 17 3 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 3.1SYSTEMTEORI ... 19 4 METOD ... 21 4.1METODVAL ... 21 4.2ENKÄTUNDERSÖKNING ... 21 4.3HALVSTRUKTURERADE INTERVJUER ... 22 4.4URVAL ... 22 4.5GENOMFÖRANDE ... 23
4.6ANALYS OCH BEARBETNING ... 24
4.7ETISKA ASPEKTER ... 25
5 RESULTAT OCH ANALYS ... 26
5.1NYCKELPERSONER I VERKSAMHETEN... 26
5.2SPRÅKINRIKTAD KOMPETENSUTVECKLING ... 27
5.3SPRÅKUTVECKLANDE UPPDRAG ... 29
5.4AKTÖRER I SAMARBETE... 30
5.5HANDLEDNINGSBEGREPPET OCH ARBETSFORMER ... 31
5.6HANDLEDNING SOM PROFESSIONSUTVECKLING ... 32
5.7AKTÖRER INOM SPRÅKINRIKTAD HANDLEDNING ... 33
6 6 DISKUSSION ... 39 6.1METODDISKUSSION ... 39 6.2RESULTATDISKUSSION ... 40 6.3SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 43 6.4FORTSATT FORSKNING ... 44 REFERENSLISTA ... 45 BILAGOR ...
7
1 Inledning
Som blivande speciallärare står jag inför nya arbetsuppdrag. Enligt examensordningen (SFS, 2011) ska jag bland annat ”vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling” (SFS, 2011, Färdighet och förmåga för speciallärarexamen). Under min utbildning har intresset för handledning väckts och jag har blivit mer medveten om hur stor inverkan den har i ett professionaliseringssyfte. Jag ser handledning som en naturlig del för att vidarutveckla en organisation, samtidigt som det har blivit tydligt att det finns fler professioner i organisationen som kan ha handledning som uppdrag. Därför har jag valt att undersöka hur det ser ut i verksamheterna. Vem arbetar egentligen med handledning som kompetensutveckling kring barn och elevers språk-, läs- och skrivutveckling?
Skolforskning visar att lärare är den enskilt mest betydelsefulla faktorn för att elever ska kunna uppnå lärandemålen i skolan (Skolverket, 2012 a; Utbildningsdepartementet, 2012). I Utbildningsdepartementet (2012) promemoria om karriärvägar för lärare förespråkas hur lärare måste ges möjligheter till att stärka sin kompetens och ”utveckla sin professionalism” (s. 8).
I Lgr11 (Skolverket, 2011) finns ett tydligt fokus på språk. Språk ska användas för att tänka, kommunicera och lära i skolans samtliga ämnen, vilket ställer höga krav på ämneslärarna. Skolverket menar att ”allt fler kommuner och fristående skolor ser effekten på barns och elevers språk-, läs- och skrivutveckling när man låter en ämnes- och processkunnig språk-, läs- och skrivutvecklare leda arbetet” (Skolverket, 2013 s. 5). Det finns tre aktörer som kan anta denna roll; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska. Ur en teoretisk analys av olika styrdokument rörande dessa tre aktörer framgår det att deras arbetsuppdrag i viss mån är överensstämmande, så som till exempel att arbeta med handledning (Skolverket, 2013; Utbildningsdepartetmentet, 2012; SFS, 2011). Handledning som kompetensutveckling kan ses som en bärande sten för att förankra olika språkteoretiska synsätt in i klassrumsarbetet, d.v.s. en lärprocess som balanserar mellan teori och praktik.
Även förutsättningarna för de tre aktörernas professioner har flera likheter så som erfarenhetslängden av läraryrket, vara á jour med aktuell forskning och att kunna
8
implementera denna i verksamhetsområdet. Däremot är det ingen av dessa tre aktörer som har en fastställd, explicit och nationell uppdragsbeskrivning utan kommuner, uppdragsgivare och skolor har själv mandat i att avgöra vad de tre aktörerna ska arbeta med.
1.1 Problemområde
En icke fastställd, explicit och nationell uppdragsbeskrivning för de tre aktörerna; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska, medför olikheter såväl kommunalt som lokalt i deras uppdrag. Med olika utbildningar och kompetens ställs frågan var den enes uppdrag slutar och den andres tar vid. Arbetar dessa aktörer gemensamt i ett språkutvecklande handledningsuppdrag eller arbetar de oberoende av varandra? Hur kan handledning hjälpa till att utveckla verksamheten inom språk-, läs- och skrivutveckling? Det finns därför ett behov att belysa hur dessa aktörer kan arbeta i ett språkutvecklande handledningsuppdrag.
1.2 Syfte
Studiens syfte är att bidra med kunskap kring hur språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska arbetsuppdrag ser ut, gällande språkutvecklande kompetensutvecklingsarbete via handledning.
1.3 Preciserade frågeställningar
• Når språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare och förstelärarnas kompetens ut
till lärarna i olika kommuner? Och i så fall på vilket sätt?
• Hur arbetar olika kommuner med handledning som kompetensutveckling i språk-,
läs- och skrivutvecklingsfrågor? Och vem står för denna kompetensutveckling?
• På vilket sätt kan handledning bidra till kompetensutveckling inom språk-läs och
9
1.4. Bakgrund och förklaringar av centrala begrepp
Språk-, läs- och skrivutvecklare
År 2005 grundandes Nationellt centrum för språk-, läs- och skrivutveckling (NCS) och sedan 2008 ligger den i Skolverkets regim. NCS har i uppdrag att ”stimulera huvudmän och skolor att aktivt arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling” (Skolverket, 2014 b). I samklang med detta anställdes allt fler språk-, läs- och skrivutvecklare runt om i kommunerna efter uppmaning av NCS.
NCS har bistått med diverse kompetensutveckling för språk-, läs- och skrivutvecklare. Från första början, år 2008, anordnades deltidskurser vid universiteten för att ge deltagarna, det vill säga läs- och skrivutvecklarna, de förutsättningar som behövdes för att kunna verka i sin nya roll. Utbildningen riktade sig främst till arbete med elever i de tidigare skolåren och mellanåren. Därefter har NCS bistått med (och gör fortfarande) nätverksträffar, seminarieserier, nationella konferenser samt kurser för att ge språk-, läs- och skrivutvecklarna och lärare verktyg för att aktivt kunna arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling i sina kommuner (Myndigheten för skolutveckling, 2008). En ny satsning sedan vintern 2015 är att NCS erbjuder, i samarbete med Läslyftet, en utbildning för kommuners språk-, läs- och skrivutvecklare i syfte med att ”bidra till en hållbar och långsiktig struktur för språk-, läs- och skrivutveckling” (Skolverket, 2015). Utbildningen ska innehålla områden som att leda samtal och det språkutvecklande arbetet, utveckla modeller för skolutveckling och systematiskt kvalitetsarbete och består utav en kombination av föreläsningar, gruppdiskussioner och erfarenhetsutbyte (Skolverket, 2015).
Inte förrän år 2013 gav NCS ut ett stödmaterial (Skolverket, 2013) som i främsta hand är till för huvudmän, för att kunna formulera en arbetsbeskrivning för just språk-, läs- och skrivutvecklare. Skolverket menar att en tydlig arbetsbeskrivning ger mandat och legitimitet för språk-, läs-, skrivutvecklaren att kunna utföra sitt arbete. I stödmaterial beskrivs uppdraget som att ”bidra till att öka kompetensen bland personalen och skapa förutsättningar för att kvalitetsarbetet ska bli effektivt och systematiskt” (Skolverket, 2013, s. 8). Detta kan ske genom att språk-, läs- och skrivutvecklarna håller i komptetensutveckling, ger handledning, ordnar pedagogiska samtal och studiecirklar. Men även att de kan anpassa och utforma material, ge stöd och återkoppling om hur
10
lärarna kan arbeta språkutvecklande. För att kvalificera sig som språk-, läs- och skrivutvecklare finns vissa rekommendationer utsedda av NCS:
• är legitimerad lärare eller förskollärare, • har minst fyra års erfarenhet av undervisning,
• har behörighet att undervisa i svenska och/eller svenska som andraspråk eller på annat sätt tillägnat sig goda kunskaper i språk- och kunskaps- utvecklande arbetssätt,
• strävar efter att, utifrån aktuell forskning inom områden med relevans för undervisningen, medvetet och systematiskt utveckla arbetet med barns och elevers språk-, läs- och skrivutveckling,
• har erfarenhet av att leda kollegialt lärande och utveckla undervisning tillsammans med lärare och/eller förskollärare (Skolverket, 2015).
