Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Den segregerade undervisningsgruppens
återkomst – lärares uppfattningar om
inkludering
The return of the segregated unit – teachers´ views on inclusion
Caroline Bryland
Lina Friberg
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Maria Johansson
2
Förord
Vi valde att skriva examensarbetet tillsammans då vi kompletterar varandra på ett bra sätt. När den ena har kört fast har den andra funnits där för att kunna driva arbetet vidare. Det har varit en trygghet att hela tiden ha någon att bolla idéer med samt intressant och lärorikt att ta del av varandras tankar. Vi intygar att vi båda bidragit med lika stor del i arbetet och att vi båda två varit delaktiga i samtliga kapitel. Vi vill tacka varandra för gott samarbete samt tacka vår handledare Maria Johansson för alla tips och allt stöd under resans gång.
3
Sammanfattning
Bryland, Caroline & Friberg, Lina (2020). Den segregerade undervisningsgruppens återkomst
– lärares uppfattningar om inkludering. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för
skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Åsikten om den segregerade undervisningsgruppens funktion och dess vara eller icke vara är tudelad. Resultatet i undersökningen kan ge viss information om vad tidigare forskning säger och vilka uppfattningar några pedagoger, som arbetar i segregerad undervisningsgrupp, har. Resultaten kan ses som ett kunskapsbidrag till den pågående debatten om hur inkludering bäst uppnås.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att belysa uppfattningar hos lärare i segregerad undervisningsgrupp om den segregerade undervisningsgruppens funktion (och återkomst) i relation till elevers inkludering och kunskapsutveckling.
Våra frågeställningar är:
Vilken uppfattning om segregerad undervisningsgrupp har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Vilken uppfattning om inkludering har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Vilken uppfattning om elevers kunskapsutveckling har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Teori
Arbetet bygger främst på socialpsykologisk teori, där vi har tittat närmare på Meads symboliska interaktionism och Goffmans dramaturgiska perspektiv. Mead menar att människan utvecklar sin identitet och personlighet genom sina handlingar. Goffman beskriver livet som en teaterscen där vi tar olika roller när vi framträder eller när vi är bakom kulisserna. Detta jämför vi med den segregerade undervisningsgruppen och lärares uppfattningar om elevernas olika roller och sökande av identitet. Vi jämför också Goffmans stigmatiserande för att tolka lärares beskrivningar av eleverna i den segregerade
4
undervisningsgruppen. Vi har även inspirerats av systemteori då det är viktigt ur ett specialpedagogiskt perspektiv.
Metod
Studien är kvalitativ eftersom vi intresserat oss för uppfattningar hos lärare som har erfarenhet av att arbeta i segregerad undervisningsgrupp. För att kunna uppnå syftet och besvara frågeställningarna använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer som genomfördes i grupper om två informanter åt gången. P.g.a. det ringa antalet genomförda intervjuer kompletterades datamaterialet med en noggrann litteraturgenomgång för att kunna koppla våra iakttagelser till tidigare forskning.
Resultat
Pedagogerna som vi har intervjuat är överlag positiva till segregerad undervisningsgrupp. De menar att det inte finns något bättre alternativ för dessa elever. När det gäller deras uppfattning om inkludering har man olika uppfattningar om begreppet. En elev kan vara fysiskt inkluderad i den stora klassen men exkluderad från gemenskapen. Man tror att eleven lättare kan känna sig inkluderad i den lilla gruppen och mer tillfreds med att vara en del av gemenskapen där. Lärarna anser dock att elever i segregerad undervisningsgrupp missgynnas i sin kunskapsutveckling. Eleverna riskerar att halka efter jämnåriga då mycket tid läggs på relationer och trygghet.
Specialpedagogiska implikationer
Det specialpedagogiska uppdraget upplevdes som otillräckligt av samtliga pedagoger i undersökningen och de var heller inte helt säkra på specialpedagogens uppdrag och roll. För att kunna dra nytta av specialpedagogens kompetens i så stor utsträckning som möjligt är det viktigt med tydlighet kring specialpedagogens huvudsakliga uppdrag.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
BEGREPPSFÖRKLARINGAR ... 9 Förstärkt program... 9 Inkludering ... 9 Segregerad grupp ... 10 SEN-elever ... 10 Särskild undervisningsgrupp ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11
SYNTES AV TIDIGARE FORSKNING ... 18
TEORETISK FÖRANKRING ... 19 SOCIALPSYKOLOGISK TEORI ... 19 SYSTEMTEORI ... 21 METOD ... 22 URVALSGRUPP ... 23 GRUPPINTERVJUER ... 25 GENOMFÖRANDE ... 25 TROVÄRDIGHET ... 26
ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 27
LITTERATURSTUDIE ... 27
RESULTAT OCH ANALYS ... 29
PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM SEGREGERADE UNDERVISNINGSGRUPPER ... 29
PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM INKLUDERING ... 33
PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM ELEVERNAS KUNSKAPSUTVECKLING ... 35
PEDAGOGERNAS UPPFATTNINGAR OM SPECIALPEDAGOGEN ... 38
SAMMANFATTANDE ANALYS ... 39
DISKUSSION ... 42
RESULTATDISKUSSION ... 42
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 45
METODDISKUSSION ... 46
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 46
6
7
Inledning
I många kommuner i Sverige startas särskilda undervisningsgrupper. Flera studier pekar på att antalet elever som placeras i särskild undervisningsgrupp har ökat de senaste åren (Giota & Emanuelsson, 2011; Norrtälje kommun, 2019). Giotas och Emanuelssons (2011) studie visar att det skett en ökad användning av särskilda undervisningsgrupper under tvåtusentalet och i Norrtälje kommun (2019) skedde en kraftig ökning av antalet platser i resursklass från och med augusti 2019. I samma kommun startades ytterligare en resursklass i augusti 2019 och om det finns behov för ytterligare en kommer den att starta längre fram. Ordföranden i barn- och skolnämnden menar att fler platser i resursklasser ger fler barn möjlighet att inkluderas på riktigt (Norrtälje kommun, 2019). Detta går stick i stäv med vad skollagen förordar, nämligen att särskilt stöd i så stor utsträckning som möjligt ska ges inom den ordinarie klassen. I skollagens tredje kapitel paragraf 8 står det att ”Särskilt stöd får ges i stället för den undervisning eleven annars skulle ha deltagit i eller som komplement till denna. Det särskilda stödet ska ges inom den elevgrupp som eleven tillhör” (SFS 2010:800). Vidare i paragraf 11 kan man läsa att ”Om det finns särskilda skäl, får ett beslut (...) innebära att särskilt stöd ska ges enskilt eller i en annan undervisningsgrupp (särskild undervisningsgrupp) än den som eleven normalt hör till” (SFS 2010:800).
Inkludering har genomsyrat hela vår specialpedagogutbildning. Både professorer och böcker har förespråkat det (Nilholm, 2006; Persson & Persson, 2012). Genom Salamanca-deklarationen fick begreppet inkludering ett stort genomslag (UNESCO, 1994). Det har funnits visioner om skolan och begreppet en skola för alla har myntats som handlar om att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i de gemensamma aktiviteterna (Nilholm, 2006). Observationsklasser (även kallat OBS-klasser) och särskilda undervisningsgrupper har varit tabu i många år. Alla elever skulle inkluderas till varje pris. Därför tycker vi att det är intressant att det har tagit en sådan vändning. Lannvik Duregård (2004) beskriver hur barn i Sverige tidigare fått genomföra ett skolmognadstest inför sitt första skolår. Testet skulle visa vilka behov barn hade och utifrån resultatet kunde barn placeras i olika specialklasser. Enligt Per-Anders Rydelius, professor i barn- och ungdomspsykiatri, gynnade denna sortering av barn undervisningen men hade en negativ inverkan på självkänslan hos barnen i specialklasserna. Klasserna ansågs skapa ett alltför stort stigma vilket ledde till att både specialklasser och testet togs bort (Lannvik Duregård, 2004).
