Återkommande i alla teman är behovet av tid. Det handlar om tid för reflektionen, analys och utveckling men för att möta verksamhetens krav behöver detta ske tillsammans med kollegor och elever. Skolan är ett system som består av delar i form av individer, personal och elever. För att systemet ska fungera måste det finnas kopplingar mellan de olika delarna och kommu- nikationen mellan delarna måste fungera väl. Rutiner kring dokumentation av beslut och an- svarsområden behöver finnas för att, i större omfattning, stödja utveckling över tid. Behovet av återkoppling – feedback – lyftes i termer av att ”ha någon att bolla idéer med” för att kunna utvecklas i rollen som lärare och därigenom även utveckla elever och hela systemet.
I arbetet med återkoppling och bedömning behöver det finnas en återkommande diskussion kring syftet, så att den återkoppling och bedömning som sker leder framåt och inte bromsar utvecklingen.
32
Diskussion
Resultatet av min studie visar att det finns mycket som behöver utvecklas dels i skolornas organisation men också i synen på vad systematiskt kvalitetsarbete innebär och hur det ska bedrivas.
Resultatdiskussion
Inför arbetet med studien hade jag en föreställning och en misstanke om att matematikun- dervisningen i flertalet svenska klassrum inte lever upp till de krav som styrdokumenten (Skollagen, 2010; LGR 11, 2011) ställer på verksamheten i den svenska skolan. Mina farhå- gor och misstankar grundade sig dels på egna erfarenheter, både privata och yrkesmässiga, men styrktes även av nationella och internationella resultatsammanställningar från utvärde- ringar såsom Nationella prov, PISA och TIMSS. Resultatet av undersökningen bekräftar ty- värr mina misstankar. Sammanställningen av de inledande frågeformulären (bilaga B:2) ger en bild av matematiken som ett åsidosatt kunskapsområde. En uppföljande intervjuerna signa- lerar att arbetet med planering, uppföljning, utvärdering och utveckling av matematiken till stora delar är ett ensamarbete. Återkoppling och feedback är sällsynt och kan inte anses vara ett systematiskt inslag. Detta är olyckligt då forskning (Boaler, 2017; Dweck, 2017; Goleman & Senge, 2014; Hattie et.al, 2017; Klingberg, 2016; Öquist, 2008) bland annat lyfter åter- koppling som en nyckel till framgångsrik utveckling inom flera områden. Innehållet i och omfattning av kunskapskraven i nu gällande läroplan (LGR 11, 2011) är av en sådan omfatt- ning att det krävs en samsyn och ett samarbete på flera plan för att lyckas med uppdraget att ge alla elever möjlighet att utvecklas till sin fulla potential (a.a.). Formerna för samarbetet kan se olika ut men det behöver finnas och det behöver finnas en tydlig struktur och dokumentat- ion för att arbetet ska gå framåt. I de Allmänna råden för Systematiskt kvalitetsarbete (2015) har Skolverket tagit fram ett vägledande och stödjande material att använda i arbetet med att öka måluppfyllelsen för eleverna.
Analysen av de intervjuer som gjordes visar att det finns ett behov av och en uttalad efter- frågan om forum för matematikdiskussioner. Informanterna saknar gemensamma riktlinjer för det dagliga arbetet men också en gemensam plan, på den egna skolan och i kommunen, för hur undervisningen i matematik kan utvecklas för att möta fler elever och aktivt verka för att förebygga och motverka missuppfattningar som kan leda till negativa känslor och avog in- ställning gentemot matematikämnet. Efter satsningen med Matematiklyftet som några infor-
33
manter hänvisar till blir det tydligt att bristen på dokumentation bland annat bidrar till förlust av resurser. En sådan omfattande satsning får inte rinna ut i sanden! Blossing (2013) och Nehez (2015) påpekar svårigheterna med att implementera nyheter och förändringar men det får inte innebära att man inte försöker. Den ökande rörligheten på arbetsmarknaden men även det faktum att alla lärare som undervisar i matematik inte brinner för ämnet gör det kollegiala samarbetet och det kollegiala lärandet ännu viktigare. Lärarutbildningen har genomgått flera olika förändringar med bland annat en utbildning när man som student aktivt valde en inrikt- ning mot matematik och naturorienterande ämnen, en utbildning då studenten valde ett hu- vudämne och flera sidoämnen och den utbildning som gäller idag där den studerande väljer åldersgrupp att undervisa och oavsett intresseområde, när det gäller de tidigare åren, läser för behörighet i både svenska, matematik och engelska. Jag har flera vittnesmål från studenter som våndas inför att tvingas undervisa i framför allt matematik. Detta skapar inga bra förut- sättningar för de elever som i framtiden kommer att undervisas av dessa lärare. Med ett ge- nomtänkt och systematiskt utvecklingsarbete i matematik där aktuell forskning och beprövad erfarenhet ligger till grund skapas goda förutsättningar både för lärare och elever att utvecklas i sitt arbete. Både Öquist (2008) och Goleman och Senge (2014) framhåller vikten av att lyfta goda exempel och skapa goda vanor men också att ta sig ur problem och svårigheter genom att arbeta med att inse och ta hänsyn till tidsfördröjningens påverkan på förhållandet mellan orsak och verkan och att i förväg försöka förutse konsekvenser och olika händelsealternativ. Här kan stödet av kollegor göra stor skillnad och leda till att hela verksamheten tar ett kliv i rätt riktning.