Speciallärare med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling
År 2008 kom en ny speciallärarutbildning i bruk. Utbildningsdepartementet beskriver att ”utbildningen ska ge fördjupade kunskaper om språkutveckling och om effektiva metoder
för att tidigt stimulera elevers förmåga att läsa, skriva och räkna”
(Utbildningsdepartementet, 2007).
Den nya speciallärarutbildningen avser att omfatta arbeta på olika nivåer, d.v.s. både individ-, grupp- och organisationsnivå. Specialläraren förväntas efter genomgången utbildning verka inom fem områden; ledarskap, skolutveckling, handledning, kartläggning och undervisning (Högskoleverket, 2012). Enligt Högskoleförordningen (SFS 2011) är några av målen för speciallärarexamen med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling att:
• visa kunskap om områdets vetenskapliga grund och insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete samt kunskap om relationen mellan vetenskap och beprövad erfarenhet och dess betydelse för yrkesutövningen, • visa fördjupad kunskap om barns och elevers språk- och begrepps utveckling och stimulans av denna,
• visa förmåga att, beroende på vilken specialisering som valts, vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i frågor som rör barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling,
• visa förmåga att kritiskt granska och tillämpa metoder för att bedöma barns och elevers språk-, skriv- och läsutveckling eller matematikutveckling (SFS, 2011, Kunskap och förståelse för speciallärarexamen)
11
Förstelärare
År 2012 kom en promemoria (Utbildningsdepartementet, 2012) från
Utbildningsdepartementet ut som berör karriärvägar för lärare. Begreppet förstelärare myntades och ses som ett led i säkerställa för en god undervisning samt för att läraryrket ska bli mer attraktivt (Skolverket, 2014 a). Syftet med promemorian var att möjliggöra karriärsvägar för lärare samt att öka antalet lektorer i skolan och därav i högre grad kanske implementera forskning in i skolväsendet (Utbildningsdepartementet, 2012). För att bli förstelärare krävs det en lärarlegitimation, fyra års dokumenterat och vitsordat arbete, ”en särskild god förmåga att förbättra elevernas studieresultat” (Utbildningsdepartementet, 2012, s. 27), samt ett stort engagemang för att (vidare)utveckla undervisningen. Det är huvudmännen i kommunerna som bör avgöra vem som ska få uppdraget som förstelärare och kan då ”synliggöra och belöna de lärare som uppvisar särskild yrkesskicklighet i den dagliga verksamheten genom att t.ex. utse dem till förstelärare” (Utbildningsdepartementet, 2012, s. 29).
Vad förstelärarens uppdrag ska bestå av varierar i stort och det är upp till varje kommun att ta beslut om, men det handlar i stort om att ta vara på ”kompetens som särskilt yrkesskickliga lärare besitter” (Utbildningsdepartementet, 2012 s, 29). I promemorian (Utbildningsdepartementet, 2012) gavs förslag till arbetsuppgifter som att exempelvis coacha andra lärare:
En viktig uppgift för försteläraren kan också vara att få en roll som coach för andra lärare i syfte att utveckla undervisningen och förbättra elevernas resultat. Ett exempel kan vara matematikhandledare som har till uppgift att bistå andra lärare och utveckla matematikämnet (Utbildningsdepartementet, 2012, s. 28)
Handledning
Handledning kan ses som lärandeprocess där teori och praktik vävs samman i syfte om att utveckla de handleddas professionalitet och trygghet i yrkesrollen. Handledning sker i samtalsform där de handledda får stöd och hjälp av varandra och av handledaren (Holmberg, 2000). Handledningsprocessen är tidsbegränsad till en längre eller kortare period och sker regelbundet med samma handledare.
12
2 Tidigare forskning
Detta avsnitt kommer att inledas med en beskrivning av språk-, läs- och skrivutvecklingsuppdraget. Därefter berörs relevanta ämnen för studien så som
kompetensutveckling, komptensutveckling genom handledning, definition av
handledningsbegreppet och dess funktion samt professionsforskning.
2.1. Språk-, läs- och skrivutvecklingsuppdraget
I Lgr11 står det att ”språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket, 2011, s. 222). Samtidigt visar PISA-undersökningen (Programme for International Student Assessment) från 2012 (Skolverket, 2012 b) en nedåtgående trend för Sveriges elever gällande läsförståelse: var femte elev inte når upp till en grundläggande nivå i läsförståelse. Av samtliga deltagande länder i PISA-undersöknigen 2012, var Sverige dessutom det land med sämsta resultatutveckling sett från tidigare undersökningar, exempelvis PISA år 2009 (Skolverket, 2012 b).
Hur eleverna ska nå en god läs- och skrivförmåga, är ett omdebatterat område och olika traditioner har satt sin prägel på hur den optimala språk-, läs-och skrivutvecklingen ska gå till. Liberg (2008) beskriver hur språk-, läs- och skrivutvecklingsuppdraget sett ut historiskt och hur man exempelvis tidigare väntat till skolstarten med inlärning av läsning och skrivning. Huvudfokus var förr i de tidiga skolåren att lära sig strategier för att ”knäcka läskoden” och därmed automatisera den förmågan. Från mellanåren och uppåt fanns ingen tydlig tradition av att uttalat arbeta med läsandets och skrivandets alla tre dimensioner (motivation och engagemang, läs- och skrivförståelse samt avkodning och att inkoda). Men dessa gamla traditioner har dock sedan 20 år tillbaka börjat luckras upp och nya traditioner har börjat ta vid.
I den nutida traditionen inom språk-, läs- och skrivutveckling framhäver flera forskare (bl.a. Liberg, 2008; Tjernberg, 2013) att läs- och skrivutveckling är något som påbörjas i tidig ålder och i princip aldrig slutar. I Lgr11 (Skolverket, 2011) finns ett språkligt fokus i kursplanens alla ämnen och språk och ämne ses gå hand i hand och något som utvecklas parallellt. Samtliga ämneslärare har därför ett ansvar för elevernas språkliga framsteg
13
(Gibbons, 2013). Utbildningsdepartementet (2013) skriver ”att elever har en god läs- och skrivförmåga är avgörande för hur väl de lyckas nå kunskapskraven i alla grundskolans ämnen och även hur de lyckas med fortsatta studier” (s.4).
Liksom i inledningen nämnt, är lärare den avgörande faktorn för elevers skolframgång (Skolverket, 2012 a; Utbildningsdepartementet, 2012). Skolverket (2012 c) beskriver en professionell lärare som ”ämneskunnig och ämnesdidaktiskt skicklig” och ”medveten om språkets roll för elevers kunskapsutveckling i det egna ämnet” (s.14). Men med ny läroplan (Lgr11) och nya traditioner kring språk-, läs- och skrivutveckling, ställs höga krav på lärarna och deras professionalitet. Det nya ”tänket” med måste implementeras i all undervisning i alla årskurser. Hur en skola eller kommun lägger upp sin språk-, läs- och skrivutvecklande pedagogik och hur de praktiskt arbetar med detta, är och kommer att vara skiftande. Men med dessa nya krav krävs det ett samarbete mellan ämnen och där samtliga ämneslärare behöver finna modeller för att utveckla undervisningen i samklang med de nya traditionerna. Modeller som Skolverket (2013) menar kan utformas i samarbete med en ämnes- och processkunnig inom språk-, läs- och skrivutveckling.