8
Karlsson (2012) beskriver hur skolan ur ett historiskt perspektiv har skapat olika segregerande lösningar för elever som inte levt upp till normer och förväntningar i skolan. Förutom specialklasser har elever placerats i specialskolor, kliniker, observationsklasser, särskolor och hjälpklasser. Enligt Karlsson (2012) inrättades den första hjälpklassen år 1879 och var vanligt förekommande på 1890-talet. Den första OBS-klassen organiserades 1930 för elever med beteendestörningar. År 1955 lagstadgades specialundervisningen vilket ledde till att specialklasser inrättades. Några år senare uppmärksammade regeringen elevers skolsvårigheter och deras skolsituation. De gav ett förslag om att ge svårbehandlade elever en mer positiv behandling genom att införa individuellt anpassad undervisning i skolan. Det ledde fram till att klinikundervisning etablerades i skolan. Grundskolan fick sin första läroplan 1962. Eleven skulle stå i centrum för skolans intresse. Skolan skulle erbjuda studievägar utifrån elevernas olika förutsättningar. I 1969 års läroplan uppmärksammades för första gången miljön i skolan som en möjlig orsak till elevers svårigheter att nå upp till skolans förväntningar. Under 1970-talet började man använda termer som samordnad specialundervisning, specialpedagogiska metoder och specialpedagogiska insatser som skulle utgå från elevernas förmågor istället för deras svårigheter. I läroplanen för grundskolan från 1980 (Lgr 80) stod det att elevers skolproblem skulle lösas inom det ordinarie klassrummet vilket liknar dagens skollag. I Lgr 80 beskrivs eleverna som “elever med särskilda behov” eller “elever med svårigheter”. I Lgr11 skriver man istället “elever i behov av särskilt stöd”. Organisationsformen “särskild undervisningsgrupp” används för första gången i 1997 års skoldokument (Karlsson, 2012). Under 2010-talet har debatten kring bl.a. OBS-klasser vaknat till liv igen och i Mölndals kommun lade Sverigedemokraterna en motion om ett återinförande av OBS-klasser, men motionen avslogs (Socialdemokraterna Mölndal, 2018). I Svedala kommun har inkludering tolkats som att alla elever ska ha en bra skolsituation, vilket kan innebära särskild undervisningsgrupp. Inkludering är inte synonymt med att alla elever befinner sig i samma klass och klassrum hela tiden, utan det som betonas är känslan av tillhörighet och att ingå i ett sammanhang (Svedala kommun, u.å). Eftersom det tycks råda delade uppfattningar om särskild undervisningsgrupp och vad inkludering egentligen innebär har vi valt att fokusera denna problematik i detta arbete.
9
Syfte och frågeställningar
Syftet är att belysa uppfattningar hos lärare om den segregerade undervisningsgruppens funktion (och återkomst) i relation till elevers inkludering och kunskapsutveckling.
Våra frågeställningar är:
Vilken uppfattning om segregerad undervisningsgrupp har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Vilken uppfattning om inkludering har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Vilken uppfattning om elevers kunskapsutveckling har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Begreppsförklaringar
Det finns begrepp som ges olika innebörd beroende på vem som använder begreppen. Nedan presenteras ett förtydligande av centrala begrepp i denna uppsats.
Förstärkt program
Förstärkt program används inom gymnasieskolan och innebär att programmet har samma examensmål och programstruktur som motsvarande nationellt program men där vissa anpassningar görs och har gjorts för att underlätta elevernas måluppfyllelse. Ett krav för att få gå ett förstärkt program kan vara att eleven har en eller flera neuropsykiatriska funktionsnedsättningar.
Inkludering
Inkludering ges olika innebörder och förenklat betyder det att barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer. Begreppet används ofta när man talar om elever i behov av särskilt stöd. Inkluderingsbegreppet har olika dimensioner. Enbart placering av ett barn med funktionsnedsättning i den vanliga skolan är inte tillräckligt för att tala om inkludering. Inkludering kräver också en social delaktighet. Inkludering ställer krav på att skolan förändras så att den i sin organisation och i sitt sätt att fungera utgår från den mångfald som den har att hantera (Nilholm, 2006). En avgörande faktor för inkludering är om eleven upplever tillhörighet och erkännande. En del menar att detta är ett nödvändigt, men inte tillräckligt, villkor för att det ska kunna räknas som inkludering. Flera hävdar att inkludering har att göra
10
med just skolsituationen. Vi har en öppen hållning till begreppet eftersom vi intresserar oss för olika uppfattningar om det men när vi refererar till olika studier använder vi författarnas definitioner.
Segregerad grupp
Detta begrepp används som ett samlingsnamn för förstärkt program och särskild undervisningsgrupp.
SEN-elever
Förkortningen SEN står för special educational needs vilket medför att SEN-elever ungefär betyder elever i behov av särskilt stöd eller elever i behov av specialpedagogiska insatser.
Särskild undervisningsgrupp
Särskild undervisningsgrupp, SU-grupp, innebär att elever av olika anledningar kan få undervisning hela eller delar av skoldagen tillsammans med ett mindre antal elever i en liknande situation, både inom och utanför skolenheten. Undervisningen kan också bedrivas av någon annan än den ordinarie läraren.
11
Tidigare forskning
I detta avsnitt har vi tittat närmare på studier som belyser huruvida elever inkluderas eller ej, hur, på vilka grunder samt hur lärare ser på inkludering och exkludering.
Casserlys och Paddens (2018) studie syftar till att ge en bild av lärares syn på samundervisning i åldersblandade klasser för att möta behoven hos SEN-elever. Studien genomfördes på Irland där över hälften av lågstadieskolorna har åldersblandade klasser. Forskarna använde sig av mixed-methods som i det här fallet innebar frågeformulär och semi-strukturerade intervjuer. Studien visar att lärarna anser att SEN-eleverna skulle kunna få sina behov tillgodosedda i den ordinarie klassen om lärarna bedrev samundervisning tillsammans med en kollega. Trots det, är den vanligaste metoden att eleverna stöttas genom att lyftas ut ur klassrummet. Lärarna anser också att det bästa hade varit en kombination av båda metoder, istället för att bara välja en av dem. En viktig aspekt som lärarna i Casserlys och Paddens studie (2018) lyfter är att samundervisningen bara känns angelägen om den ska bedrivas med en kollega som det finns ett gott samarbete med. Den största fördelen med samundervisning är, enligt lärarna, att det blir färre elever per lärare. Detta resulterar i att det blir lättare att stötta fler elever i klassrummet vilket gynnar alla elever. Andra fördelar för SEN-eleverna som författarna beskriver är att stigmat minskar, att de får mer stöd från sina klasskamrater vilket bidrar till (fysisk) inkludering och att de gynnas av att det finns två undervisande lärare med olika undervisningsstilar, kompetenser och erfarenheter.
I Gustavssons och Hjörnes (2015) artikel kan man läsa om en skola där inkludering fungerar. Det är en relativt liten och nystartad skola som uttalat bedriver en inkluderande undervisning. Med detta avses att olikheter och mångfald betonas vilket konkret skulle kunna innebära att allas röster är viktiga, att öppenhet råder och att olikheter hyllas. Man anser att skolans litenhet gör det möjligt för alla att bli sedda och bemötta utifrån sina behov. Man jobbar mycket på relationerna, både med eleverna och med föräldrarna. När man väl har skapat en relation med eleven skapas en grogrund för lärande och utveckling. Man ser till att ha kompetenta lärare som alla deltar i specialpedagogiskt utvecklingsarbete. Man dubbelbemannar med lärare i klassrummet istället för enskild undervisning eller särskilda undervisningsgrupper. Lärarna har extra tydliga genomgångar och instruktioner inför varje lektion med punkter på tavlan. De varierar undervisningen så att den ska passa alla, utnyttjar dubbelbemanningen och har stort stöd av specialpedagogens handledning och närvaro i och utanför klassrummet. Alla lärare som intervjuats är positiva till dubbelbemanningen. En lärare har negativa erfarenheter av att bli utplockad ur klassrummet när hen själv gick i skolan. Hen
12
kände sig utpekad och ointelligent och vill inte utsätta sina elever för det. De vill dubbelbemanna mer än vad de gör men det är en ekonomisk fråga. Gustavsson och Hjörne (2015) skriver att utfallet för elever i behov av särskilt stöd inom ramen för ordinarie undervisning är beroende av huruvida hela skolan är positiv till och har en generell målsättning för inkluderingen.