Bristen på speciallärare med inriktning mot matematik lyfts av informanterna som ytterli- gare en anledning till att utvecklingen av ett proaktivt arbete anses vara angeläget. I dagsläget vittnar intervjuresultaten om att stödet från speciallärare/specialpedagog när det gäller mate- matik är försvinnande litet. Detta skapar frustration hos de lärare som undervisar i matematik när de känner att de inte räcker till.
Som speciallärare med inriktning matematikutveckling ligger en del av arbetet i att stödja och vägleda både lärare och elever så att eleverna ges möjlighet att uppfylla kunskapskraven i ämnet. Det handlar bland annat om att upptäcka och erbjuda stöd och att i detta arbete göra ett väl underbyggt utredningsarbete med förslag på stödjande insatser. I uppdraget ingår även en del av mer handledande och utvecklande karaktär. Ett arbete som innebär att vara en kvalifi- cerad samtalspartner och att leda pedagogiskt utvecklingsarbete både när det gäller undervis- ning, bedömning och betygssättning. Min uppfattning är att huvuddelen av speciallärares ar-
34
betstid idag går åt till att stödja elever och åtgärda missuppfattningar som allt för ofta har på- gått under alltför lång tid.
Glädjande nog upplever jag att resultatet av min studie visar att det finns en önskan och en vilja bland informanterna att medverka i ett proaktivt arbete för att motverka missuppfatt- ningar och svårigheter när det gäller matematik. En av utmaningen verkar ligga i att skapa utrymme och forum i skolornas organisation. En annan uppgift är att skapa en struktur och en arbetsgång som bygger på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet, det vill säga att verk- ligen studera vad forskning på området säger så att detta ligger till grund för den utveckling som sker. Både jag och informanterna upplever ett akut behov av att utveckla det kollegiala lärandet med möjligheter till samarbete, återkoppling och utveckling av goda lärmiljöer.
Specialpedagogiska implikationer
En del av uppdraget som speciallärare med inriktning mot matematikutveckling innebär bland annat arbete med att kartlägga kunskaper och missuppfattningar och att vara ett stöd både för vuxna och barn i det fortsatta lärandet. Denna del av uppdraget är vad de flesta för- knippar med en speciallärares arbete. För egen del har de senaste årens utbildning till speci- allärare och denna studie visat på vikten och behovet av det proaktiva arbetet. Jag anser att det viktigaste arbetet sker ute i varje klassrum och att detta arbete behöver utvecklas för att möta alla elever, oavsett kunskapsnivå. Som speciallärare vill jag, med min kunskap, bidra till att all matematikundervisning blir tillgänglig och utmanande för alla elever där de befinner sig. Traditionen att avskilja de elever som behöver extra stöd skapar ofta andra problem såsom känslor av exkludering och utpekande. Dessutom tas eleven från en undervisningssituation som den kanske inte kan ta igen. Många gånger är det små missuppfattningar som i det långa loppet ställer till betydligt större problem (Boaler, 2017). Att organisera matematikundervis- ningen så att det skapas tillfällen för eleverna att arbeta i mindre grupper kring gemensamma problem och att motivera dem att hjälpas åt att lösa problemen är bara ett exempel på hur man kan skapa mer talutrymme för varje elev samtidigt som läraren får tid att följa utvecklingen och stötta där det behövs (Hattie et al., 2017). Att som speciallärare vara en del i denna typ av arbete gör att ingen elev behöver känna sig utpekad eller behöver ”gå iväg”. Möjligheter att efter ett lektionstillfälle tillsammans kunna reflektera över gemensamma upplevelser ger na- turliga och utvecklande samtal som skapar goda förutsättningar för utveckling av det dagliga arbetet med alla elever. Genom att specialläraren blir en naturlig del i undervisningen under- lättas arbetet med att göra punktinsatser på individuell nivå när det behövs. Genom att skapa
35
goda förutsättningar från början, både för lärare och elever, tror jag att skolan har förutsätt- ningar att bli både en attraktiv arbetsplats och en skola där alla elever utmanas och utvecklas utifrån sin egen potential. För att skapa en lärandemiljö som främjar denna utveckling krävs ett nära och strukturerat samarbete mellan speciallärare och lärare som undervisar i matema- tik. Samarbetet kräver tid för gemensam reflektion och analys av planering och genomfö- rande, tid som är öronmärkt och inte tas i anspråk av andra uppdrag. I de fall då enskilda ele- ver behöver enskilda insatser behöver detta ske under former som inte påverkar elevens möj- lighet att delta i ordinarie undervisning. Jag ser fram emot att få vara en del i arbetet med att utveckla framför allt matematikämnet så att undervisande lärare känner lust och inspiration som de kan förmedla på ett sätt så att alla elever får en grundläggande matematisk förståelse. Ett led i detta kan vara att leda arbetet med att ta fram rutiner för det systematiska kvalitetsar- betet.
I min studie framkommer det att det proaktiva arbetet i matematik ligger på den enskilda läraren och att speciallärarens/specialpedagogens tid till matematikstödjande insatser är mi- nimal. Det uppstår en känsla av rivalitet mellan främst ämnena svenska och matematik då upplevelsen bland informanterna är att svenskan tar nästan all ”specialtid” medan matemati- ken i bästa fall ”hänger med”. Även listan över kommunövergripande screeningplan signale- rar obalans. Här behövs en diskussion kring syftet med screeningplanen (Engström, 2015). Det ska inte testas för testandets skull. Som speciallärare vill jag lyfta diskussionen kring be- dömning för att tydliggöra att tester inte visar allt och även medvetandegöra hur testsituation- er påverkar prestationer när elever blir nervösa och obekväma. Den formativa bedömningen, med goda möjligheter till ögonblicklig feedback och tillfällen för förklaringar, medverkar till att missuppfattningar kan upptäckas och korrigeras på ett tidigt stadium. Samtidigt får läraren en tydlig uppfattning om var eleverna befinner sig kunskapsmässigt och vad som behöver bli nästa steg i utmaningen att förstå och uppskatta matematiken. Arbetet med formativ bedöm- ning innebär också att fokus flyttas från ”rätt” och ”fel” till ”hur tänkte du?”, vilket leder arbe- tet vidare istället för att skapa känslor av att inte kunna (Boaler, 2017). Fortbildning och äm- neskonferenser inom matematikämnet behöver ges utrymme i det löpande arbetet för att möj- liggöra den kompetenshöjning som krävs för att lärare ska kunna förmedla en matematikun- dervisning som lockar fram elevernas lust och motivation att ta sig an arbetet med att lösa problem.
36
Metoddiskussion
Användandet av både frågeformulär och intervjuer vid datainsamling till aktuell studie inne- bär en triangulering vilken medverkar till att studiens pålitlighet stärks. Pålitligheten är ett delkriterie för att säkerställa en studies tillförlitlighet (Bryman, 2008). Övriga delkriterier är trovärdighet, överförbarhet och möjligheten att styrka och bekräfta studiens genomförande och resultat (a.a.). Trovärdighetskriteriet innebär att det är viktigt att informanterna upplever en trygghet när det gäller hanteringen av insamlat material. Därför informerade jag grundligt, vid flera tillfällen, om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som bland annat innebär att materialet avidentifieras och därmed garanterar informanternas anonymitet. De upplystes även om möjligheten att när som helst avbryta sitt deltagande, utan krav på förklaring. De har också informerats om att all insamlad data, vid avslutad studie, kommer att destrueras. De informanter som deltog i de uppföljande intervjuerna har, under arbetes gång, haft möjlighet att ta del av mina tolkningar av resultat och analys. Tack vare informanternas feedback har missuppfattningar kunnat korrigeras vilket styrker studiens trovärdighet.
Vid distribution av frågeformulären fick jag hjälp av rektorerna vid de olika skolorna. Risken med att gå via rektor kunde vara att informanterna upplevde risk för kontroll. Detta kunde lösts genom att återlämna i förslutet kuvert. När det gäller studiens överförbarhet måste ställning tas till om det ska gälla den ursprungliga tanken om att samla in information från flera yrkeskategorier, eller om det ska gälla den studie som faktiskt blev av, där det endast finns lärarrepresentanter.
Genom min urvalsmetod gjorde jag ett medvetet val att sortera bort informanter. Detta påverkade naturligtvis studien men bidrog samtidigt till att underlaget blev mer givande uti- från ett matematikperspektiv. Valen som gjordes under arbetets gång har hela tiden gjorts utifrån en vilja att belysa matematikundervisande lärares uppfattningar om matematikunder- visningens kvalitet och utvecklingsmöjligheter. Jag har i största möjliga mån förhållit mig så objektiv som möjligt för att studien ska kunna styrkas och bekräftas.