2.2 Kompetensutveckling
Skolverket menar att skolutveckling ”är en ständigt pågående lokal process som syftar till att varje elev och barn ska utvecklas så långt som möjligt i förhållande till de nationella målen” (Skolverket, hämtat den 8 maj 2015). Det kan exempelvis betyda att hela skolans organisation granskas, individuell kompetensutveckling för lärarna och/eller gemensam utbildning för en grupp av lärare. Avsikten med kompetensutveckling är att kvaliteten i skolans verksamhet ska förbättras och förändras (Berg & Scherp, 2009).
Synen på lärande har genom åren förändrats från kunskapsinhämtning med givare till tagare (lärare – elev) till en ständig process där kunskap skapas tillsammans med andra. Till följd av detta har även synen på kompetensutveckling kommit att ändras (Kroksmark & Åberg, 2007; Porche, Pallante & Snow, 2014). Kompetensutvecklingssynen har gått från att ha varit centralt beslutade om innehåll och tidpunkt och där kunskapsinhämtningen skett genom att förutbestämd kunskap förmedlas till samtliga anställda. Lärarna har sedan själva förväntats omvandla denna teori till praktik. Till en nu mer individualiserad kompetensutveckling där utvecklings- och förändringsarbete i större
14
grad sker genom lokala initiativ och med inflytande från lärarna (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2000). Således har en förskjutning inom kompetensutvecklingen skett till det dagliga arbetet och ses som en process (Kroksmark & Åberg, 2007).
2.3 Språkutvecklande kompetensutveckling
För att bryta den nedåtgående trend i elevernas läsförståelse som PISA-undersökningen från 2012 visade, menar Skolverket (2012 b) att det krävs ett gemensamt arbete och en nationell ansträngning från såväl stat, kommun, fristående skolor som de professionella i skolan. Skolverket (2012 b) betonar även hur
Skolans huvudmän bör öka sina ansträngningar för skolans kompetens försörjning /…/ det som sker i klassrummet avgörande för elevers lärande. Detta sätter fokus på vilka förutsättningar lärarna får för att utföra sitt arbete, vilka strategier i undervisningen som har stor potential och vilka utvecklingsinsatser på lokal och nationell nivå som behövs för att ge bestående positiva effekter för kvaliteten i undervisningen.
(Skolverket, 2012 b, s. 37-38)
Skolverket (2012 c) menar att det krävs ett samarbete mellan olika parter i skolan för att öka en språk- och kunskapsutvecklande miljö. Skolledaren är pedagogiskt ansvarig och behöver i samarbete med lärarkåren ta beslut om hur kompetensutveckling ska erbjudas för ämneslärarna och vad den ska innehålla. Skolverket (2012 c) menar vidare att detta arbete kan ta sin utgångspunkt i arbetslagen och tillsammans kan de diskutera, göra klassrumsauskultationer och ge feed-back till varandra om hur de i ett vidare perspektiv kan arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling.
2.4 Kompetensutveckling genom handledning
Skolverket (2012 c) menar att forskning från såväl USA, Australien som Sverige visar att ”ett samarbete med skolforskare eller språkforskare kan ha gynnsam effekt genom
gemensamma aktionsforskningsprojekt som utgår från konkreta frågor i
undervisningssituationen” (Skolverket, 2012 c, s.134). Sedan mitten 1970-talet har kompetensutveckling genom handledning med just konkreta frågor, förekommit i större
15
utsträckning. Murray och Owen (1991) ser flera fördelar med handledning och menar att många chefer tagit till sig denna form av på grund av att den förbättrar medarbetarnas motivation och kompetens.
Barth (2001) menar att handledning är ett bra sätt för lärare att ta till sig nya metoder eftersom det ger en fortlöpande support inom ett kompetenutvecklingsområde, till skillnad till föreläsningar. Porche, Pallante och Snow (2014) menar att om professionellt utvecklingsarbete genomsyras av lärande i kollektiv form, där gruppen är engagerad för förändring, resulterar det i mätbara utvecklingsvinster för eleverna. Genom kollegial kompetensutveckling som handledning ges lärarna möjlighet att diskutera metoder, att samplanera och framförallt för att känna trygghet i sin yrkesroll (Onchwari & Keengwe, 2008).
2.5 Handledning
Handledning balanserar mellan teoretisk kunskap och praktiskt arbete, där en av dess målsättningar är att frigöra och utveckla den kompetens som deltagarna har (Gjems, 1997; Holmberg, 2000). Handledning kan ses som en professionell aktivitet med en interaktion mellan tyst och uttalad kunskap och som balasanerar mellan terapi och undervisning (Lauvås & Handal, 2001). Handledning kan dessutom vara en bidragande faktor till professionalitetsutveckling, personlig utveckling och för att effektivisera arbetet. Även riskerna för utbrändhet kan minska genom handledning (Holmberg, 2000). Handledning betyder ”att leda vid handen” (Holmberg, 2000, s. 17) och det sker i samtalsform som utmärks av reflektion och aktivt lyssnande för att, med hjälp av andra, få stöd och hjälp till utveckling i en process. Handledningsprocessen är tidsbegränsad till en längre eller kortare period och sker regelbundet med samma handledare. Genom dessa samtal och reflektioner kan människor, ompröva och utveckla sina kunskaper, erfarenheter och synsätt (Holmberg, 2000). Flera forskare inom området (Näslund 2004; Lauvås & Handal, 2001) beskriver handledning som en pedagogisk metod, vilket karakteriseras som ett lärande samtal där alla får möjlighet att framföra sina tankar, känslor och åsikter om en viss situation (Åsén Nordström, 2002). Gjems (1997) beskriver
16
handledning som en säregen inlärningsprocess där deltagarna använder såväl intellekt som känslor för att utveckla sin kompetens” (s. 17).
Handledning som lärandeprocess och för en ökad yrkesfärdighet finns och används i olika professionsgrupper. Inom exempelvis vård och behandling ses handledning som en naturlig del och förutsättning för den yrkesmässiga utvecklingen, precis som den är lika självklar inom administrativ rådgivning, yrkesvägledning och psykoterapeutisk handledning (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Kvale, 2007). Inom läraryrkets professionsutveckling är handledning ett relativ nytt fenomen där utvecklingen utav dess innehåll och struktur fortfarande utvecklas (Lendahls Rosendahl & Rönnerman, 2005; Sahlin, 2005).
Begreppet handledning används i vid bemärkelse i Skandinavien. Eftersom svenska språket gör handledning svårt att avskilja från andra begrepp, förknippas det ofta med exempelvis coaching, konsultation, kollegialt stöd och rådgivning (Lauvås & Handal, 2001). Holmberg (2000) beskriver hur handledning bland annat associeras med nätverksgrupper och erfarenhetsgrupper. De olika handledningsbegreppen förenas i att det finns en förväntan om att någon utomstående äger en specifik kunskap som kan leda till förändring för de handledda. Vad som särskiljer begreppen är tidsaspekten och hur deltagarna ska komma till insikt om hur ett problem ska lösas. Detta examensarbete kommer att ta sin grund och utgå från Näslunds (2004) fyra gemensamma kännetecken i definitoner av handledning, som han funnit efter granskning av forskning och litteratur:
1.handlar om att förmedla kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren person till en mindre erfaren person,
2. integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap, 3. är relaterad till klienten,
4. är en pedagogisk, värderande och organiserad process (Näslund, 2004, s. 22)
Handledning har både en stödjande och utmanande funktion och Holmberg (2000) menar att handledning balanserar mellan att bekräfta och ifrågasätta den rådande praktiken. Det kan mynna ut till flera olika aspekter bland annat att se saker klarare och ur ett annat perspektiv, få nya insikter om sig själv i/och om olika situationer samt att få stöd i att komma vidare. Handledning kan dessutom ha olika syften som att identifiera, bekräfta,
17
inspirera, problemlösning och att se med nya glasögon. Den handleddes kollegor och arbetsplats kommer att påverkas av hens nya kunskap och insikt förvärvade genom handledningen. Således kan en spridning och vidareutveckling av arbetsplatsen ske genom att en enskild deltagare får handledning (Gjems, 1997). Handledning kan dessutom värna om och ge trygghet för att tredje part (exempelvis elev) ska få ett kompetent bemötande (Bladini, 2004).