I sin studie intresserar sig Wren (2017) för lärarassistenter i brittiska skolor. Antalet lärarassistenter i brittiska skolor har ökat dramatiskt. Syftet har varit att inkludera SEN-elever på så sätt att eleverna ska gå i en ordinarie klass och få hjälp där. I takt med det ökade antalet lärarassistenter har deras arbetsuppgifter gått allt mer från att sköta en del av lärarnas administrativa arbetsuppgifter och ställa i ordning klassrum innan lektionsstart till att vara i klassrummet och stötta SEN-elever, både kunskapsmässigt och socialt. Wrens (2017) studie syftar till att ge en bild av SEN-elevers upplevelse av och syn på lärarassistenternas roll men även lärarassistenternas syn på den egna rollen. Wren genomförde semistrukturerade intervjuer med elever och lärarassistenter. Det visade sig att det fanns skillnader mellan grupperna gällande vilka förväntningar som fanns på lärarassistenterna. Eleverna förväntade sig att bli stöttade i sin kunskapsutveckling medan lärarassistenterna ansåg att den främsta uppgiften var att stötta eleverna beteendemässigt genom att exempelvis se till att eleverna behöll koncentrationen i klassrummet och inte störde sina klasskamrater.
I en annan studie har konsekvenserna av antalet lärarassistenter undersökts. Webster & Blatchford (2013) har genomfört omfattande observationer (knappt ett tusen lektionsbesök) av elever i åldern nio till tio år. Websters och Blatchfords (2013) studie skulle ge svar på i vilken utsträckning SEN-elever interagerade med lärare, lärarassistenter och skolkamrater och i vilka sammanhang detta skedde samt i vilken utsträckning SEN-elevernas uppgifter skiljde sig från uppgifterna som elever utan särskilda behov fick. Studien visar att elever i behov av specialpedagogiskt stöd är segregerade. En fjärdedel av skoltiden är de borta från sin klass, sin lärare och sina kamrater. I klassrummet har de dessutom en egen, avgränsad arbetsstation. Däremot tycks lärarassistenter följa eleverna, vilket bland annat lett till att SEN-eleverna har färre möjligheter att interagera med sina kamrater och lärare. På grund av lärarassistenternas närvaro vänder sig SEN-eleverna till lärarassistenterna och tvärtom vilket bidrar till att eleverna i mindre utsträckning deltar i helklassinteraktioner under lektionstid. Det har också visat sig att lärarassistenternas pedagogiska kompetens är undermålig. Assistenterna ger eleverna svar istället för ledtrådar, ger felaktiga eller missvisande förklaringar och betonar görande framför inlärning och förståelse. Dessutom är SEN-elevernas uppgifter sällan utformade på ett annat sätt för att tillgodose deras behov. Webster & Blatchford (2013) kan
13
därför dra slutsatsen att SEN-eleverna halkat efter i sin kunskapsutveckling. Förklaringarna de ger är att lärarassistenterna tagit över ordinarie lärares roll i för stor utsträckning. Detta har lett till att eleverna blivit allt mer separerade från övriga klasskamrater och att de har fått allt mindre kontakt med utbildade lärare. Men generellt sett tycks även lärare och lärarassistenter sakna tillräcklig kunskap om hur de ska möta elever i behov av specialpedagogiskt stöd.
Det är allmänt känt att elever på gymnasiet i behov av stöd har lägre betygssnitt, hoppar av sin utbildning i större utsträckning och har svårigheter i sina kamratrelationer jämfört med elever utan behov av stöd (Yngve, Lidström, Ekbladh och Hemmingsson, 2019). I den kvantitativa studien gjord inom gymnasieskolan i Sverige ville därför Yngve et al. (2019) identifiera vilka faktorer som förknippas med anpassningsbehov av skolaktiviteter bland elever i behov av stöd och i vilken utsträckning de av eleverna upplevda behoven ansågs bli tillgodosedda. I studien användes sekundärdata från flera tidigare nationellt genomförda undersökningar på uppdrag av Skolverket. I dessa undersökningar deltog tolv kommunala gymnasieskolor med totalt ca 10 000 elever från fem olika kommuner. För den aktuella studien valdes knappt 500 elever ut som av sina lärare ansågs uppfylla kriterierna för deltagande (eleverna skulle exempelvis förstå och kunna prata svenska samt vara i behov av anpassningar som blivit identifierade). De elever som av lärarna i studien uppfyllde kriterierna hade framför allt svenska som modersmål (83 %), var i huvudsak pojkar (60 %), gick yrkesförberedande program (58 %), hade stöd av lärare, lärarassistent eller speciallärare (57 %) samt var utan diagnos (52 %). Samtidigt hade 22 % av eleverna neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och för 60 % av eleverna var frånvaron hög eller medelhög (30 % hade över 20 % och 30 % hade 6 - 20 % frånvaro). Eleverna intervjuades med fokus på sexton olika skolaktiviteter, exempelvis läsning, examinationer och interagerande med skolans personal, som skulle kunna innebära att eleven i den situationen var i behov av någon form av anpassning eller stöd. Eleverna fick uppge om de ansåg sig vara i behov av stöd och därefter skatta på en fyrgradig skala i vilken utsträckning de ansåg sig ha fått stödet de var i behov av. Datamaterialet speglar således elevernas uppfattning. Yngve et al. (2019) drog slutsatsen att en majoritet av eleverna hade behov av stöd i vissa skolaktiviteter. Dessa skolaktiviteter är framför allt teoretiska som läsning, räkning, skrivande, genomförande av examinationer, att minnas och läxläsning. Studien visar att eleverna inte får det stöd inom det teoretiska de menar att de är i behov av. Störst andel nöjda elever är det inom räkning och genomförande av examinationer, då 30 % respektive 24 % anser att stödet är tillräckligt. Detta kan jämföras med 7 - 11 % nöjda elever inom läsning, skrivande och att minnas. Ett annat viktigt resultat är att ju högre elevens frånvaro är, desto större är behovet av stöd. Att gå ett yrkesförberedande
14
program är i sig också en faktor som har betydelse för behovet av stöd, framför allt inom teoretiska förmågor, eftersom yrkesförberedande utbildningar av tradition lockar elever som har läs- och skrivsvårigheter. Andra faktorer som också visar sig ha en stark koppling till behov av stöd är om det finns en neuropsykiatrisk diagnos och om eleven fått specialpedagogiskt stöd tidigare.
Allan och Persson (2016) beskriver hur Essunga kommun har jobbat med och lyckats höja sin placering i den årliga kommunrankningen. År 2007 låg kommunen i botten när det gällde andelen elever som var behöriga till gymnasiet och andelen elever som uppnådde minst godkänt i samtliga ämnen (plats 289 respektive 287 av 290). Tre år senare låg de i topp inom samma områden (plats 1 respektive 3). I kommunen övergavs särskild undervisningsgrupp och resurserna användes till att förstärka i ordinarie klassrum genom ett fördubblat personalantal under lektionstid. Personalen fick fortbildning som ledde till att de blev mer medvetna kring forskning, läroplaner och metodik (undervisningsmetoder), och fortbildningen präglades av en tydlig tanke om inkludering, dvs. fokus på gemenskap och lika möjligheter. Studien skulle ge en bild av tidigare elevers uppfattning om de insatser som genomfördes för att höja alla elevers prestationer. Tio elever valdes ut som bestod av lika många flickor som pojkar, lika många som gick en studieförberedande utbildning som yrkesförberedande och där eleverna hade vitt skilda slutbetyg från grundskolan. Eleverna intervjuades och under dessa ombads de att reflektera över sin skoltid i Essunga och hur de uppfattat de genomförda förändringarna. Allan och Persson (2016) lyfter fram begreppet socialt kapital, som innebär att människors samverkan bygger på tillit. Författarna menar att olika aktiviteter kan leda till ett utökat socialt kapital vilket i sin tur sannolikt leder till större förståelse för människors olikheter och förbättrade relationer. Skolans rektor arbetade utifrån flera motton: alla ska kunna bli vinnare i sitt eget liv, tävla bara mot dig själv, hjälp varandra och tillsammans kan vi bli framgångsrika. Dessa fungerade som centrala normer som följde med eleverna upp till gymnasiet, de kunde höra hur orden “ringde i öronen”. Detta resulterade i att nå framgång blev det normala, en rättighet och möjlig för alla att uppnå och t.o.m. vad som förväntades. Eleverna blev också mer benägna att be om hjälp på gymnasiet (som de fått med sig från grundskolan) när de upplevde att de inte fick den hjälp de ansåg sig ha rätt till. Detta anses också vara ett tecken på ett socialt kapital. En av faktorerna som betonas av eleverna i studien är hur lärarna uppmuntrat dem att hjälpa varandra. Detta anses ha haft stor betydelse för hur eleverna utvecklade förståelse gentemot de som hade inlärningssvårigheter. Eleverna i studien ger uttryck för uppfattningen att det är normalt med inlärningssvårigheter. Att bete sig på ett besvärligt sätt, att ha språkliga eller generella inlärningssvårigheter är inte
15
en anledning till att bli åtskild från sin klass menade eleverna. Vidare beskriver eleverna i studien hur borttagandet av de särskilda undervisningsgrupperna fick flera positiva effekter. De elever som tidigare gått i någon form av specialklass betonade betydelsen av att få samma uppgifter som övriga klasskamrater. Detta bidrog till att de lärde sig mer, klarade nationella proven i nionde klass och fick högre betyg då nivån i specialklassen var lägre jämfört med i ordinarie klass. Elever som inte gått i specialklass ansåg att elever i behov av särskilt stöd som nu gick i vanliga klasser bidrog till ett uppvaknande hos övriga som fick se att de med funktionsnedsättning var personer, inte bara något som fanns i en separat byggnad. Eleverna i behov av särskilt stöd var dock inte med sin klass hela tiden och detta, i kombination med deras eventuella kognitiva funktionsnedsättning, ansågs vara förklaringen till att de inte alltid hade starka band till sina klasskamrater. Men det fälldes inga nedlåtande kommentarer även om de kunde bli kallade “lite speciella”. Slutsatsen är ändå att eleverna som tidigare gått i specialklass kände sig accepterade och involverade i verksamheten.
