För transparensens skull har vi presenterat våra resultat för sig själv. Nedan kommer vi att analysera våra resultat med hjälp av den teori vi presenterat.
Olika teman utkristalliserades när transkriberingarna var avklarade. Vi kom fram till att stigma, systemteori samt trygghet och arbetsro är centrala teman i vårt resultat.
I teoridelen nämnde vi Goffman (2014) som har analyserat den stigmatiserades inställning till sig själv och sitt förhållande till det normala. Hans analys påvisar sammanhanget mellan samhällets normer och den konflikt- eller kampsituation som den avvikande tvingas in i. Varje samhälle avgör vilka medel som kommer till användning för att dela in människor i kategorier samt vilka egenheter som uppfattas som vanliga och naturliga för medlemmarna inom varje sådan kategori (Goffman, 2014). I skolan kategoriserar vi elever som avviker från det “normala” under olika diagnoser. De passar inte alltid in i den vanliga skolan eller uppfyller inte alltid de mål som förväntas uppfyllas av dem. De har precis som eleverna i vår undersökning placerats i särskild undervisningsgrupp eller på ett förstärkt gymnasieprogram. Vi kan jämföra lärarnas uppfattning om dessa elever med Goffmans stigmatiserade. Goffman (2014) skriver om stigma på följande sätt:
En individ, som eljest lätt skulle ha accepterats i det vanliga sociala samspelet, har ett drag, en egenskap som inte kan undgå uppmärksamhet och som får dem av oss som möter honom att vända sig bort från honom och bortse från de anspråk på gemenskap med oss som hans övriga egenskaper i och för sig kunde ha motiverat. Han besitter ett stigma, han avviker på ett icke önskvärt sätt från våra förväntningar. Vi samt de som inte på ett negativt sätt avviker från de speciella förväntningar det här gäller kallar jag här för de normala. (s. 12).
40
Om vi tittar på det dramaturgiska perspektivet menar Goffman (2006) att alla människor spelar teater. Den roll som en individ spelar är anpassad till de roller som spelas av de andra närvarande individerna samtidigt som de också utgör publiken. Eleverna i den segregerade undervisningsgruppen har en roll där, en roll i hemmet och en roll på den ordinarie skolan som alla varierar utifrån omgivningen, dvs. publiken. Goffman (2006) skriver om framställningsstörningar, vardagligt kallat incidenter, som kan vara oavsiktliga gester, olägliga intrång och felsteg. När det inträffar en incident utsätts individernas verklighetsbild för hot, precis som pedagogerna i undersökningen talade om att det förekommit hotfulla incidenter på skolan. En incident som innebär ett hot mot elevens självbild kan också göra eleven förvirrad och osäker, t.ex. på den egna identiteten eller på vilka förväntningar hen förväntas uppfylla. Goffman (2006) beskriver tre sätt att förhindra incidenter. Den första är försvarsåtgärder som används av de agerande. Den andra är beskyddande åtgärder som används av publiken och utomstående och slutligen de åtgärder som de agerande måste vidta för att göra det möjligt för publiken och de utomstående att använda sig av beskyddande åtgärder för de agerandes räkning (Goffman, 2006).
Barbro säger vid något tillfälle att när eleverna tidigare gick på sina ordinarie skolor krävde de så mycket resurser. När eleverna har flyttat till särskild undervisningsgrupp på Byskolan har dessa resurser frigjorts. Det har underlättat för både lärare och rektorn då eleverna har tagit så mycket tid i timmar. Det vi ifrågasätter är för vems skull eleverna är placerade i särskild undervisningsgrupp. Är det för rektorn, läraren eller för eleven själv?
När vi vill förstå elevers skolsituation behöver vi titta på samtliga nivåer för att få en så komplett bild som möjligt. Är segregerad undervisningsgrupp det bästa för eleven om vi tittar på alla nivåer? För att kunna skapa sig en överblick över helheten, till exempel en skola, behövs kännedom om vilka byggstenar som ingår. Vi tänker att ju längre tid en elev är placerad i särskild undervisningsgrupp desto svårare har hen att komma tillbaka till den ordinarie klassen. På gymnasiet finns ingen ordinarie klass då det förstärkta programmet inte är tänkt som en tillfällig lösning. Om eleven alltid går i särskild undervisningsgrupp kommer hen troligen att ha svårt att hitta sin plats i samhället som vuxen, vilket också kan gälla för eleverna på det förstärkta programmet. Kommunikationen med omvärlden och dess människor kan komma att försvåras. Risken är också stor att bli hemmasittare. Med Goffmans teorier om stigma och roller måste detta betraktas som det mest avvikande där den som sitter hemma helt förlorar sin roll på scenen.
Särskild undervisningsgrupp är oftast tänkt som en tillfällig lösning och tänker man sig att eleven ska ändra sig så pass mycket att hen ska passa in i den vanliga skolan? Risken kan vara
41
stor att eleven faller in i gamla vanor. Även om skolan säger att de har gjort allt så är det egentligen skolans uppgift att anpassa sig så att den passar alla. Samtidigt kan kanske inte skolan anpassas till alla, till exempel till de med omfattande behov på grund av flera neuropsykiatriska diagnoser eller de med svår autism som inte kan hantera för många intryck, som Barbro ger uttryck för. En verksamhet som är organiserad enligt en rekursiv modell kan ge goda förutsättningar för att eleverna i särskild undervisningsgrupp ska kunna lyckas. Den rekursiva modellen underlättar för ledningen att arbeta långsiktigt vilket enligt Öquist (2014) är dess egentliga uppgift. Tanken att särskild undervisningsgrupp ska vara en tillfällig lösning går emot den modellen. Av erfarenhet måste man tänka mer långsiktigt för dessa elever. Ett ökat samarbete med elevernas ordinarie grundskolor eller en bättre övergång från årskurs 9 till det förstärkta gymnasieprogrammet hade underlättat för eleverna.
Samtliga lärare i studien menar att eleverna känner sig trygga, i den särskilda undervisningsgruppen eller på det förstärkta programmet. De drar denna slutsats då eleverna nästan alltid är där, trots att de ibland kan vara sjuka, att en del av eleverna på Byskolan vill vara där mer än vad som är planerat och att eleverna befinner sig i ett socialt sammanhang. Detta kan förklaras utifrån symbolisk interaktionism. Eleverna, både på Byskolan och på Cityskolan, har haft få eller inga kompisar alls innan de började i särskild undervisningsgrupp eller på det förstärkta programmet. De har haft en avvikaridentitet och denna har skapats i mötet med andra (Ahlberg, 2009; Johansson, 2004). När de börjar på den mindre enheten ges möjlighet till en ny identitet med en ny roll. Fördelen är att omgivningen dvs. klasskamraterna och personalen, som påverkar identitetsskapandet, inte är samma personer längre vilket skulle kunna göra processen enklare eftersom det inte längre finns förväntningar som tillhör den gamla rollen att leva upp till. En annan faktor som också kan underlätta rollbytet är att de flesta elever är i samma situation. Men samtidigt är eleverna inte isolerade från sina gamla klasskamrater eller elever på program som inte är förstärkta. Detta kan resultera i att det inte är en enkel process att byta roll, som Ebaugh i Johannson (2004) beskriver.
42
Diskussion
Nedan diskuterar vi vårt resultat utifrån tidigare forskning och knyter an till syftet och frågeställningarna.
Resultatdiskussion
Syftet med undersökningen var att belysa uppfattningar hos lärare om den segregerade undervisningsgruppens funktion (och återkomst) i relation till elevers inkludering och kunskapsutveckling.
Det är oftast huruvida elever placeras i klassrummet eller ej som står i fokus i diskussioner om inkludering. I klassrummet kan arbetssätt vara mer eller mindre inkluderande. Det är förstås inte säkert att det som verkar vara en inkluderande arbetsform, t.ex. en lärarledd helklass eller grupparbeten, behöver vara inkluderande. En hel del av aktiviteten i klassrummet är relaterad till andra saker än undervisning och lärande. Här förekommer interaktioner mellan elever vilket kan upplevas både inkluderade och exkluderande för en elev. Elevers aktiviteter på raster och liknande är precis som i klassrumssituationen relevant för huruvida eleven känner sig inkluderad eller exkluderad. Utifrån de svar respondenterna på Byskolan gav, kan en elev känna sig inkluderad i den lilla gruppen, exempelvis i en särskild undervisningsgrupp, men exkluderad i den stora klassen då hen inte känner sig delaktig där. Vår uppfattning är att respondenterna i första hand tänker på inkludering som fysisk placering i klassrummet. Informanterna på Cityskolan beskrev att inkludering inte är ett ämne som diskuteras i kollegiet. Däremot finns det en god medvetenhet om betydelsen av sociala relationer och hur viktigt det är att eleverna ges förutsättningar att kunna skapa relationer med sina klasskamrater och med eleverna i de andra klasserna på enheten. En förklaring till att begreppet inkludering inte fått samma genomslagskraft på gymnasiet som det fått i grundskolan skulle kunna vara att det förstärkta programmet inte är en tillfällig lösning som oftast är fallet med särskild undervisningsgrupp i grundskolan. Där är målet att eleven ska tillbaka till den klass hen tillhörde från början, något sådant är inte aktuellt inom det förstärkta programmet.
Holt, Lea och Bowlby (2012) betonar att skolor inte bara handlar om formellt lärande, utan också är normaliseringsplatser. Alla ungdomar i skolorna är föremål för normalisering. Men vissa, t.ex. de med autism, ses som “onormala”, vilket leder till diagnos och uteslutning i en enhet. Några av eleverna på det förstärkta programmet verkar inte veta så mycket om sin
43
diagnos och vad den innebär för dem. De tycks bära på en känsla av att vara udda och en del tror till och med att de går i särskola. Många menar att diagnoser innebär en stigmatisering såtillvida att de pekar ut eleven som avvikande och som mindre värd. Men vi menar att det kan vara lika illa att ha en diagnos och sakna kunskap om dess betydelse för det egna beteendet och måendet. Hur påverkar detta skapandet av den egna identiteten? Men det finns också många exempel på hur diagnostisering bidragit till att elever fått en förbättrad skolgång (Nilholm, 2012).
Både i vår undersökning och i tidigare forskning är det vanligast att man lyfter ut elever och undervisar dem utanför den ordinarie klassen. Det finns både för- och nackdelar med detta. Enligt pedagoger och forskare är fördelarna att eleven känner sig sedd i den lilla gruppen och att hen känner sig trygg i den miljön. Det mindre antalet personer som eleverna kommer i kontakt med underlättar för eleverna att orka med en hel skoldag. Nackdelar är att eleven kan halka efter i den ordinarie undervisningen om inte pedagogerna har ett väl fungerande samarbete kring eleven. Vi menar också att eleven blir betraktad som än mer avvikande genom den fysiska placeringen och kan hamna i ett utanförskap. Under våra verksamma år som lärare har vi arbetat med elevassistenter som ska stötta eleven i klassrummet. Vi har precis som i Wrens (2017) studie upplevt att eleven ändå blivit exkluderad från undervisningen och kommit efter i sin kunskapsutveckling. En annan konsekvens av elevassistent är att eleven kan hamna utanför den sociala gemenskapen med klasskamraterna då ett ömsesidigt beroende kan uppstå.
Schwab (2015) skriver i sin studie att relationer är viktigt under de åren barnen går i skolan för det påverkar deras möjligheter att utvecklas. I takt med att barnen blir äldre ökar betydelsen av de horisontella relationerna och relationer med vuxna blir mindre viktigt. Gymnasielärarna pratar om kamratrelationer och hur viktigt det är för att eleverna ska växa inombords och utvecklas. Det går hand i hand med skolarbetet. De anordnar sociala aktiviteter utanför lektionerna och jobbar mycket med det relationella för att eleverna ska tillhöra en gemenskap. Grundskollärarna jobbar mer med att få en bra relation till barnen under skoltid. Det relationella arbetet sker på bekostnad av undervisningen vilket de menar åsidosätter elevens kunskapsutveckling.
Lärarnas uppfattning om segregerad undervisningsgrupp är överlag positiv. De menar att det finns elever som inte skulle klara av en skolmiljö med många elever/relationer och alla intryck en stor skola innebär. Segregerad undervisningsgrupp skyddar lite grann. Vidare menar de att eleverna inte haft fungerande relationer med jämnåriga och i vissa fall med sina lärare, vilket Schwab (2015) menar är en förutsättning för personlig utveckling och
44
kunskapsutveckling. Samtidigt är lärarna väl medvetna om de känslor eleverna i den segregerade undervisningsgruppen kan uppleva. Då avses känslan av att vara utpekad, ointelligent, avvikande, annorlunda och ej socialt accepterad. Lärarna på Byskolan är också positivt inställda till SU-grupp för att deras elever ibland deltar i aktiviteter på sin gamla skola men att eleverna sedan berättar att det inte blev någon positiv upplevelse för dem. Lärarna på Cityskolan menar att det är stor risk att deras elever inte hade klarat ett nationellt treårigt gymnasieprogram utan de anpassningar som det förstärkta programmet innebär. Detta skulle sannolikt kunna leda till ett utanförskap, då en gymnasieexamen anses vara en inträdesbiljett till arbetsmarknaden. Enligt oss är därför elever i behov av omfattande anpassningar utanför, vilket de varit oavsett vilket gymnasieprogram de gått. Utanförskapet kommer antingen att vara förknippat med den mindre gruppen eller efter gymnasiet om det saknas en gymnasieexamen.
Holt, Lea och Bowlby (2012) menar att specialenheter kan ha en viss roll. De kan fungera som platser för specialkunskap och säkerhet för ungdomar inom autismspektrat, och som en språngbräda för en mer inkluderande, social och kommunikativ skola. Casserly och Padden (2018) och Gustavsson och Hjörne (2015) är överens om att det bästa är två utbildade lärare i klassrummet, förutsatt att samarbetet fungerar bra mellan de två pedagogerna. Några fördelar är att det blir färre elever per lärare. Stigmat minskar då SEN-eleverna får mer stöd från sina klasskamrater vilket bidrar till inkludering och att de gynnas av att det finns två undervisande lärare med olika undervisningsstilar, kompetenser och erfarenheter.
En annan viktig faktor som vi stött på i den tidigare forskningen är att attityden och erfarenheten av inkludering är oerhört viktig om man ska lyckas fullt ut med inkludering. Gustavsson och Hjörne (2015) skriver att det är beroende av huruvida hela skolan är positiv till och har en generell målsättning för inkluderingen. Zweers et al. (2019) kom fram till att lärare som inkluderade elever med SEBD i sina vanliga klassrum upplevde en minskning av arbetsbelastningen än lärare som hänvisade elever med SEBD till exklusiv specialundervisning, de uppfattade fler fördelar med inkludering. Detta är i linje med tidigare forskning och ger stöd till antagandet att lärare med mer positiv inställning till inkludering lättare hanterar de speciella utbildningsbehoven för studenter med SEBD. Detta kan också relateras till forskning som finner att lärare ofta uppfattar sig vara otillräckligt förberedda att undervisa elever med särskilda utbildningsbehov i sina klassrum(Zweers et al., 2019). Vi kan bara se tillbaka på våra egna år som yrkesverksamma lärare. I början av våra lärarkarriärer undervisade vi elever i behov av särskilt stöd i klassrummet och kände oss inte helt bekväma i det. Om eleven erbjöds hjälp utanför klassrummet var vi tacksamma och tänkte nog mest att
45
det var det bästa för eleven och övriga elever i klassen vilket underlättade för oss genom att vi fick mer tid över till de elever vi ansåg oss kunna hjälpa. Vi ifrågasatte aldrig om det verkligen var det bästa för eleven som blev exkluderad från undervisningen. Vi saknade erfarenhet och vi upplever att specialpedagogik inte ingick i våra respektive lärarutbildningar.