Handledning kan ges individuellt och i grupp. Det sistanämnda, grupphandledning, förespråkas av de flesta forskare inom området eftersom gruppens inneboende kompetens på så vis utnyttjas, infallvinklar kan komma från flera håll och att deltagarna kan lära av varandra (Lauvås & Handal, 2001; Holmberg, 2000; Näslund 2004; Gjems, 1997). Gjems (1997) menar även att handledning ger bäst effekt då handledningsgruppens deltagare är jämlikar, vilket avser lika utbildningsbakgrund och lika tjänsteställning. Finns ej jämnvikt och jämnbördighet kan handledaren uppfattas som att komma med råd och rätta lösningar, vilket kan försämra handledningens effekter.
Forskning visar att så väl handledare som de handledda ömsesidigt kan dra nytta av interaktionen dem emellan (Boquet, 1999). DeFeo och Caparas (2014) har undersökt just hur handledare påverkas av handledningssituationen och menar att deras professions-utveckling och mål inte får förringas, för att handledningssituationen ska nå sin högsta potential. Författarna rekommenderar en reflekterande praxis som går före en metod-fokuserad handledning. Andra aspekter att ha med sig är hur handledningsuppdraget kan skiljas åt beroende på vem som är beställare av uppdraget. Är det arbetsgivaren? Den handledde? Handledaren? Holmberg (2000) menar att uppdraget måste vara explicit och överensstämmande för alla parter med mål, resultatförväntningar och hur uppföljningarna ska gå till, för att nå bästa resultat.
2.6 Professionsforskning
Begreppet profession kommer från latinets professio och betyder uppgift, yrke och erkännande (Åman, 2006). Holgersson (1985) menar att begreppet utvecklats från att ha stått för prästerligt ämbete till att vidgas att innefatta yrken med ”högt teoretiskt utbildningsinnehåll, betydande självständighet och högt specialiserad teoretisk kompetens” (Holgersson, 1985, s. 121).
18
Professionsforskningen framväxt började i slutet på 1800-talet med frågor om ”vilka som kunde titulera sig professionella” (Åman, 2006 s. 64). För att urskilja vad professionella är föreslog Flexner 1915 sex kriterier; intellektuellt baserad, utbildning, praktisk, speciell teknik, intern organisation och altruism (Becker, 1970). Alltsedan 1950- och 1960-talen har professionsforskningen gått från att handla om gemensamma professionaliseringsprocesser, till att numera studera perspektiven mellan teori och praktik (Åman, 2006; Torstendahl, 1989). Den nutida professionsforskningen tar även upp hur olika yrkesgrupper gör anspråk på specifika arbetsuppgifter och kunskaper som sitt behörighetsområde (Torstendahl, 1989) och genom vilka strategier och med vilken auktoritet som detta anspråkstagande görs (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm, 2015).
Professionsforskningens metoder varierar från exempelvis professionernas betydelse för samhälle, makt och status till arbetsområden där ”en och samma profession kan ha olika status beroende på verksamhetsfält och arbetsförhållanden” (Åman, 2006 s. 67). Professionella grupper kännetecknas av att de har en gemensam problemlösande kännedom (Åman, 2006) och såväl Sahlin (2005) som Colnerud och Granström (2013) menar att professionalisering handlar om att utveckla ett yrkesspråk. Åman (2006) beskriver hur specialpedagogrollen har förändrats under åren och anser att ”specialpedagogen har fått rollen specialist i förhållande till sina kollegor” (s. 75).
19
3 Teoretisk förankring
Studiens teori grundar sig på systemteorin och därmed hur enskilda
kompetensutvecklande insatser kan ge ”ringar på vattnet” i hela organisationen. Begreppen helhet, relationer och kommunikation är centrala för studiens teoretiska förståelse.
3.1 Systemteori
Studien grundar sig på systemteorin vars grundtanke genomsyras av ett helhetstänk; världen är en helhet som består av flera delar. Om varje del enskilt betraktas har den liten betydelse, men genom att förena och kombinera delarna på rätt sätt skapas ett system (Öquist, 2008). Delarna i sig står i ömsesidig påverkan till varandra och där dess relationer ofta har en central betydelse för hur helheten fungerar och hanterar förändringar.
Ett system kan i stort sett vara vad som helst; familj, organisation, samhälle etc. och en individ ingår i fler system samtidigt (Öquist, 2008). Individens handlingar påverkas av att vara en del utav dessa olika system, samtidigt som systemen påverkas av individens handlingar (Senge, 2006). Minsta lilla förändring förändrar hela systemet (Lundahl & Öquist, 2002) och en enskild del kan därför aldrig helt avskiljas från helheten. Det handlar således om att förstå världen i begrepp som helheter och sammanhang, relationer och funktioner.
Inom systemteorin är nivåer ett grundläggande begrepp. En individ ingår i olika system som till exempel mänskliga, samhällen eller organisationer, där alla system har en hierarkisk uppbyggnad i olika nivåer. De överordnade nivåerna sätter alltid agendan för de nedre och för att helheten ska fungera krävs det att systemets olika nivåer upprätthålls (Öquist, 2008). Därför måste det finnas kopplingar, relationer och kommunikation mellan systemets olika nivåer och delar, för att ett arbetes mål ska kunna nås. Inom skolans värld innebär detta exempelvis att kopplingen mellan skolledare och lärarnas yrkesutövning, det vill säga skolutveckling och ämnesutveckling, måste vara starkt bundna till och förankrade i varandra.
20
Ett systemteoretiskt förändringsarbete kräver ett informationsflöde i och mellan olika system. Informationsflödet sänds ut och tolkas och uppfattas på ett speciellt sätt hos mottagaren. Det är sedan hos mottagaren av informationen som något händer och förändras. Därmed är sändarens uppgift att vara utlösare för förändring. Centralt för systemteorin är framförallt allt att fokusera på att finna lösningar än på problemens symptom. Ofta söks lösningarna inom systemets egna ram, med ett antagande att det är där lösningen finns. Men för en lyckad problemlösning i ett förändringsarbete, kan det krävas att vyerna i systemet vidgas. Helheten bör begrundas eftersom ”den förändring som kan åstadkommes i ett system inte kan vara större än kapaciteten” (Öquist, 2008 s. 39). Öquist (2008) menar att de handlingar som bärs fram i gränssnitten mellan olika nivåer i en organisation får oftast störst genomslag och står för störst förändringar. Författaren beskriver det som ”det viktiga som sker i en organisation sker alltid på gränssitten och passagerna mellan delar och nivåer i ett system” (Öquist, 2008 s.59). Samtliga delar, individer eller funktioner, i en organisation ses som delar i ett system och blir därmed en länk i ett större kretslopp (Öquist, 2008). Ur ett kompetensutvecklingsperspektiv på en arbetsplats menas detta att en förändring i arbetssystemet inte kommer att ske enbart för att en medarbetare genomgår en enskild fortbildning. För att en förändring verkligen ska ske, krävs en interaktion mot helheten i systemet, det vill säga mellan medarbetaren och hens kollegor (Granberg, 2008). Systemteorin kan därmed knytas an till språkutvecklande handledning då de handleddas reflektioner, agerande och sätt att ta emot förändringsarbete kommer påverka övriga medarbetare och delar i hela systemet. I en systemteoretisk handledningsprocess ägnas följaktligen uppmärksamheten åt hur något i systemet kan vidareutvecklas (Gjems, 1997) och fokus är på användning och nytta förr, än innehåll och metod (Öquist, 2008). Med hjälp av systemteorin kan därför en tolkning av studiens empiri göras för att identifiera om de tre aktörernas språkutvecklande kompetens når ut till kollegiet samt hur detta arbete går till.