Schwab (2015) fokuserar på den sociala aspekten av elever i behov av särskilt stöd. I Österrike stiftades två nya lagar under 1990-talet som innebar att elever i behov av särskilt stöd skulle placeras i klasser med elever utan behov av särskilt stöd. Relationer med jämnåriga, s.k. horisontella relationer, är mycket viktiga under de år barnen går i skolan. Relationerna påverkar barnens möjligheter att utvecklas inom olika områden. I takt med att barnen blir allt äldre ökar betydelsen av de horisontella relationer och relationerna med föräldrar och lärare, de s.k. vertikala relationerna, får allt mindre betydelse. Att vara socialt inkluderad är ett av de främsta motiven till varför det bör satsas på inkluderande undervisning och utbildning. I studien presenterar författaren fyra olika nyckelbegrepp som beskriver vad som menas med deltagande i sociala sammanhang. Nyckelbegreppen är vänner/relationer, interaktioner/kontakter, acceptans av klasskamrater och den egna uppfattningen av deltagande i sociala interaktioner. Författaren har gjort en kvantitativ studie där fyra påståenden undersökts. Påståendena utgår från att SEN-elever i jämförelse med elever utan SEN har färre vänner, färre sociala interaktioner med klasskamrater och är accepterade i mindre utsträckning men också att SEN-elever känner sig lika socialt integrerade och skattar sin sociala integrering lika högt som elever utan SEN. Undersökningen skulle också påvisa eventuella skillnader mellan pojkar och flickor. Metoden som använts är frågeformulär med de fyra nyckelbegreppen i fokus. Drygt 1 100 elever från 63 olika klasser besvarade frågorna. 37 % av deltagarna gick i fjärde klass och 63 % i sjunde klass. 129 av eleverna hade fått diagnosen SEN. SEN-elevernas lärare fick också besvara frågor om de eleverna för att forskaren skulle få ytterligare information om dem. Schwab (2015) slår i sin studie fast att SEN-elever har
16
färre vänner jämfört med elever utan SEN. Elever utan SEN har fler kompisar om de går i en inkluderad klass (detta innebär att det finns SEN-elever i klassen) jämfört med elever utan SEN som går i en vanlig klass (med vanlig avses en klass där inga SEN-elever går). Det finns inga signifikanta skillnader mellan pojkar och flickor eller vilken årskurs de går i. Vidare deltar SEN-eleverna i färre sociala interaktioner på raster jämfört med elever utan SEN. Inga skillnader mellan kön, årskurs eller typ av klass kan påvisas. När det gäller acceptansen av klasskamrater är SEN-elever accepterade i mindre utsträckning än elever utan SEN. Elever utan SEN är mer accepterade i de inkluderande klasserna jämfört med de i vanliga klasserna. Inget av resultaten kan knytas till kön eller årskurs. Det sista nyckelbegreppet som rör upplevelsen av det sociala deltagandet visar att elever med SEN känner sig socialt integrerade i mindre utsträckning jämfört med elever utan SEN. Inga skillnader finns hos elever utan SEN med hänsyn taget till klasstyp, årskurs och kön.
Holt, Lea & Bowlby (2012) har undersökt erfarenheterna hos ungdomar inom det autistiska spektrumet som går på en speciell enhet inom en vanlig högstadieskola i England. Datamaterialet samlades in genom etnografisk observation och semistrukturerade intervjuer med bland andra elever, vårdnadshavare och rektorer. I England bevittnades en dramatisk politisk förändring under början av 2010-talet. Den då nytillträdda konservativa regeringen ville bryta en påstådd trend mot ökad inkludering och stoppa nedläggningen av specialskolor. Många föräldrar till barn med funktionsnedsättning menade att denna trend inte alls existerade utan att det vanligaste var att SEN-elever lyftes ut ur klassrummen. Artikeln tar upp inkluderande skolgång och specialundervisning och fokuserar på normalisering och abnormalisering som unga inom autismspektrat kan bli föremål för och hur dessa är sammankopplade med inkludering och uteslutning inom skolan. Ibland kan specialenheten ses som ett ställe där de med onormalt beteende förvaras. Normaliseringsprocesser förekommer och försöker rätta till autistiska ungdomarnas avvikande beteende för att möjliggöra att de inkluderas i den allmänna skolan. Författarna betonar att skolor inte bara handlar om formellt lärande, utan också är normaliseringsplatser. Ett viktigt, ibland dolt, syfte med skolan som institution är att producera individer som följer samhällsnormer. Alla skolungdomar är föremål för normalisering. Men vissa, som de med autism, ses som “onormala”, vilket leder till diagnos, uteslutning i en enhet och intensifierad normalisering. Det är emellertid bara via en praktisk känsla av det onormala som det normala uppstår. Utmaningen för skolledare och personal är att reproducera mer expansiva normer i skolan. Författarna menar att specialenheter kan ha en roll här. De kan fungera som platser för specialkunskap och säkerhet
17
för ungdomar inom autismspektrat, och som en språngbräda för en mer inkluderande, social och kommunikativ skola.