21
4 Metod
I kommande avsnitt kommer metodvalen för studiens empiri att beskrivas, samt valet till metod, urval, hur analysen och bearbetningen sett ut och slutligen de etiska överläggande som tagits.
4.1 Metodval
I den här studien är människors beskrivningar om språkutvecklande handledning som kompetensutveckling i fokus. Studien har därför antagit en triangulär forskningsansats för att skildra nya fenomen och försöka förstå tolkningar av dessa. Med triangulering (eller flermetodsforskning) menas att flera metoder har kombinerats i syfte att det sammantagna resultatet ska ge en mångdimensionell bild och resultatet på så vis kan ge större tillförlitlighet (Stukát, 2011). Studien har kombinerat kvantitativ data i enkätstudier för att nå ut till en stor andel respondenter, med kvalitativ data från halvstrukturerade intervjuer för att ge fördjupade kunskaper om de arbetsområden som studerats i enkäten. De halvstrukturerade intervjuerna liknar vardagssamtal och har grundats sig på generella frågeställningar, i syfte om att styra riktningen för samtalet men som samtidigt erbjuder stor frihet åt den som svarar på frågorna (Kvale & Brinkman, 2014). Bryman (2008) menar att flermetodforskning blivit allt vanligare och att genom kombinera två forskningsmetoder kan det ske en förstärkning av fördelarna från respektive metod eftersom de kan ”stärka och bekräfta varandra ömsesidigt” (s. 562). Resultatet kan dessutom bli mer fullständigt än om enbart en metod används och därmed ökas reliabiliteten och trovärdigheten (Bryman, 2008).
4.2 Enkätundersökning
För att möjliggöra en triangulär forskningsmetod initierades studien med enkätundersökning till samtliga kommuners barn- och utbildningsenheter i Skåne, totalt 33 st., i syfte om att undersöka vilka kompetenser och anställningsformer kring språk-, läs- och skrivutvecklingsarbete som finns i kommunerna. Bell (2006) menar att enkätundersökningar oftast har som mål att ”få fram ett representativt urval av
22
populationen och på grundval av det beskriva resultat som är representativa för hela populationen” (s. 23), vilket är fallet i denna studie.
I enkätstudien undersöks hypotesen om kommunerna i ökande utsträckning börjat anställa fler speciallärare med specialisering språk-, läs- och skrivutveckling, som därmed får ersätta de tidigare språk-, läs- och skrivutvecklarna. Enkäten utgick även från hypotesen om att någon, eller flera, av följande aktörer fanns representerade i kommunen med uppgift att arbeta med språk-, läs- och skrivutveckling nämligen språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med specialisering språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska.
Totalt sett innehöll enkäten fyra frågor varav tre av frågorna var av sluten karaktär s.k. alternativfrågor med kommentarsfält till och en fråga som var öppen. I den öppna frågan fick informanterna möjlighet att uppge kontaktuppgifter till, av barn- och utbildningsenheterna utsedda, nyckelpersoner inom kommunens språk-, läs- och skrivutvecklingsarbete (Bilaga 2).
4.3 Halvstrukturerade intervjuer
Studiens kvalitativa forskningsdel består av halvstrukturerade intervjufrågor där intervjuerna liknas vid vardagssamtal. Frågor var av öppen karaktär som utgått från en intervjuguide (Bilaga 4) med generella frågeställningar. Med öppna intervjufrågor ges informanterna möjlighet att svara med egna ord, de leder inte informantens funderingar åt specifika håll samtidigt som de ger utrymme för svar som forskaren kanske inte kommit åt annars (Bryman, 2008). Frågorna rörde sig från tre teman; språkutvecklande handledning, kompetensutveckling och hur arbetsförhållandet i kommunen såg ut för de tre aktörerna.
4.4 Urval
Studien begränsades till att omfatta samtliga kommuner i Skåne län. Enkät-undersökningen skickades ut till samtliga barn- och utbildningsenheter och beroende på vilken information som fanns tillgänglig på kommunernas hemsida hade respondenterna
23
olika befattning så som förvaltningschef, skolchef och utvecklingsstrateg och kommunövergripande språk-, läs- och skrivutvecklare.
Urvalet till intervjustudien har grundat sig på representativitetprincipen i syfte om att försöka få en så heltäckande bild som möjligt och med bredd i variationen av intervjupersoner (Alvesson, 2011). Det var av vikt för studien att finna kommuner med olika kombinationer av de tre aktörerna, i syfte om att se till hur det språkutvecklande kompetensutvecklingsarbetet via handledning läggs upp med olika aktörer. Fem kommuner valdes ut till studien:
en storstadskommun med samtliga tre aktörer
en storstadskommun med speciallärare med inriktning språk-, läs- och
skrivutveckling, förstelärare, didaktiker och lektor
en mellanstor kommun med speciallärare med inriktning språk-, läs- och
skrivutveckling och förstelärare
en mellanstor kommun med specialpedagoger med vidarutbildning inom tal och
språk, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling och förstelärare
en mellanstadskommun med språk-, läs- och skrivutvecklare och förstelärare
4.5 Genomförande
Ett missivbrev skickades ut via e-post och i den fanns en länk till en web-baserad enkät, se bilaga 1 och 2. En påminnelse skickades ut via e-post. Totalt svarade 22 personer av totalt 33 st. som fick förfrågan att delta, dvs. ca 67 %. Efter urvalsprocessen till informanter till intervjuerna tillfrågades nyckelpersonerna i de fem kommuner att delta i studien (Bilaga 3). En av de fem utvalda kommunerna (där nyckelpersonen var en rektor) avböjde deltagandet.
En pilotstudie kring intervjuguiden gjordes med en utvecklingsstrateg som tidigare arbetat som specialpedagog i dennes verksamma kommun. Motivet till pilotstudien var att undersöka validiteten i intervjuguiden. Efter justeringar i intervjuguiden (Bilaga 4) ägde fyra intervjuer rum antingen i fokusgrupp eller individuellt. Intervjuerna hölls en
24
gång och i den miljö som informanterna är verksamma i och varade mellan 45 minuter till 1 timme och 20 minuter. Alla samtal dokumenterades via en ljudinspelningsapp, AudioMemo, på en mobiltelefon.
Samtliga informanter är kopplade till och arbetar inom det kommunala skolväsendet, men har olika arbetsuppgifter, utbildning och erfarenheter. Två storstadskommuner är representerade i studien liksom två mellanstora samhällen. I storstadskommunerna har intervjuerna ägt rum med personer från dess utvecklingsavdelningar varav en även har uppdrag som språk-, läs- och skrivutvecklare i kommunen. Dessa tre har fått de fiktiva namnen Ulrika, Ursula och Una och betecknas som skolutvecklare. Två specialpedagoger med vidareutbildning inom tal och språk, från en mellanstor kommun, har fått namnet Sandra och Sofie. Försteläraren, från en mellanstor kommun, har fått namnet Fredrika.
4.6 Analys och bearbetning
Resultatbearbetningen bestod av två delar. Dels en direktanalys av enkätstudien för att få en överskådlig blid över hur representationen över Skåne läns resurser kring språk-, läs- och skrivutveckling såg ut. Resultatet staplades upp i diagram, men en samlad kommentarsöversyn.
Den andra delen av resultatbearbetningen påbörjades med ett neutralt avlyssnande av att intervjuerna för att få en så heltäckande bild som möjligt. Intervjuerna transkriberades sedan till hela berättelser. Därefter gjordes en meningkoncentrering som underlag för en tematisk klustring av innehållet, vilket enligt Kvale och Brinkmann (2009) är ett vanligt tillvägagångssätt i en tematisk analys. Meningskoncentreringen gjordes genom att markera och klippa in gemensamt innehåll i informanteras berättelser i en matris som
byggde på intervjuguidens tre teman; språkutvecklande handledning,
kompetensutveckling och hur arbetsförhållandet i kommunen såg ut för de tre aktörerna. Med utgångspunkt i matriserna skrevs sedan berättande texter som kompletterades med centrala citat från studiens innehåll. Utifrån detta kunde sedan slutsatser dras i förhållande till studiens teoretiska ramverk och tidigare forskning.
25
4.7 Etiska aspekter
Examensarbetet grundar sig på Vetenskapsrådets forskningsetiska principer gällande
informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav
(Vetenskapsrådet, 2011). Samtliga respondenter och informanter har informerats om studiens syfte både skriftligt (Bilaga 1 och 3) och muntligt. De har även informerats om att studien bygger på frivillighet och att de när som kan avbryta sitt deltagande, att all data kommer att behandlas konfidentiellt med fiktiva namn och att all insamlad data kommer att förstöras när examensarbetet är godkänt.
Intervjuaren har även begrundat etiska aspekter och dilemman gällande intervjuerna. Samtal sker i en gemensam konstruktion där intervjuare och informanter står i påverkan till varandra. Samtalen behöver därmed genomsyras av respekt samtidigt som det ges möjlighet att ställa djupgående frågor. Intervjuaren måste därför visa stor hänsyn till infomanternas gränser utan att förlora djupen i intervjuerna (Kvale & Brinkman, 2014).
26
5 Resultat och analys
I det här avsnittet kommer studiens resultat att redovisas och tolkningarna utav dessa. Enkätstudiens svar kommer att redovisas tillsammans med skolutvecklarnas, specialpedagogernas med vidarutbildning inom tal och språk samt försteläraren i svenska berättelser. Berättelserna kommer att redovisas under följande rubriker; Nyckelpersoner i
verksamheten, Språkinriktad kompetensutveckling, Språkutvecklande uppdrag, Aktörer i samarbete, Handledningens begrepp och arbetsformer, Handledning som professionsutveckling och Aktörer i språkinriktad handledning. Studiens analys är utifrån
centralt innehåll och budskap i informanternas berättelser. Avslutningsvis i detta avsnitt, finns en sammanfattande analys av studiens resultat.
5.1 Nyckelpersoner i verksamheten
Skolverket menar att ”allt fler kommuner och fristående skolor ser effekten på barns och elevers , läs- och skrivutveckling när man låter en ämnes- och processkunnig språk-, läs- och skrivutvecklare leda arbetet” (Skolverketspråk-, 2013 s. 5). Det finns tre aktörer i skolans värld som kan arbeta och leda detta arbete: språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska. Av Skåne läns 33 kommuner besvarade 22, d.v.s. ca 67% enkäten. Enkätsvaren visar att de tre aktörernas varande varierar över kommunerna.
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Aktörer i Skåne läns kommuner Språk-, läs- och skrivutvecklare Speciallärare inriktning språk-, läs- och skrivutveckling Förstelärare i svenska
27
Det framgår att nyckelpersonerna inom kommunernas språk-, läs- och
skrivutvecklingsarbete har olika titlar och hur deras arbete går in i varandra. Exempelvis används även titeln språkombud i en mellanstor kommun. Dessa språkombud verkar som förskolelärare, eller personal i förskolan och som ingår i ett språkutvecklande nätverk. Enligt specialpedagogerna är språkombudens särskilda uppdrag att sedan föra ut den kompetensutveckling som sker i nätverket, på sina respektive arbetsplatser det vill säga i systemets olika nivåer. En skolutvecklare beskriver hur förstelärare ses som nyckelperson i sina verksamheter. Försteläraren visar på liknande erfarenheter och berättar hur några speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling har fått i uppdrag att vara förstelärare.
I en storstadskommun finns språk-, läs- och skrivutvecklare på samtliga skolor i deras kommun. Det framgår dock inte vad dessa språk-, läs- och skrivutvecklare har för utbildningsgrad eller om de har gått de deltidskurser som NCS från början bistod med (Myndigheten för skolutveckling, 2008) eller är delaktiga i NCS nätverksträffar, seminarieserier nationella konferenser och kurser. Informanten i kommunen beskrev språk-, läs och skrivutvecklarnas arbete som
De har fått det som ett uppdrag att driva den utvecklingen på sin egen skola. Och det är ju rektor som har utsett. Det handlar väl förhoppningsvis då om människor som har lite kött på benen men som också har intresse av det /…/ ibland är det så att språk- utvecklarna och förstelärarna är samma person, för att försteläraren har det, har fått det som uppdrag att vara språkutvecklare. (Una)
I den andra storstadskommunen har man gått från att ha exempelvis språk-, matte- och IKT-utvecklare till att arbeta mer allmändidaktiskt.
5.2 Språkinriktad kompetensutveckling
I enkäten tillfrågades barn- och utbildningsförvaltningarna om vem i kommunen som ansvarar för kompetensutbildningen inom språk-, läs- och skrivutveckling. 50 % av respondenterna ansåg att det var rektorernas och förvaltningens uppdrag, medan 27 % ansåg att ansvaret låg hos någon av de tre aktörerna. Av samtliga 27 % ansågs förstelärarna i svenska (ensamt eller tillsammans med någon av de andratvå) som
28
ansvariga för kompetensutbildningen inom språk-, läs- och skrivutvecklingen. En kommun svarade att rektor tillsammans med en aktör (språk-, läs- och skrivutvecklaren) ansvarade för kompetensutbildningen.
Informanterna beskriver ett språkligt kompetensutvecklingsarbete som genomsyras av föreläsningar, nätverksträffar, litteraturcirklar och kurser där innehållet varierar och delvis bygger på vad kollegiet eftersöker. Men även vad som ”ligger i tiden” (Una) i ny forskning och hur man i enlighet med Lgr11 (Skolverket, 2011) kan implementera språk-, läs- och skrivutveckling i alla ämnen. En utvecklingsavdelning i en storstad erbjuder tillexempelvis kurser i såväl genrepedagogik, lässtrategier, inspirationscaféer samt nätverksträffar ibland annat ASL (att skriva sig till läsning). Denna form av kompetensutbildning är frivillig och skolutvecklarna kan se en tendens att det är specialpedagoger och förstelärare med språkutvecklingsuppdrag som deltar.
Skolverket menar att skolutveckling ”är en ständigt pågående lokal process som syftar till att varje elev och barn ska utvecklas så långt som möjligt i förhållande till de nationella målen” (Skolverket, hämtat den 8 maj 2015). I en intervju med en storstadskommuns nyckelpersoner, framkommer det hur kommunen har skrivit en åtagandeplan för läsåret att hela kommunen ska arbeta med språkutvecklande ämnesundervisning samt läs- och skrivprocesserna. Men hur arbetsplanen implementeras i praktiken och vem som ansvarar för arbetet är olika för de olika delarna i kommunen, men informanten berättar att många rektorer skrivit in det i deras systematiska kvalitetsarbete.
I den andra utav storstadskommunerna är handledning en stor satsning som kompetensutveckling som i stor utsträckning sker från utvecklingsenheten. Försteläraren åskådliggör dock en annan syn från den kommun hon är verksam i och berättar om hur handledning inte prioriteras där, trots behov och efterfrågan från kollegiet. Däremot har alla förstelärare i kommunen har fått i uppdrag och ansvarar för varsin lärgrupp:
En gång i månaden har vi lärgrupper... det är allt från årskurs 1 upp till vux... eh ... det är även politiker som varit med, rektorer, modelsmålsansvariga, också modelsmåls- lärarna /…/alla förstelärare har varsin lärgrupp (Fredrika)
29
Försteläraren berättar vidare hur lärgrupperna oftast varar i en termin och berör olika aspekter som elevdemokrati, skönlitteratur i undervisningen och praktiskt estetiska ämnen. Vissa av förstelärarna arbetar då enligt och utefter de ansökningar som gjorts i
förstelärarskapet medan andra har blivit tilldelade arbetsuppdrag från
utvecklingsstrategen beroende på vad som efterfrågats av kommunens lärare. Lärarna har sedan fått välja vilken grupp de vill deltaga i utefter intresse och behov, det vill säga en kompetenutveckling som är formad genom lokala initiativ och med inflytande från
lärarna vilket Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2000) menar är en vanlig struktur
.
5.3 Språkutvecklande uppdrag
Studiens empiri ger bild av hur samtliga fyra kommuner har nätverk i olika former där de tre aktörerna kan olika uppdrag. De kan verka som ansvariga för nätverket, delta i det och sedan ha i uppdrag att föra kunskapen från nätverksträffarna vidare i organisationen. Informanterna beskriver flera positiva aspekter med nätverksträffar så som att deltagarna får möjlighet till interaktion, erfarenhets- och kunskapsutbyte, ny litteratur och forskning inom området, en ”bank” av material som kan utlånas. En skolutvecklare menar dock att det finns en fara med nätverk och menar på att risken är stor att kompetensen blir stor i nätverket men kunskapen inte förs vidare ut på arbetsplasterna.
Då handlar det också om vem som är språkutvecklarna. Så att man måste driva, man måste ju vara drivande. Och man måste våga driva gentemot sin skolledning också, att nu vill jag att vi diskuterar det där. Det här är
jätteaktuellt och jag märker att mina kollegor också behöver diskutera och kanske få syn på vissa saker, eller förändra vissa saker (Una)
I samtliga intervjuer talades det om kollegialt lärande i olika bemärkelser och arbetssättet beskrevs bl.a. som att kollegorna går in till varandras klassrum/avdelningar och gör observationer för att sedan ge feed-back. Samtliga informanter inom dessa kommuner var positiva till denna typ av handledning och uppmuntrade till arbetssättet.
Man har en annan som observerar en och bollar tankar och ger ja, vad skulle man kunna göra. Observera hur det ser ut i klassrummet och så här kan man
30
göra annorlunda och så… liksom ingeting som är uttalat handledning, utan det är så där mer inofficiellt då (Fredrika)
Den kollegiala handledningen/…/ när pedagogerna, dels om man är benägen att känna sig bekväm att det är kollegor som man går in och ut ur varandras avdelningar på en förskola, eller på ett klassrum, och sen ger varandra feed-back. Det är ju också en enorm utveckling. (Sandra)
En utvecklingsavdelning arbetade även aktivt med IKT som verktyg för att nå ut med språk-, läs- och skrivutvecklande kunskaper. Informanterna berättar om hur utvecklingsavdelningens blogg och reportage på hemsidan skapade ”snackisar” och hur detta kunde leda till ”ringar på vattnet” i olika nivåer i systemet.
5.4 Aktörer i samarbete
Det råder en osäkerhet hos informanterna om vad de andra nyckelpersonerna, företrädesvis förstelärarna, i kommunen har för arbetsuppdrag. Såväl skolutvecklarna som specialpedagogerna med inriktning tal och språk menar att de ej har någon klar bild över hur förstelärarnas uppdrag ser ut och om de exempelvis arbetar med handledning. I tre av de tillfrågade kommunerna deltar förstelärarna i samtalsledarutbildningar:
Man får verktyg i sitt arbetslag med sina kollegor… kunskap om att hålla i möten på ett annat sätt… använda sig av de här metoderna för att det ska bli konstruktivt och lösningsfokuserat och inte det här med att bara konstatera att det är ett problem gång, på gång,
på gång (Fredrika)
En skolutvecklare berättar om hur hennes upplevelse är att förstelärare och speciallärare inte arbetar tillsammans, vilket även framkommer av hur det ser ut den kommun där försetlärarens är verksamma i. Fredrika menar att hon ej har något specifikt uppdrag gemensamt med specialpedagogen vid skolan. Una, skolutvecklare, har andra erfarenheter och menar
På de skolor där alla personer som har ett uppdrag jobbar tillsammans, där blir det rätt så tydligt att det händer någonting… De här personerna måste ges mandat och ges tid att driva utvecklingen tillsammans (Una)
31
Una menar att samarbete finns till viss del i hennes kommun och om de tre aktörerna arbetar tillsammans med gemensamma mål och riktlinjer kommer resultaten därefter.
5.5 Handledningsbegreppet och arbetsformer
Det råder en ambivalens om vad begreppet handledning innebär hos informanterna och likt tidigare forskning inom området används andra begrepp i försök om att definiera begreppet (Holmberg, 2000; Lauvås & Handal, 2001). Tre utav informanterna uttryckte explicit att handledningsbegreppet är svårdefinierbart. Informanterna använde sig av termer som coaching, stöttning, att vägleda, diskussion och bollplank i sitt försök om att definiera begreppet handledning.
Att handleda är ju lite grann som att vägleda, men det är också att diskutera…(Fredrika)
/…/en stöttning av en grupp eller en person (Una)
För mig handlar det väldigt mycket om coaching (Ulrika)
Informanterna hade däremot en relativt gemensams syn på hur en handledningsprocess och hur handledning går till. Liksom Holmberg (2000) menar specialpedagogerna med inriktning tal och språk menar att den oftast varar över en längre tid hur uppföljningar bör ske med täta mellanrum, samt att man inte ska släppa gruppen förtidigt. En skolutvecklare menar att handledningsuppdragets mål är att arbeta bort sig själv som handledare och att det i slutänden handlar om att individen själv ska komma till insikt om sin praktik eller teoretiska förhållningsätt.
/…/ jaha, oj! Tidigare tänkte jag så, nu gör jag så här (Sandra) /…/ ställa de där bra frågorna som får folk att tänka till (Ursula)
Vi jobbar väldigt mycket från det salutogena arbetssättet och att hitta de styrkor som redan finns i verksamheten eller hon individen… mycket av våra uppdrag är att få de handledde till att få syn på det själva och kunna ta nästa steg (Ulrika)
32
Det är ju när jag inte ger dig svaret. Utan den gruppen, eller de individer som jag handleder, de når själva till den insikten så att de verkligen har något med sig (Sandra)
Vilket stämmer överens med Näslunds (2004, s. 22) fyra gemensamma kännetecken i definitioner av handledning;
1. handlar om att förmedla kunskap, skicklighet och attityder från en mer erfaren person till en mindre erfaren person,
2. integrerar teoretisk kunskap med praktisk kunskap, 3. är relaterad till klienten,
4. är en pedagogisk, värderande och organiserad process
5.6 Handledning som professionsutveckling
Samtliga informanter anser att handledning stödjer lärarnas professionella utveckling på så vis att det ökar lärarnas medvetenhet kring det professionella uppdraget. I likhet med Murray och Owen (1991) menar om hur handledning effektfullt förbättrar medarbetarna motivation och kompetens beskriver försteläraren att
/…/ det är jätteviktigt och jättebra.. för att man ska komma vidare i sin yrkesroll för att man inte ska stanna, stagnera... Jag tror att det är jättelätt att man fastnar och gör samma saker om och om igen (Fredrika)
En skolutvecklare beskriver professionsutveckling genom handledning på liknande sätt och menar att lärare genom handledning kan utmanas i sitt tänk och blir medvetna sin roll i det skolans ständiga förändringsarbete
Det jag arbetar med nu är viktigt och sättet jag förändrar mitt arbete är ännu viktigare för den elevgrupp jag har nu. Jag kan inte göra lika dant som jag gjorde förra året. Även om jag tänkte att det kunde ha varit bra (Ulrika)
Enligt flera forskare inom handledningsfältet balanserar handledning mellan teoretisk kunskap och praktiskt arbete (Gjems 1997; Holmberg 2000). Den nutida professionsforskningen beskrivs även den studera perspektiven mellan teori och praktik (Åman 2006 och Torstendahl 1989). På så vis kan en analys göras att professionsforskning och handledning ha lika syfte. Holmberg (2000) skriver om handledning om hur människor kan börja bearbeta, ompröva och utveckla sina kunskaper,
33
erfarenheter och synsätt genom handledning. Informanterna instämmer med detta och ger en bild av att man genom handledning kan få syn på sig själv och sitt sätt att agera och få nya infallsvinklar inom metodik och didaktik. Detta kan i sin tur kan bidraga till professionsutveckling i systemets olika nivåer, eftersom den handleddas kollegor och arbetsplats kommer att stå i ömsesidig påverkan tillvarandra av den nya kunskapen och dess handlingar (Gjems, 1997; Senge, 2006). I en handledningsprocess kommer minsta lilla förändring förändra hela systemet (Lundahl & Öquist, 2002).