I en holländsk studie undersöktes på vilka grunder nederländska elever i åldern 6-11 år med sociala, emotionella och beteendemässiga svårigheter (SEBD) placerades i antingen en vanlig klass eller i en specialklass med enbart andra elever med SEBD (Zweers et al., 2019). Detta var en tvärsnittsstudie av SEBD-elever som gick i vanliga klasser (inkluderande klasser) och hade ansökt om särskilt stöd eller specialpedagogiska insatser. Data samlades in innan eleverna fått sin ansökan behandlad, dvs. det var oklart om de skulle få sin ansökan beviljad eller om de skulle få avslag. Om den blev beviljad var nästa steg att avgöra om eleven skulle få undervisning i en vanlig klass eller i en specialklass. När datan samlats in fattades dessa beslut av en oberoende kommitté. Det första målet med studien var att undersöka vilka aspekter av elevernas funktionssätt och vilka lärarfaktorer som var relaterade till vilken placering eleverna med SEBD fick. Det andra målet var att undersöka om SEBD-eleverna i inkluderande respektive specialklasser skilde sig från normalutvecklade kamrater i sin självuppfattning om den egna social-emotionella funktionen och om det var relaterat till var de placerades. Tidigare begränsad forskning om självupplevd social-emotionell funktion hos elever med SEBD jämfört med normalt utvecklade kamrater tyder på att SEBD-eleverna skulle uppfatta sin social-emotionella funktion mer negativ än normalutvecklade kamrater. Resultatet i studien visar att inkluderade och exkluderade elever med SEBD var liknande i elevfunktion före placering, medan lärare av inkluderade studenter hade lägre tilltro till sin förmåga att kunna undervisa SEBD-elever och hade en mer positiv attityd till inkludering än lärare av elever i specialklasser. Dessutom upplevde inkluderade och exkluderade elever sin sociala och emotionella funktion mer negativt än normalt utvecklade kamrater. Därför kan beslutet kring elevens placering inte vara beroende av elevens funktion, men lärarfaktorer kan spela en roll. Val av placering för elever med SEBD var relaterat till lärarnas inställning till inkluderande utbildning. Lärare som inkluderade elever med SEBD i sina vanliga klassrum upplevde en mindre ökning av arbetsbelastningen på grund av inkludering än lärare som hänvisade elever med SEBD till exklusiv specialundervisning; de uppfattade fler fördelar med inkludering. Detta är i linje med tidigare forskning och ger stöd till antagandet att lärare med mer positiv inställning till inkludering är mer benägna att hantera de speciella utbildningsbehoven för elever med SEBD inom ramen för den ordinarie utbildningen. Detta kan också relatera till forskning som finner att lärare ofta uppfattar att de inte är tillräckligt beredda att undervisa elever med särskilda utbildningsbehov i sina klassrum(Zweers et al., 2019).
18
Syntes av tidigare forskning
Sammantaget säger tidigare forskning att det inte går att slå fast om det bästa för elever i behov av särskilt stöd eller specialpedagogiska insatser är att gå tillsammans med elever utan behov av särskilt stöd eller att gå i mindre grupper, specialklasser eller liknande med andra elever i samma situation. Det finns elever i behov av särskilt stöd som inte får adekvat undervisning, vilket har en negativ påverkan på deras kunskapsutveckling, trots att de går i en klass med elever utan behov av specialpedagogiska insatser. Anledningen är att assistenter tagit över rollen som lärare. Sedan finns det skolor som slopat särskild undervisningsgrupp och satsat på kompetensutveckling av lärare och skolor som har två behöriga lärare under lektionstid och där man kunnat se goda resultat, bland annat hög andel behöriga till gymnasiet, av detta. Var eleverna ska placeras tycks också vara synonymt med om eleverna är inkluderade eller ej. I fallet med assistenterna är det tydligt att eleverna inte är delaktiga i den verksamhet deras klasskamrater deltar i, trots att de går i samma klass. Assistenterna försvårar nämligen också möjligheten för eleverna (som har assistent) att skapa relationer till sina klasskamrater. Den sociala aspekten vittnar om att eleverna i behov av specialpedagogiska insatser kan känna sig utpekade, men det gäller oavsett om de går i särskild undervisningsgrupp eller i ordinarie klass. Resultaten kring grad av acceptans är också motstridiga. Elever i behov av särskilt stöd som går i helklass ger uttryck för känslan av vara accepterade men även det motsatta har kunnat påvisas. Det vi kan se i flera av studierna är att lärarens kompetens och inställning till att undervisa SEN-elever är en avgörande faktor.
19
Teoretisk förankring
Nedan presenteras två olika teoretiska inriktningar: socialpsykologisk teori och systemteori. Eftersom vi till viss del intresserar oss för elevernas kunskapsutveckling i vår undersökning hade vi även kunnat presentera sociokulturell teori. Dock är det lärarnas uppfattning vi studerar och därför är inte den sociokulturella teorin relevant. Den är speciallärarens fokusområde och då vi mest fokuserar på gruppen och relationer passar socialpsykologisk teori bättre ihop med vårt arbete, tillsammans med systemteorin.
Socialpsykologisk teori
Ekehammar (2012) beskriver socialpsykologi som studiet av människors påverkan på och påverkan av samspelet med andra. Vi menar att de uppfattningar lärarna i studien har om segregerad undervisningsgrupp, inkludering och elevernas kunskapsutveckling baseras på det ömsesidiga samspelet och den ömsesidiga påverkan mellan eleverna. Inom socialpsykologi studeras bland annat fördomar och attityder, grupper, grupptillhörighet och gruppbildning, ledarskap och relationer. Andra områden som forskning inom socialpsykologi riktas mot är sociala processers inverkan på människors upplevelser, påverkan på andra och sätt att relatera till andra. Sociala processer innebär att människor och grupper i omgivningen påverkar tankarna, känslorna och beteenden hos människor. Denna påverkan gäller också då individerna eller grupperna är frånvarande eftersom någons identitet delvis förklaras av de grupper hen tillhör. Detta innebär att en elev med en eller flera diagnoser tillhör en viss grupp, på grund av diagnosen/rna, och kan känna sig utpekad oavsett om hen tillhör en liten grupp eller en ordinarie klass. I Nationalencyklopedin (socialpsykologi, u.å) beskrivs olika inriktningar inom socialpsykologin som utvecklades parallellt under tidigt 1900-tal. En av dessa inriktningar är den praktiskt orienterade socialpsykologin vilken utgår från vardagslivet och har en stark ställning inom symbolisk interaktionism. En av denna grens förgrundsgestalter är George Mead. Enligt NE (symbolisk interaktionism, u.å) var det under 1920-talet som symbolisk interaktionism började spridas och fick fler tillämpningsområden som exempelvis avvikande beteende som också är tillämpligt i vår studie. På senare år är det framför allt Erving Goffman som förknippas med forskning inom symbolisk interaktionism.
Goffmans (2006) samhällssyn brukar kallas för det dramaturgiska perspektivet. Han menar att alla spelar teater, och liksom skådespelaren på scenen vill vi göra intryck på vår publik. När vi presenterar oss själva och vårt agerande inför andra människor försöker vi
20
därför kontrollera och styra den information vi överför och som ligger till grund för de andras intryck av oss. På djupare plan handlar det också om hur vi bygger upp och befäster våra jag och identiteter i denna process. Eleverna i de segregerade undervisningsgrupperna, både med eller utan neuropsykiatrisk diagnos, kan sakna möjlighet att styra och kontrollera sitt beteende inför andra elever, vilket i ett längre perspektiv kan innebära att de identifierar sig med sin diagnos och/eller som avvikare. Goffman (2014) har analyserat den stigmatiserades inställning till sig själv och sitt förhållande till det normala. Goffmans analys påvisar sammanhanget mellan samhällets normer och den konflikt- eller kampsituation som den avvikande tvingas in i. Han behandlar alla typer av problemgrupper som en enhet och lyckas på så sätt isolera en minsta gemensam nämnare, stigmatiseringen. Johansson (2004) refererar till Ebaugh som har studerat hur människor byter roller, där roll definieras som den position, det sätt att tänka och de handlingar en person utför och även förväntas utföra. Att lämna en roll kan vara omtumlande och sker stegvis. Personen börjar tvivla och för en inre dialog med sig själv. Rollen som ska överges betraktas på ett nytt sätt och ju tydligare tvivlet blir desto mer uppenbart blir det för omgivningen att något är på gång. Nästa fas innebär att individen inser att något behöver göras och andra roller undersöks, och tanken på att en förändring av livet är på väg att ske aktiveras allt mer. Denna fas kan ta lång tid beroende på omgivningens reaktioner och motstridiga känslor hos personen. För att komma vidare krävs att personen når en vändpunkt som visserligen kan vara turbulent då hen pendlar mellan den gamla och den nya rollen men att det så småningom leder till skapandet av den nya rollen. Analysen avslutas med en betoning på att det fortfarande kan finnas förväntningar från omgivningen att individen ska bete sig enligt den gamla rollen. Därför behöver individen utveckla ett förhållningssätt gentemot den gamla rollen (Ebaugh i Johansson, 2004).