Försteläraren gav en bild om hur konferenstiden och mötestiden, i hennes verksamhet, har förr fokus på problemkonstaterande, information och elevärenden än på didaktik. Hon menade att det fanns behov och stort önskemål från lärarna om att istället prioritera didaktikdiskussioner, handledning och fokusera att på förändringsarbete.
5.7 Aktörer inom språkinriktad handledning
I samklang med Utbildningsdepartementets promemoria (Utbildningsdepartementet, 2012) och examensförordningens utbildningsmål för speciallärarutbildningen (SFS, 2011), samt NCS stöd-material om språk-, läs- och skrivutvecklarnas arbete (Skolverket, 2013), arbetar flera av informanterna med språkutvecklande handledning i sitt uppdrag. Tre av informanterna uppger att de arbetar både konsultativt och rådgivande som del i ett handledningsuppdraget. Handledningsfunktionen i kommunerna ser olika ut och skolutvecklarna Una och Ursula berättade om hur språk-, läs- och skrivutvecklarna inte hade något direkt handledningsuppdrag utan verkade mer i nätverk och att sprida kunskap ut i organisationen.
En skolutvecklare berättar att specialpedagogerna i hennes verksamma kommun, har en viss handledande funktion men att detta är mer av stöttande karaktär och i ett informellt samtal. En annan skolutvecklares uppfattning kring speciallärarnas roll var annorlunda och menade att de inte har handledningsuppdrag utan fokus är på att undervisa och på det sättet stödja elever i svårigheter. Hennes uppfattning är dessutom att speciallärare inte har mandat vara handledare för sina kollegor.
En kommun beskriver hur samtliga speciallärare och specialpedagoger i kommunen har tider då man som pedagog kan boka in sig för handledning, vilket såväl informanterna och pedagogerna i kommunen uppfattade som positivt. Vilket en annan informant
34
menade på att kollegiet önskade få och ser behov av få, men att det inte är något som prioriteras i kommunen. Försteläraren berättar hur specialpedagogen på skolan arbetar med handledning för elevassistenterna, men inte i vidare bemärkelse.
.
Flera av informanterna berättar om hur lärare inte vill bli handledda av förstelärare och Fredrika ger en bild av att det finns en avundsjuka från kollegiet mot förstelärarna och hur motståndet mot att bli handledda från förstelärarna kanske kommer därutav
Tyvärr har det varit… inte på vår skola, men jag hör det från de andra förstelärarna, att det har varit lite motstånd från kollegor som inte vill bli handledda av förstelärare… de tycker att vad är det för speciellt med det? Och varför..? (Fredrika)
Informanter beskriver hur lärarna kanske i första hand tar hjälp av en kollega för vägledning, stöttning och handledning och poängterar vikten av att känna sig trygg med sin handledare och hur tryggheten (med att exempelvis bli handledd av en kollega) går före expertisen.
I de två utvecklingsavdelningarna i storstadskommunerna arbetas med handledning, om än på olika sätt och i olika utsträckning. Informanterna använde olika begrepp i förtydligandet av handledaruppdraget och benämnde uppdraget som coaching, handledning och nätverksträffar. I en utav kommunerna är utvecklingsavdelningens främsta uppgift att just handleda. Handledningen därifrån utgår från en skriftlig ansökan från kommunens skolor där såväl korta som långsiktiga mål är uppsatta. Handledningarna utgår från observationer i bl.a. klassrumsbesök och lärar- och elevsamtal. Utifrån denna kartläggning och vad förskole- eller skolrektorn ansökt om, formas insatsen och handledningen tar vid. Handledningen är oftast i grupp men kan vara enskild. Informanterna ser större flera fördelar med kollegial handledning eftersom de då kan resonera och fundera tillsammans och att effekten av handledningen då blir större, vilket stämmer överens med flera forskare inom området (Näslund, 2004; Gjems, 1997; Lauvås och Handal, 2001; Holmberg 2000).
Åman (2006) menar att ”en och samma profession kan ha olika status beroende på verksamhetsfält och arbetsförhållanden” (s. 67) vilket försteläraren ger uttryck för när
35
hon beskriver att mottagandet av förstelärarna har varit skralt och beskriver det som avundsjuka
Det har varit lite motstånd från kollegor som inte vill bli handledda av förstelärare... de tycker att vad är det för speciellt med det? Och varför… så det har varit rätt så jobbigt (Fredrika)
En skolutvecklare menar att försteläraren i hennes verksamma kommun arbetar för lite med handledning. Hen menar vidare att förstelärare inte handleder på samma sätt som utvecklingsavdelningens handledare kan göra, eftersom de är externa och objektiva och på så sätt inte har några förutfattade värderingar, som kan finnas då kollega ska handleda en annan kollega. Informanten menar också på att det finns förstelärare som är otränade i att handleda kollegor, vilket förstelärare Fredrika även påpekar.
5.8 Sammanfattande analys
I följande avsnitt är skolutvecklarnas, specialpedagogernas med vidarutbildning inom tal och språk samt förstelärarens i svenska berättelser sammanfattade och strukturerat utifrån studiens frågeställningar.
Nå ut med språk-, läs-, skrivutvecklande kompetens
Likt vad Skolverket framhåller, om att låta ”en ämnes- och processkunnig språk-, läs- och skrivutvecklare leda arbetet” (Skolverket, 2013 s. 5), visar studiens resultat att de tre aktörerna; språk-, läs- och skrivutvecklare, speciallärare med inriktning språk-, läs- och skrivutveckling samt förstelärare i svenska, finns representerade i olika utsträckning i Skåne läns kommuner. Studien visar även att dessa nyckelpersoner figurerar under andra titlar i kommunerna som exempelvis språkombud. Deras arbete skiljer sig från kommun till kommun och de verkar i olika nivåer i skolväsendet system.
Empirin visar att i ett fåtal skånska kommuner ansvarar nyckelpersonerna för
kommunens kompetensutvecklingsarbete inom språk-, läs- och skrivutveckling. Medan i andra, flertalet, kommuner är nyckelpersonerna involverade och har arbetsuppdrag inom kompetensutvecklingsarbetet på olika sätt. Kompetensutvecklingsuppdragen kan bestå av att hålla i kurser och föreläsningar, att handleda kollegor, ansvara för lärgrupper och delta