Mead var en av huvudinspiratörerna inom symbolisk interaktionism (Ahlberg, 2009). Ahlberg (2009) skriver att utifrån symbolisk interaktionistisk utgångspunkt utvecklar människan sin identitet och personlighet och blir en individ genom kommunikation och symboler i samspel med andra aktörer, d.v.s. genom sina handlingar. Enligt Johansson (2004) definieras en individ av andra människor vilket bidrar till skapandet av individens identitet. Detta är relevant för vår studie eftersom det kan innebära stora skillnader för eleverna på Byskolan respektive Cityskolan beroende på om de befinner sig på en “stor” skola eller i en mindre grupp. Vidare menar Ahlberg (2009) att handlingen frambringas av människans behov eller av de svårigheter, problem och hinder som hen möter i sin omgivning. Johansson (2004) betonar att identiteten, som är ett resultat av individens handlingar, inte ska betraktas som oföränderlig utan plastisk. Det är nuet och inte det förflutna som styr, vilket innebär att
21
identiteten rekonstrueras i takt med att nya erfarenheter erhålls. Samtidigt sker skapandet av identiteten utifrån rådande normer och andra begränsningar i samhället.
Systemteori
Grundläggande i systemteorin är att tänka i nivåer. Det är lika viktigt oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. I alla system finner vi en hierarkisk uppbyggnad, inte minst i skolan. Där finns nivåerna organisationsnivå, gruppnivå och individnivå. Det viktiga sker i gränssnittet mellan nivåerna, så som kommunikationen. Om man ska arbeta mot mål måste det finnas tydliga kopplingar mellan de olika nivåerna, t.ex. gemensamma normer och värden (Öquist, 2008).
Öquist (2014) menar att en av de viktigaste uppgifterna en ledare har är att hantera gränsvillkoren inom verksamheten så att dessa inte blir otydliga. Ledaren behöver bland annat sätta gränser för vad medarbetarna förväntas göra, vara tydlig med vad som inte kan förhandlas och vad som kan diskuteras och även förmedla idéer. Antalet gränsvillkor bör vara litet och varierar beroende på vilken bransch det rör sig om. I skolans värld är gränsvillkoret lärande vilket omfattar både kunskaps-, personlig och social utveckling.
En verksamhet som är organiserad enligt en rekursiv modell ger en stor flexibilitet i mötet med nya utmaningar. Beslut som fattas blir bättre vilket även hela verksamheten blir när fler är engagerade och delaktiga jämfört med en verksamhet som styrs av en ensam ledare eller en liten ledningsgrupp. Modellen bygger på att varje delsystem är självständigt och ingår i ett system som också det är självständigt. Ett delsystem kan exempelvis vara ett arbetslag eller en avdelning. Delsystemen ska vara engagerade i hur regler som rör delsystemet utformas samtidigt som hela verksamhetens mål är överordnade. När beslut ska fattas ska detta helst genomföras på den nivå i den grupp av medarbetare som besitter de nödvändiga kunskaperna. Den rekursiva modellen underlättar för ledningen att arbeta långsiktigt vilket enligt Öquist (2014) är dess egentliga uppgift.
För att kunna skapa sig en överblick över helheten, till exempel en skola, behövs kännedom om vilka byggstenar som ingår. Öquist (2013) menar att rummet är en av byggstenarna vars betydelse inte ska underskattas då den innehåller mängder av systemisk information. Vilka normer råder? Vem får göra sig hörd? Vem blir lyssnad på? En skolas resultat bestäms ytterst av strukturerna och den fysiska miljön säger något om vilka förutsättningar det finns för spontana möten, om elevers och lärares banor korsas och om eleverna kan känna stolthet att gå på skolan baserat på vad som pryder väggarna inomhus.
22
Metod
Syftet för studien är att belysa uppfattningar hos lärare. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att i studier då intresset omfattar beskrivning, förståelse, förklaringar och tolkningar av fenomen bör ansatsen vara kvalitativ. Vidare finns utgångspunkten om att varje fall är unikt och en angelägenhet om att förstå helheten av detta unika fall. Dessa beskrivningar stämmer väl in på denna studies syfte som är att belysa uppfattningar hos lärare i segregerad undervisningsgrupp om den segregerade undervisningsgruppens funktion (och återkomst) i relation till elevers inkludering och kunskapsutveckling. Därför valdes en kvalitativ ansats. Inspirationen är i första hand hämtad från fenomenologin. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) härstammar termen fenomenologi från grekiskan och betyder “läran om fenomen som visar sig för medvetandet samt hur de ska tolkas” (s.150). Den fenomenologiska metoden syftar till att beskriva och förklara det som framträder, och på vilket sätt det sker. Hade vårt intresse istället varit att undersöka till exempel hur vanligt förekommande segregerad undervisningsgrupp är i svenska skolor eller att genomföra någon slags effektstudie hade ansatsen fått bli kvantitativ.
För att avgöra vilket tillvägagångssätt som var lämpligt gick vi ännu en gång tillbaka till studiens syfte. Kvale och Brinkmann (2014) menar att i all forskning bör ämnet och studiens syfte bestämma metoden. Forskaren måste ge goda skäl till att hen har valt en särskild metod. Eftersom vårt intresse rör uppfattningar om fenomenet segregerad undervisningsgrupp och inkludering är detta något som kan fångas genom samtal. Vi är dock medvetna om att vissa frågor kan vara känsliga och kanske inte alltid besvaras helt sanningsenligt och att observation också kan användas för att fånga uppfattningar. Men den sista frågeställningen som rör uppfattningar om elevernas kunskapsutveckling menar vi lämpar sig mer för intervju än observation. Vi valde därför att använda oss av kvalitativa intervjuer. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) är detta passande då det finns en angelägenhet om att få nyanserade beskrivningar som är specifika för informanterna. Även detta stämmer väl överens med vårt syfte.
Intervjuerna genomfördes på skolor där segregerad undervisningsgrupp är en del av den ordinarie verksamheten och vi använde oss av öppna frågor i syfte att ta del av deltagarnas erfarenheter och tankar. Vi gjorde en intervjuguide (se bilaga 2) som innehöll tre teman: bakgrund, segregerad undervisningsgrupp och pedagogrollen. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att “tematisering syftar på formuleringen av forskningsfrågorna och ett teoretiskt
23
klargörande av det tema som ska undersökas” (s.147). Det tematiska fokuset bestämmer vilka aspekter av ett ämne som frågorna kommer att kretsa kring.
Vår intervju var halvstrukturerad vilket innebar att vi vid behov kunde ändra ordningsföljden på frågorna eller följa upp intervjupersonernas svar och de nya riktningar som kunde öppna sig (Kvale & Brinkmann, 2014). Enligt Bryman (2018) används kvalitativa intervjuer när det är intresset hos informanten som är centralt, och inte hos forskaren. En flexibilitet i intervjun genom att följdfrågor ställs utifrån respondentens svar, att frågorna ställs i olika ordning till de som intervjuas beroende på deras svar och att oklarheter reds ut kan resultera i att informanten tar upp det som hen anser vara viktigt och relevant, att svaren kan bli så uttömmande som möjligt och att fokus för undersökningen kan komma att ändras (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2014) för ett liknande resonemang och menar att man kan göra intervjuer för att få empirisk kunskap om intervjupersonernas erfarenheter av ett ämne. I den kvalitativa intervjun fattas många av metod-besluten på plats. Det kräver hög färdighetsnivå hos intervjuaren som måste ha kunskap om intervjuområdet (Kvale & Brinkmann, 2014).
Urvalsgrupp
Skolorna som ingår i urvalsgruppen har fingerade namn. Byskolan är en grundskola belägen i en tätort i en mindre kommun. Cityskolan är en gymnasieskola i en stad. På Byskolan finns en gemensam lokal för två särskilda undervisningsgrupper. Grupperna består av tre elever i årskurs 3-5 samt nio elever i årskurs 6-9 och båda startades i augusti 2019. I gruppen med de yngre eleverna finns elever med neuropsykiatriska diagnoser som ADHD och autism. Gruppen med de äldre eleverna domineras av hemmasittare och elever med två eller tre diagnoser förekommer. Lokalen för SU-grupperna ligger i en fristående byggnad med egen skolgård i ett inhägnat område. Byggnaden ligger i ett skolområde där det även finns två grundskolor. På Cityskolan finns en separat byggnad där det förstärkta programmet bedriver sin verksamhet. Byggnaden sitter ihop med resten av skolan och har en separat ingång. Alla elever på skolan kan med hjälp av passerkort ta sig till denna del av skolan, och eleverna på det förstärkta programmet kan ta sig till övriga delar av skolan. Det finns fyra klasser på det förstärkta programmet, en per årskurs, och alla klasser har sitt eget klassrum. I varje klass finns det tolv platser och samtliga elever har minst en neuropsykiatrisk diagnos. Utbildningen är anpassad för att tillgodose elevernas behov. Studietakten är lägre vilket innebär ett fjärde år så att skoldagarna kan bli kortare. En del kurser läses på tre eller fyra terminer istället för på
24
två. I klassrummen finns skärmar och klasstorleken gör det möjligt att variera examinationsformerna.
På Byskolan och på Cityskolan intervjuades totalt fyra lärare, två lärare per skola. Samtliga hade lärarlegitimation och namnen är fingerade. Anna är utbildad lärare för elever i årskurs 1-6. Hon har varit yrkesverksam sedan 1995 som klasslärare. Hon har haft tjänst på en specialskola för autistiska barn under fyra år och började sin nuvarande tjänst i augusti 2019. Hon jobbar i gruppen med eleverna i årskurs 3-5 tillsammans med två fritidspedagoger. Barbro utbildade sig till fritidspedagog på mitten av 1980-talet och har lång erfarenhet av att jobba med elever i behov av särskilt stöd. Hon har bland annat jobbat på resursskola och påbörjade sin nuvarande tjänst samtidigt som Anna. Barbro jobbar med eleverna i årskurs 6-9 tillsammans med tre andra pedagoger. Camilla är gymnasielärare och har arbetat knappt femton år som lärare varav fyra på det förstärkta programmet. Emma är gymnasielärare sedan drygt sjutton år tillbaka och har arbetat på det förstärkta programmet i åtta år. Till varje klass på det förstärkta programmet hör ca nio undervisande lärare, en elevassistent samt en socialpedagog.
Eftersom studien är kvalitativ gjordes ett kvalitativt urval. Eriksson Barajas et al. (2013) menar att ett kvalitativt urval är lämpligt när informanterna har mycket att berätta om de frågor som forskaren söker svar på. Bryman (2018) använder begreppet målstyrt urval för att beskriva samma sak, d.v.s. att informanter med relevans för forskningsfrågorna väljs ut. Båda benämns som purposeful sampling som det finns underkategorier till, där strategiskt urval är en av dem. Vi gjorde ett strategiskt urval eftersom denna urvalstyp är lämplig att använda när studiens syfte styr vem som ska delta och forskaren är angelägen om att informanterna delar något gemensamt särdrag (Eriksson Barajas, et al., 2013), vilket i vårt fall innebar lärare med erfarenhet av att undervisa elever i segregerad undervisningsgrupp. Vi kunde också rent strategiskt ha valt ytterligare skolor men där segregerad undervisningsgrupp saknas. Detta hade gett oss möjligheten till ett jämförande perspektiv. Oavsett vilket vi hade valt får vi anta att svaren påverkas av den organisation skolan har. Inom tidsramen för vår studie ansåg vi dock att det inte fanns utrymme för detta och därför valdes skolor med segregerade undervisningsgrupper. Vi letade aktivt upp två skolor som har en eller flera segregerade undervisningsgrupper och intervjuade lärare som arbetade med elevgrupperna. Från början hade vi fler yrkeskategorier i åtanke så som speciallärare och specialpedagog, men då båda skolor saknade speciallärare helt eller speciallärare som var knuten till de segregerade
25
undervisningsgrupperna och specialpedagogerna inte var involverade i arbetet med eleverna i någon större utsträckning, valde vi att intervjua lärarna.
Gruppintervjuer
Vid intervju av flera personer samtidigt kan det röra sig om gruppintervju eller fokusgruppintervju. Enligt Kvale och Brinkmann (2014) används fokusgruppintervjuer ofta inom marknadsföring men även vid utvärderingar och inom samhällsvetenskaplig forskning. Gruppen, som vanligen består av sex till tio informanter, får ett ämne presenterat för sig och målet är att deltagarna ska ge sina personliga åsikter och synpunkter kring ämnet, snarare än att de ska nå enighet. Bryman (2018) betonar ytterligare en aspekt av fokusgrupper vilken är samspelet och dess betydelse för den riktning intervjun tar. Vidare gör Bryman (2018) skillnad på fokusgruppintervju och gruppintervju. Gruppintervjuer är mer strukturerade än fokusgruppintervjuer och respondenterna besvarar fler frågor. Detta innebär att den som ställer frågorna har större kontroll över intervjun, och det är inte samspelet mellan deltagarna som är det primära. Gruppintervjuer kan också användas för att spara tid och pengar. Med bakgrund av detta menar vi att våra intervjuer har mer gemensamt med gruppintervjuer än med fokusgruppintervjuer. Respondenternas önskemål var att bli intervjuade tillsammans och det var angeläget för oss att de kände sig bekväma.
Genomförande
Inledningsvis kontaktades samordnaren för de särskilda undervisningsgrupperna på Byskolan och biträdande rektor för det förstärkta programmet på Cityskolan genom mejl. Mejlet innehöll information om bl.a. samtycke och vad studien innebar. Båda gav sitt medgivande och vi blev därefter kontaktade av två specialpedagoger, en på Byskolan och en på Cityskolan. Av dem fick vi namn på fyra lärare samt deras kontaktuppgifter vilka var villiga att ställa upp på intervju. Informanterna kontaktades per mejl. Lärarna på Byskolan meddelade vilken dag och tid vi var välkomna att genomföra intervjuerna medan lärarna på Cityskolan fick välja mellan olika tider. Lärarna erbjöds att bli intervjuade tillsammans. All korrespondens skedde genom mejl. I samband med intervjuerna fick informanterna en utförligare beskrivning av studiens syfte och vetenskapsrådets etiska riktlinjer, både muntligt och skriftligt. Innan intervjuerna inleddes fick de skriftligen ge sitt samtycke till studien. Datainsamlingen skedde på Byskolan den 21 november och på Cityskolan den 26 november. Diktafon användes. Vi deltog båda två vid båda intervjuer. På Byskolan intervjuade vi Anna
26
och Barbro samtidigt och på Cityskolan intervjuade vi Camilla och Emma samtidigt. Vi vill än en gång förtydliga att både skolornas och personernas namn är fingerade. Stämningen var avslappnad och pedagogerna svarade entusiastiskt och utförligt på våra frågor.
Trovärdighet
Bryman (2018) beskriver den kritik som kvantitativt inriktade forskare riktar mot kvalitativ forskning. Kritiken rör bland annat problem med objektivitet, svårigheten att replikera en undersökning och den bristande transparensen. Att utgångspunkten för en kvalitativ studie kan vara öppen och att det är forskarens åsikt om vad som är viktigt gör att kvalitativ forskning är subjektiv, hävdar kritikerna. Detta medför också att replikerbarheten försvåras, vilket även beror på forskarens uppfinningsrikedom och intressen som kan påverka vad som observeras och registreras. Vi är förstås medvetna om de brister en kvalitativ studie i vår storlek kan ha, och därför har vi varit tydliga och motiverat våra beslut så att både objektiviteten och transparensen ökar. Vi menar dock att lärares uppfattningar kanske inte så lätt låter sig kvantifieras även om vi är medvetna om att intervjupersonerna i vår studie inte är representativa för en population. Resultaten från den kvalitativa forskningen ska i stället generaliseras till teori och inte populationer. Det är kvaliteten på de teoretiska slutsatser man kommit fram till utifrån den kvalitativa datan som är viktiga när man ska bedöma relevansen av studien i andra sammanhang (Bryman, 2018).
Analys och bearbetning
Det finns olika inriktningar vid kvalitativ analys gällande sociala fenomen (Fejes & Thornberg, 2019). En av inriktningarna riktas mot subjektiva erfarenheter, bland andra uppfattningar, där datamaterialet vanligen utgörs av intervjuer, vilket matchar syfte och datainsamling för denna studie. För att kunna genomföra en analys finns det många olika tillvägagångssätt vilket också innebär en stor frihet (Fejes & Thornberg, 2019). En viktig aspekt att ha i åtanke är kopplingen mellan personen som analyserar och tolkar materialet och resultatets kvalité. Här avses självdisciplin, färdigheter, utbildning, intellekt och kreativitet hos forskaren. Fejes och Thornberg (2019) refererar till Kvale när de presenterar fem huvudsakliga analysmetoder. I grova drag går de ut på att kategorisera och organisera textmassan så att datamaterialet går att överblicka och gå på djupet av.
Vi bearbetade det insamlade materialet genom att ganska omgående efter genomförandet av intervjuerna lyssna på båda intervjuerna för att ha dem färskt i minnet. Vi delade upp
27
arbetet på så sätt att vi transkriberade en gruppintervju var. Våra frågeställningar besvarades men utöver det kunde vi knyta respondenternas svar till de tre kategorierna stigma, systemteori samt trygghet och arbetsro. Avslutningsvis knöt vi kategorierna till de presenterade teorierna.
Etiska överväganden
Vi har tagit hänsyn till de fyra etiska riktlinjerna: informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vid vår första kontakt med respondenterna informerade vi deltagarna om syftet med undersökningen (se bilaga 1). De fick veta att de deltog frivilligt och när som helst kunde dra sig ur. Vi upplyste dem om att vi behandlar all information med största konfidentialitet och anonymitet. Alla namn som förekommer i uppsatsen är fingerade. I en kvalitativ intervjuundersökning måste man se till att skydda intervjupersonernas privata integritet. En skriftlig överenskommelse kan tjäna som skydd för både deltagarna och forskarna om det skulle uppstå konflikter (Kvale & Brinkmann, 2014). Det hade varit intressant att även intervjua elever men vi valde bort intervjuer med elever av etiska skäl. Ett etiskt dilemma vid elevintervjuer är att eleverna dels ska motiveras att delta i studien och dels få veta sina rättigheter att avstå. Det är viktigt att vara tydlig i informationen till både föräldrar och barn (Ahlberg, 2009). För att kunna komma igång så fort som möjligt med våra intervjuer valde vi alltså bort elevintervjuer. Att få in samtycke från vårdnadshavare bedömde vi som alltför tidskrävande.
Litteraturstudie
Då antalet informanter var litet kompletterade vi vårt datamaterial med en mindre litteraturstudie. Det finns en mängd tidigare forskning som har relevans för vår studie. Vi valde att fokusera på studier där datainsamlingen skett på skolor med särskild undervisningsgrupp eller motsvarande och på skolor utan, både i Sverige och länder i Europa. Till de första sökningarna användes databaserna Libsearch, Google scholar, LIBRIS och ERC. Sökorden varierade från särskild undervisningsgrupp, categorization och inclusion till special needs unit. Begränsningen för samtliga sökningar var att artiklarna skulle vara peer-reviewed och då antalet träffar var litet sattes ingen gräns för artiklarnas ålder. För att komma vidare i vår sökning användes sökord som vi hittat bland nyckelorden i några av de tidigare artiklarna vi fann relevanta. Kombinationen ”Pupils with SEN” gav oss ett brett urval av
28
lämpliga artiklar. Begränsningen peer-reviewed upprepades och kompletterades med en åldersgräns så att artiklar från tidigast 2013 ingick i det sista urvalet.
29
Resultat och analys
Här besvaras våra tre frågeställningar: Vilken uppfattning om segregerad undervisningsgrupp har lärare i segregerad undervisningsgrupp?, Vilken uppfattning om inkludering har lärare i segregerad undervisningsgrupp? samt Vilken uppfattning om elevers kunskapsutveckling har lärare i segregerad undervisningsgrupp?
Vi har även valt att presentera vilka uppfattningar lärare i segregerad undervisningsgrupp har om specialpedagogen under en egen rubrik. Detta gör vi då vi från början även ville intervjua specialpedagoger men anmärkningsvärt nog saknades denna yrkesgrupp i arbetet med de segregerade undervisningsgrupperna när vi tog kontakt med samordnaren för SU-grupperna på Byskolan och biträdande rektor för det förstärkta programmet. Vi anser att detta är angeläget och relevant för vårt kommande yrkesuppdrag och att det är en del av vårt resultat.
Pedagogernas uppfattningar om segregerade undervisningsgrupper
Barbro berättar att hon är förespråkare för smågrupper och anser att det borde finnas fler grupper som den hon arbetar i, då det enligt henne finns ett stort behov. Detta gäller både i kommunen och generellt. Gemensamt för eleverna i grupperna på Byskolan är att “skolan har
försökt allt”, enligt Barbro. Man har provat med enskild undervisning, elevassistenter och
enskilda rum men inte kunnat åtgärda den miljö som är karakteristisk för en stor skola, vilket anses vara förklaringen till att åtgärderna inte gett önskad effekt. Det ges exempel som konflikter på raster och i matsalen. Detta har inneburit att man gjort bedömningen att eleverna har behövt en annan miljö. Det var rektor som föreslog vilka elever som ansågs vara i störst behov av ett alternativ till den ordinarie skolmiljön. Vårdnadshavarna har uttryckt tacksamhet över att få hjälp och är nöjda med verksamheten i den mindre gruppen. Anna och Barbro ser även faror som att kriminella gäng kunnat plocka upp eleverna eller att de suttit hemma nio till tolv timmar per dygn framför datorn om inte SU-grupperna funnits. Ännu fler SU-grupper hade också möjliggjort en flytt av en elev som kanske inte passade in i just den gruppen. Barbros personliga åsikt är att det inte finns en skola för alla. Hon menar att man ska sträva efter en skola för alla men med den här problematiken som dessa elever har så klarar de inte miljöer med 300-400 personer runt omkring sig. De klarar inte heller av att sitta i ett klassrum med 30 kompisar. De klarar inte av att bli indelade i grupper vid grupparbeten då de saknar kontroll och överblick. Hon tycker synd om de här barnen och då tycker hon det är en fördel
30
om man kan hjälpa dem att komma till en miljö som är avskalad, med färre intryck och med mindre grupper, där det inte finns så många som de måste socialisera med. Lokalen som eleverna befinner sig i ger dem förutsättningar att kunna uppleva skolan som en trygg plats vilket är en förutsättning för lärande. Vikten av byggnadens storlek, vilket i praktiken innebär färre elever, betonas av både Anna och Barbro. Vidare beskriver de hur eleverna tillåts att vara annorlunda i särskild undervisningsgrupp för de andra eleverna är också annorlunda. Alla har sin ryggsäck i en sådan grupp. Barbro menar att på en stor skola kan eleverna bli uttittade och uthängda för att de är annorlunda. På så sätt tycker hon att resursgrupper och särskilda undervisningsgrupper skyddar lite grann. Barbro fortsätter:
Eleverna behöver inte vara så utsatta som i större miljöer. Det är ju inte alla som sen när de blir större söker sig till arbetsplatser med många. Många av de här barnen blir kanske en bilmekaniker eller en programmerare någonstans. Jag personligen tycker att det hade varit en fördel om man hade haft fler såna här grupper. Det underlättar på stora skolor. För det är tufft idag att ha en klass för du har ju minst 5-6 som har NPF-diagnos eller andra svårigheter. Spridningen här är stor så man kunde ju haft olika slags smågrupper. Här har blivit en stor blandning.
Anna håller med och fortsätter:
Liten grupp i gruppen hade varit bra. Likasinnade i en grupp. De som skulle kunna ha glädje av varandra. Vi skulle vilja ha ett mobilt skolteam som skulle kunna hjälpa hemmasittarna för det är svårt för oss att hinna med för den gruppen ökar. Det fanns inte så mycket förr. De sitter hemma och spelar.
Gruppernas syfte är dubbelt: man vill värna eleverna i de ordinarie klasserna och eleverna i de mindre grupperna. Man menar att när eleverna tidigare gick på ordinarie skolor krävde de så mycket resurser och när dessa elever har blivit flyttade har resurser frigjorts. Man menar att det underlättar för rektorerna då vissa elever tar så mycket tid i timmar. Lärarna anser också att syftet är att få eleverna att tycka att det är okej att gå till skolan vilket de menar är lättare i miljön på Byskolan. “De kommer aldrig gilla det” säger Barbro men menar att det inte är nödvändigt så länge eleverna tycker skolan är okej. Pedagogerna vill också lära dem att kunna umgås i ett socialt sammanhang. Och det går inte att bortse från att skolan är viktig. Vad ska eleverna annars göra? Barbro beskriver även situationen med det ökande antalet hemmasittare. Hon menar att de också gynnas av särskild undervisningsgrupp. Barbro beskriver:
