Systematiskt kvalitetsarbete i matematik

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Systematiskt kvalitetsarbete i matematik

Systematic Quality Work in Mathematics

Maria Hammarstrand

Speciallärarexamen Matematikutveckling 90 hp Slutseminarium 2018-05-21

Examinator: Bernt Gunnarsson Handledare: Birgitta Lansheim

2

Sammanfattning/Abstract

Hammarstrand, Maria (2018). Systematiskt kvalitetsarbete i matematik Speciallärarprogram-met, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Min förhoppning är att kunna bidra med kunskap, erfarenhet och idéer som kan leda till att arbetet med matematikutvecklingen får ett tydligt utrymme i det systematiska utvecklingsar-betet på, i första hand, grundskolenivå. Det proaktiva arbete inom specialläraruppdraget be-höver ges större utrymme.

Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att identifiera former för arbetet med matematikutveckling som en del av skolans systematiska kvalitetsarbetet i en mindre sydsvensk kommun. Jag är intres-serad av att se hur jag som speciallärare med inriktning mot matematikutveckling kan bidra för att utveckla matematikundervisningen och därmed öka elevernas måluppfyllelse i ämnet. Frågeställningarna är följande:

- Vilket utrymme har matematiken i arbetet med skolutveckling vid de aktuella skolorna?

- Hur påverkar, vid de aktuella skolorna, nationella och internationella resultat inriktningen på skolutvecklingssatsningar - lokalt, kommunalt?

-

Teori

Studien är inspirerad av systemteorins tankar om att helheten, både när det gäller individer och organisationer, är mer än summan av de ingående delarna. Variationer i relation till ruti-ner skapar en trygghet som kan geruti-nerera kreativitet och skapa handlingskraft. Genom feed-back synliggörs handlingsalternativ som även i liten skala kan leda till stor förändring. Insik-ten om att en handling kan få olika konsekvenser gör att tankar kring orsak och verkan behö-ver tas i beaktande.

3

Metod

Studien bygger på data insamlat från både frågeformulät och fördjupande intervjuer. Inled-ningsvis ställdes frågeformulären både till rektorer och till lärare som undervisar i matematik. Det slutliga materialet innehåller enbart synpunkter ur lärarperspektivet då rektorerna valde att inte delta. En av intervjuerna fick genomföras som en telefonintervju då vädrets makter ställde till det. Övriga intervjuer kunde genomföras som panerat. Intervjuerna var av semi-strukturera karaktär med en intervjuguide som gav möjlighet för följdfrågor och fördjupande frågor där det ansågs nödvändigt eller berikande.,

Resultat

Resultatet av studien visar att det finns mycket kvar att göra när det gäller det systematiska kvalitetsarbetet. De svårigheter och dilemman som både Nehez (2015) och Blossing (2013) presenterar är i allra högsta grad relevanta. Nyvunnen kunskap om hur den mänskliga hjärnan fungerar innebär nya ställningstagande för personalen i skolorganisationen när det gäller ana-lys och uppföljning av undervisning och bedömning. Studien visar att det finns en vilja att ta itu med detta arbete men att det krävs organisatoriska insatser för att åstadkomma kontinuitet och varaktighet i arbete.

Specialpedagogiska implikationer

För egen del har de senaste årens utbildning till speciallärare och denna studie visat på vikten och behovet av det proaktiva arbetet. Genom att skapa goda förutsättningar från början, både för lärare och elever, tror jag att skolan har förutsättningar att bli både en attraktiv arbetsplats och en skola där eleverna har goda förutsättningar att utvecklas utifrån sin egen potential.

Nyckelord

Matematikutveckling, proaktivt arbete, systematiskt kvalitetsarbete, specialpedagogiska insat-ser, utvecklingsarbete.

Innehållsförteckning

SAMMANFATTNING/ABSTRACT ... 2

FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 2

SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

TEORI ... 2 METOD ... 3 RESULTAT ... 3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 3 NYCKELORD ... 3 INLEDNING/BAKGRUND ... 6 INTERNATIONELLA JÄMFÖRELSER ... 6 SYSTEMATISKT KVALITETSARBETE ... 7 B R U K ... 8 Bättre skola ... 8 MATEMATIKÄMNET ... 8 Nationella prov ... 8 Matematiklyftet ... 9

PROBLEMFORMULERING OCH SYFTE ... 10

FRÅGESTÄLLNING ... 10 FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 11 CENTRALA BEGREPP ... 11 Kollegialt lärande ... 11 Nätverk ... 11 Specialpedagogiska insatser ... 11 Systematiskt kvalitetsarbete ... 12 Utvecklingsarbete ... 12 TIDIGARE FORSKNING ... 13 SKOLUTVECKLING ... 13 MATEMATIK ... 14 TEORETISK FÖRANKRING ... 17 SAMMANFATTNING ... 18 METOD ... 19

METODVAL, TROVÄRDIGHET OCH TILLFÖRLITLIGHET ... 19

5

GENOMFÖRANDE ... 21

BEARBETNING OCH ANALYS ... 22

BORTFALL ... 23

ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23

RESULTAT OCH ANALYS ... 25

ATT IDENTIFIERA UTVECKLINGSBEHOV I MATEMATIK ... 25

Delanalys och kommentar ... 26

ATT ORGANISERA KVALITETSARBETE I MATEMATIK ... 27

Delanalys och kommentar ... 29

SPECIALPEDAGOGISKA INSATSER I MATEMATIK ... 29

Delanalys och kommentar ... 30

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 31

DISKUSSION ... 32

RESULTATDISKUSSION ... 32

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 34

METODDISKUSSION ... 36

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 36

REFERENSER ... 38

BILAGOR ... 42

MISSIVBREV ... 42

FRÅGEFORMULÄR GÄLLANDE SKOLANS SYSTEMATISKA KVALITETSARBETE I MATEMATIK. ... 44

RESULTATSAMMANSTÄLLNING AV FRÅGEFORMULÄR ... 48

6

Inledning/bakgrund

Med egna erfarenheter i en skolvardag som i allt för stor utsträckning handlar om reaktivt arbete i verksamheter som ofta brister både när det gäller resurser och didaktisk kunskap inom matematikområdet efterlyses ökad kunskap och nya strukturer för att utveckla en utbildning där det proaktiva arbetet skapar möjligheter för fler att lyckas. Engström (2015) lyfter fram matematikämnets historiska ställning som ett högstatusämne och menar att misslyckande inom matematiken även idag riskerar att leda till stress och ångest som i förlängningen skapar negativa konsekvenser för inställningen både till ämnet i sig men även till skolan i allmänhet.

I utbildningsplanen för speciallärarprogrammet: matematikutveckling (2017) framgår att rollen som blivande speciallärare med inriktning mot matematikutveckling inbegriper arbete med att bidra till kvalitetsutveckling och att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare inom matematikområdet. Att ha insikt i aktuellt forsknings- och utvecklingsarbete och att ha kunskaper om den vetenskapliga grund som utbildningen ska vila på är ett krav som skrivs fram i Skollagen (2011). I specialläraruppdraget ingår att ta initiativ till, utvärdera, följa upp och leda utveckling av det pedagogiska arbetet inom matematikområdet så att det proaktiva arbetet skapar lärmiljöer där hinder och svårigheter undanröjts.

I ett allt mer globalt samhälle växer behovet av att utbilda medborgare till att verka även utanför Sveriges gränser. Detta skapar ett intresse av att göra jämförelser, inte bara inom det nationella utbildningssystemet utan även internationellt. Programme for International Student Assessment (PISA) och Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) är de två största internationella kunskapsmätningarna som Sverige deltar i. I Sverige arbetar Skolinspektionen med tillsyn av skola, vuxenutbildning, fritidshem, förskola och annan peda-gogisk verksamhet för att säkerställa trygghet och god kvalitet i utbildningen. Skolverket stödjer arbetet genom att bland annat ta fram kunskapskrav, allmänna råd och nationella prov. Ett bidrag är även att erbjuda olika fortbildningar såsom till exempel BRUK, Bättre skola och Matematiklyftet.

Internationella jämförelser

Efter flera år av fallande resultatnivå i bland annat matematik innebar 2015 års PISA-undersökning ett trendbrott då svenska 15-åringar förbättrade sina resultat jämfört med sen-aste mätningen 2012 (Skolverket; 2016). Efter att ha legat under Organisation for Economic Co-operation and Development(OECD)-genomsnittet är Sveriges resultat nu uppe i nivå med

7

genomsnittet. Dock kan det konstateras att 2015 års nivå för Sverige fortfarande är lägre än motsvarande nivå vid mätningen 2003.

Även TIMSS 2015 (Skolverket; 2016) visar förbättrade resultat i matematik för svenska elever (årskurs 4 och 8). Hos de äldre eleverna bryts här en nedåtgående trend som hållit i sig sedan 1995. Trots uppgången ligger genomsnittet dock fortfarande under det för de Europe-iska Unionen (EU)- och OECD-länder som deltog i TIMSS 2015.

I en jämförelse mellan skolsystemen i Finland och i Sverige konstaterar Samuelsson & Lindblad (2015) att trots ländernas ganska lika skolutvecklingshistoria så finns det vissa bety-delsefulla skillnader som till viss del kan förklara att finska elever klarar sig bättre i internat-ionella jämförelser än svenska elever. Studien visar bland annat att läraryrkets status är högre i Finland än i Sverige, dels på grund av utbildningens längd men också på grund av lärarnas egna inställning till sitt uppdrag.

Systematiskt kvalitetsarbete

I gällande skollag (2010:800) finns i 4 kapitlet 3-8 §§ bestämmelser kring skolans systema-tiska kvalitetsarbete. Som ett stöd för huvudmän och rektorer har skolverket tagit fram All-männa råd för det systematiska kvalitetsarbetet där det beskrivs hur huvudmän och rektorer bör arbeta för att möta skollagens krav. Systematiskt kvalitetsarbete omfattar hela skolväsen-det och har till uppgift att lyfta fram och säkerställa kvalitet och likvärdighet. All personal, men även elever och vårdnadshavare ska veta vilka områden som prioriteras, vilka, hur och när insatser ska genomföras och vem som är ansvarig för vad. Det systematiska i arbetet inne-bär att det ska finnas en struktur och en uthållighet där den långsiktiga utvecklingen ska vara i fokus. För att kunna utvärdera och analysera arbetet krävs dokumentation som kartlägger verksamheten och som ligger till grund för beslut om prioriteringar och satsningar. Det hand-lar om att identifiera utvecklingsområden så att måluppfyllelsen inom läroplanens (LGR 11) alla delar ökar.

Både Nehez (2015) och Blossing (2013) uppmärksammar rektorers komplexa uppdrag och resonerar kring svårigheterna med kompetensutvecklingsarbetet ur flera synvinklar. Prio-riteringar måste göras och trots noggrann planering är det inte alls säkert att utgången av en fortbildningssatsning blir den som på förhand var avsedd och önskvärd. Nehez (2015) fokuse-rar på det som faktiskt utförs medan Blossing (2013) introducefokuse-rar förändringsagenter som ett led i att underlätta rektors arbete men även som en möjlig väg för lärare att ta ett större ansvar och aktivt leda arbetet i en lärande organisation.

8

För att ytterligare stödja huvudmän och rektorer i arbetet med att driva och utveckla den svenska skolan har skolverket tagit fram flera stödverktyg. Några av dessa är:

B R U K

BRUK är ett självskattningsverktyg som går att tillämpa i alla skolformer (Skolverket, 2014). BRUK står för Bedömning - Reflektion - Utveckling - Kvalitet och vänder sig till enheter och arbetslag som vill utveckla sin verksamhet men kan också initieras av huvudmän och rektorer för att öka insikten om vad verksamheten behöver utveckla när det gäller till exempel organi-sation och struktur. I en lärande organiorgani-sation kan självskattningen hjälpa till att ge en bild av arbetssätt och måluppfyllelse och fungera som underlag för reflektion och diskussioner kring det gemensamma ansvaret att utveckla verksamheten. Rektor är en viktig deltagare som till-sammans med sina medarbetare lägger grunden för ett klimat som präglas av tillit och kolle-gialt lärande.

Bättre skola

Swedish Institute for Quality (SIQ) har på uppdrag av Skolverket, sedan 2006 delat ut tetsutmärkelsen Bättre Skola i syfte att vara ett stöd för utveckling av det systematiska kvali-tetsarbetet inom hela skolväsendet (Skolverket, 2017). Utmärkelsen vill synliggöra goda ex-empel i arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet och belöna strukturerat och långsiktigt arbete, helt i enlighet med gällande styrdokument.

Matematikämnet

I Sverige genomförs årligen nationella prov i bland annat matematik, i årskurs 3, 6 och 9. En-ligt Skolverket, som är en svensk, statlig förvaltningsmyndighet som har till uppgift att styra, stödja, följa upp och utvärdera landets skolverksamhet när det gäller kvalitet och resultat, är de nationella provens främsta syfte att vara ett stöd för verksamma lärare och bidra till en lik-värdig och rättvis bedömning och betygssättning. Proven är även tänkta att fungera som un-derlag för analys av måluppfyllelsen både på enhetsnivå, huvudmannanivå och nationell nivå. Provens upplägg med bedömningsstöd och exempel på elevsvar kan utgöra en god grund för detta arbete.

På årskurs 3-nivå visar de senaste tre årens resultat att de största svårigheterna bland annat ligger i förståelse och användning av skriftliga räknemetoder (Skolverket, 2015-2017).

Om-9

kring 20 % av eleverna i årskurs 3 når inte kravnivån inom området. För årskurs 6-elever, under samma period, visar resultaten på en större måluppfyllelse då cirka 90 % av eleverna klarar lägst betyget E i den sammanräknade bedömningen. Förbättringen håller dock inte i sig upp i årskurs 9 där resultaten från 2015 och 2017 visar att knappt 20 % av eleverna lämnar grundskolan med ofullständiga betyg i matematik. 2016 låg motsvarande siffra på knappt 10 %. En närmare studie av betygsfördelningen visar dessutom att 50 % av eleverna i årskurs 9 endast kommer upp i betygen E eller D medan andelen högpresterande elever, med betyget A, stadigt håller sig under 10 %. Boesen, Lithner & Palm (2018) har kommit fram till att utform-ningen av uppgifterna i de nationella proven i matematik förvisso svara mot de förmågor som efterfrågas i kursplanerna men påpekar samtidigt att utformningen inte fångar matematikens hela spektra. De poängterar att lärare riskerar att missa information om elevers faktiska kun-skaper på grund av att provuppgifterna inte i tillräcklig utsträckning testar elevernas förmåga att tolka och bedöma matematiska argument.

Flera forskare (Hattie, J., Fisher, D. & Frey, N., 2017; Boaler, 2017; Engström, 2015) är över-ens om matematiköver-ens stora inverkan på människors liv och menar dessutom att svårigheter och missuppfattningar många gånger har en livslång påverkan på personen ifråga. Ny hjärn-forskning (Dweck, 2017; Klingberg, 2016) visar tack och lov att detta går att göra något åt. Utmaningen är att bryta en lång undervisningstradition och att implementera dessa nya forsk-ningsrön och synliggöra vilka konsekvenser de får på undervisningen i matematik.

Matematiklyftet

Under åren 2012-2016 erbjöds alla lärare i Sverige, som undervisade i matematik, att delta i en fortbildning under namnet Matematiklyftet. Satsningen byggde på det kollegiala lärandet och utgjordes av ett antal moduler där lärare tillsammans, under handledning arbetade med planering, diskussioner och genomförande av matematikundervisning utifrån ett bestämt di-daktiskt material. Materialet var uppbyggt kring fyra didaktiska perspektiv som tog fasta på förmågor, formativ bedömning, rutiner/interaktioner i klassrummet och klassrumsnormer (Ös-terholm, Bergqvist, Liljekvist och van Bommel, 2016). I sin slutrapport avseende Utvärdering av Matematiklyftets resultat ger Österholm et al. (2016) en sammanfattande bild av hur ma-tematikundervisningen påverkats av utvecklingssatsningar och i vilken utsträckning nyvunna insikter och kunskaper praktiseras ett år efter avslutad fortbildning. Det som framkommit är att fortbildningssatsningen har utvecklat lärare genom att den påverkat och utvecklat plane-ring och reflektion av den egna undervisningen med fokus på förmågor, rutiner och klass-rumsnormer. Dessvärre upplever lärare inte att satsningen fått något genomslag på skolnivå

10

utan att den förändring som skett stannat i det egna klassrummet. Ett år efter avslutad fort-bildning upplever lärare dessutom en tillbakagång när det gäller skolans utvecklingsarbete. Positivt är att satsningen ledde till en förbättring av rektorers syn på arbetet med utveckling av både undervisning och kompetensutveckling. Frågan är dock om förbättringen kommer att hålla i sig på längre sikt då det redan efter ett år finns en tendens av tillbakagång. Det finns alltså en skillnad mellan rektorers och lärares upplevelser kring undervisnings- och kompe-tensutvecklingsarbetet. Detta kan i sig vara ett hinder i ett fortsatt utvecklingsarbete. En re-kommendation från Österholm et al. (2016) är att fortbildning i framtiden utformas för att inkludera hela skolenheten och att säkerställa att det sker en samverkan mellan lärare och rek-tor.

Problemformulering och syfte

Med anledning av svenska elevers måttliga resultat i matematik i internationella och nation-ella jämförelser och utifrån det faktum att Sverige under de senaste decennierna genomgått omfattande skolreformer för att utveckla och stärka grundutbildningen anser jag att det är be-kymrande att måluppfyllelsen i matematik inte ökar. Skolverkets ambition att stödja genom att ta fram och tillhandahålla olika verktyg för det systematiska kvalitetsarbetet verkar inte nå ut i önskad omfattning.

Syftet med undersökningen är att identifiera former för arbetet med matematikutveckling som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete i en mindre sydsvensk kommun. Jag är intresserad av att se hur jag som speciallärare med inriktning mot matematikutveckling kan bidra för att utveckla matematikundervisningen och därmed öka elevernas måluppfyllelse i ämnet.

Frågeställning

Frågeställningarna är följande:

- Vilket utrymme har matematiken i arbetet med skolutveckling vid de aktuella skolorna?

- Hur påverkar, vid de aktuella skolorna, nationella och internationella resultat inriktningen på skolutvecklingssatsningar - lokalt, kommunalt?

11

Förväntat kunskapsbidrag

Min förhoppning är att kunna bidra med kunskap, erfarenhet och idéer som kan leda till att arbetet med matematikutvecklingen får ett tydligt utrymme i det systematiska utvecklingsar-betet på, i första hand grundskolenivå. Resultat från både nationella och internationella under-sökningar visar på ett behov av att anpassa matematikundervisningen både utifrån ett elevper-spektiv men också ur ett lärarperelevper-spektiv. Aktuell forskning och vetenskaplig grund måste im-plementeras i hela utbildningsverksamheten och ligga till grund för de beslut som tas och den utveckling som bedrivs.

Centrala begrepp

Begreppet innebär i denna studie att de yrkesgrupper som arbetar tillsammans utvecklar sitt eget kunnande och därmed hela organisationen genom samarbete och i dialog med varandra (Skolverket, 2014). Arbetet med att utveckla matematikundervisningen kräver att lärare och pedagoger tillsammans och kontinuerligt analyserar och utvärderar verksamheten och de re-sultat som verksamheten ger upphov till. Analyser ska grunda sig på vetenskap och beprövad erfarenhet så att utvärderingar har stöd i aktuell forskning. Kollegialt lärande handlar om att kritiskt granska både sig själv och andra när det gäller didaktik och undervisning men också att lösa problem som uppstår i det löpande arbetet.

Nätverk

Studiens informanter använder ofta begreppet nätverk. Här avses de kommunövergripande Ämnesträffar där lärare från kommunens samtliga grundskolor träffades för att diskutera äm-nesspecifika frågor. Träffarna kunde ha olika tema och ibland inbjudna gästföreläsare.

Specialpedagogiska insatser

Många associerar specialpedagogiska insatser med reaktivt arbete som många gånger innebär att elever lyfts ut ur den ordinarie undervisningen. I denna studie, så väl som i aktuella verk-samheter, har begreppet en vidare innebörd. Specialpedagogiska insatser bör i första hand vara proaktiva så att så många elever som möjligt klarar av den ordinarie undervisningen (Engström, 2015). Alla insatser ska föregås av en grundlig kartläggning av verksamheten för

12

att optimera alla elevers förutsättningar att lyckas. Insatser ska dessutom ha förankring i ve-tenskap och beprövad erfarenhet.

Systematiskt kvalitetsarbete

Grunden till kravet på att skolor ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete är att barn och elever ska garanteras en likvärdig utbildning. Det handlar om att metodiskt, organiserat och kontinuerligt utvärdera och analysera verksamheten för att säkerställa att den håller en hög och god kvalitet utifrån de riktlinjer som finns i gällande styrdokument (Skollagen, 2010; LGR 11, 2011).

Utvecklingsarbete

I denna studie syftar utvecklingsarbetet på det arbete som bedrivs på skolorna som ett led i att utveckla verksamheten både för personal och elever. Innehållsmässigt är utvecklingsarbete här synonymt med kvalitetsarbete.

13

Tidigare forskning

Skolutveckling

Skolreformen i Sverige runt millennieskiftet innebar ett nytt kapitel i svensk utbildnings-historia. Lundström (2015) menar att decentraliseringen av den svenska skolan och utform-ningen av Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (LPO 94) och därefter Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (LGR 11) ledde till ett behov av att utveckla svensk skolverksamhet. Även Sundström och Wahlström (2015) anser att de senaste svenska läroplanerna (LPO 94; LGR 11) har inneburit att skolans verksamhet behövt anpassa sig till både internationella influenser och privata intressen. Dagens medborgare behöver verktyg för att kunna leva och verka i ett globalt sammanhang och detta ställer stora krav på grundutbild-ningen.

Lundström (2015) är av uppfattningen att de Allmänna råden för Systematiskt kvalitetsar-bete - för skolväsendet är ett resultat av att skolornas tidigare kvalitetsredovisningar varit bristfälliga framför allt när det gällde arbetet med läroplanens övergripande mål, såsom arbe-tet med Normer och värden (Lgr 11, del 2). Han menar vidare att uppdraget för rektorer och lärare är komplext då det innebär att förhålla sig till många olika delar. En utmaning handlar om att tolka ett stort antal kunskapskrav i varje ämne samtidigt som det krävs en lokal, kom-munal och nationell samsyn när det gäller bedömning av dessa kunskaper. Därtill kommer arbete med Skolans värdegrund (LGR 11, del 1) och Övergripande mål och riktlinjer för ut-bildningen (LGR 11, del 2). Nehez (2015) delar Lundströms (2015) syn på svårigheterna med det komplexa uppdrag som rektorer har att förhålla sig till och fokuserar på vad som faktiskt görs när det gäller utvecklingsarbete. Att bedriva utvecklingsarbete när initiativ kommer ovanifrån innebär ett motivations- och organisationsarbete bland lärare och medarbetare som kräver både tid och energi av rektorer.

Blossing (2013) presenterar arbete med förändringsagenter (processledare, lärledare) som en möjlig väg att gå för att underlätta rektorers arbete men också som ett led i utvecklingen av kollegialt lärande. Dock är det fortfarande av stor betydelse för skolans utvecklingsarbete att rektorer, men även huvudmän och politiker är engagerade och delaktiga i kommunikationen mellan sina olika enheter samt i att skapa tydliga strukturer för arbetet. Både Nehez (2015) och Blossing (2013) är överens om att oavsett hur välplanerat och strukturerat utvecklingsar-betet är så finns det alltid risker att fokus ändras under arutvecklingsar-betets gång. Det behöver finnas en medvetenhet och beredskap inför att olika faktorer påverkar arbetet på olika sätt. Det kan

14

handla om såväl kulturella, ekonomiska som sociala bakgrundsfaktorer, men också rektorers och personals inställning till aktuellt arbetsområde.

I ett försök att hitta förklaringar på resultatskillnader i internationella bedömningar, såsom PISA, för länder med till synes liknande skolutvecklingshistoria, lyfter Samuelsson och Lind-blad (2015) fram skillnader när det gäller Finland (höga resultat) och Sverige (medelresultat). Faktorer såsom till exempel utbildningslängd, undervisningskultur, och yrkesverksammas syn på sitt uppdrag skiljer sig åt i de båda länderna och bidrar alla till två utbildningssystem med olika genomslag i internationella bedömningar.

Matematik

Svenska elevers resultat i matematik i internationella bedömningar som till exempel PISA och TIMSS ger anledning att studera den matematikutbildning som bedrivs på alla nivåer i svenska skolor (Erixon och Wahlström, 2016; Klingberg, 2016; Boaler, 2017). Matematik som ämne har en särställning när det gäller att framkalla negativa känslor. En bidragande fak-tor kan vara synen på matematik som ett högstatusämne. Engström (2015) menar att miss-lyckanden under skoltiden skapar känslor av stress och ångest, känslor som inte sällan leder till olustkänslor både mot ämnet i sig men även mot skolan i allmänhet. Att inte lyckas i sko-lan riskerar att påverka individen negativt under resten av livet (Hattie et.al, 2017; Boaler, 2017; Engström, 2015). Erixon och Wahlström (2016) lyfter även fram det faktum att låga prestationer i matematik får konsekvenser för hela samhällen då det handlar om att utbilda kvalificerade medborgare som kan konkurrera i internationella sammanhang.

Engström (2015) är av uppfattningen att undervisningen i matematik bör organiseras så att den blir åtkomlig för alla elever, även de som lär långsamt. Det handlar om att forma en utbildning som har förberedelse för att möta den stora variation av inlärningsmönster och in-lärningshastighet som normalt finns i en population. Klingberg (2016) delar uppfattningen att tid är en nyckelfaktor. Det måste finnas möjlighet till mer tid för inlärning och förståelse när det krävs. Det proaktiva arbetet måste prioriteras. På organisationsnivå är det av stor betydelse att alla yrkesfunktioner på enheten vet vilka uppdrag de har och vad som förväntas av var och en. Rutiner ska finnas dokumenterade med tydliga anvisningar om ansvar och befogenheter, men även hur arbetet ska organiseras (a.a.).

Hjärnforskning (Dweck, 2017; Klingberg, 2016) visar glädjande nog att tidigare uppfatt-ningar om att förmågan att kunna tillgodogöra sig matematik skulle ligga nedärvt i våra gener inte kan göra anspråk på att vara hela sanningen. Med ny, avancerad teknik kan forskare idag

15

studera vilka inlärningssituationer som triggar igång hjärnan och dra slutsatsen att ny kunskap formas och lagras tack vare missuppfattningar och idogt arbete (a.a.). Dessa upptäckter bety-der att unbety-dervisningen i matematik behöver ses över och uppdateras för att möjliggöra för alla elever att tillgodogöra sig matematikens många dimensioner (Engström, 2015). Det handlar inte bara om att skaffa sig räknefärdigheter utan framför allt om att skaffa sig en matematisk förståelse, en förmåga att se och uppfatta mönster och samband.

Erixon och Wahlström (2016) framhåller lärarens viktiga roll i arbetet med att utveckla och lyfta intresset för matematik. Dessa tankar har stöd i Hatties studie (2014) av vilka fak-torer som är värda att satsa på för att nå ökad kunskap och framgång. Lärares förmåga att skapa goda relationer till eleverna samt ett klassrumsklimat som välkomnar misstag och ser dessa som något positivt i arbetet med att bygga ny kunskap, öppnar upp för nya möjligheter till engagerande och utmanande lärsituationer. Även Dweck (2017) pekar på misstag och missuppfattningar som de sammanhang då hjärnan reagerar som starkast. Det som enligt Dweck påverkar hjärnan i mycket liten grad är att svara rätt på givna uppgifter.

Det framgår av aktuell forskning (Boaler, 2017; Dweck, 2017; Klingberg, 2016) att alla har möjlighet att lära nytt och att det är engagemanget, uthålligheten och viljan att kämpa som är avgörande för hur människor (elever) lyckas med att utveckla ny kunskap och nya erfaren-heter.

Att förändra synen på matematik till att bli något som alla har tillgång till innebär inte bara en förändring av undervisning utan även i lärares möten med elever. Aktuell forskning behöver nå ut till politiker, huvudmän, föräldrar och samhället i stort. Signaler om låga resul-tat i internationella bedömningar (PISA, 2015; TIMSS, 2015) har fört med sig flera satsningar på nationell nivå, bland annat i form av Allmänna råd, Matematiklyftet och Bedömningsstöd i taluppfattning i de tidigare åren. Ännu visar dessa satsningar inte på några markanta förbätt-ringar. Det finns flera studier (Johnson & Semmelroth, 2014; Olteanu & Olteanu, 2013; Er-ixon & Wahlström, 2016; Boaler, 2017; Hattie et al., 2017) som alla visar att lärares förmåga att synliggöra stoffet och att sätta det i ett sammanhang som upplevs betydelsefullt och kon-kret ökar alla elevers chanser att utveckla sitt lärande. Detta gäller även lärare i praktiken. Att få feedback och verka i en lärande gemenskap med kollegor förbättrar utvecklingen av goda exempel som i förlängningen kommer eleverna tillgodo (Johnson & Semmelroth, 2014)

Som ett stöd för lärare och för att främja en likvärdig bedömning genomförs i Sverige nat-ionella prov i bland annat matematik i årskurs 3, 6 och 9. Om dessa natnat-ionella prov medverkar positivt till en utveckling av den vardagliga matematikundervisningen är dock oklart. Boesen, Lithner och Palm (2018) menar att uppgifterna som används i proven svarar bra mot de

kom-16

petenser som läroplanen (LGR 11) lyfter fram som önskvärda och betygsgrundande men att de inte täcker hela den matematiska mångfalden när det gäller att redovisa elevernas tolkande, utvärderande, reflekterande och argumenterande förmåga. Uppgifterna måste erbjuda möjlig-heter för eleverna att argumentera för sina åsikter och slutsatser. Utöver detta anser Boesen et al. (2018) precis som Erixon och Wahlström (2016) att kompetenshöjande insatser hos under-visande lärare behövs för att öka medvetenheten om vad testerna faktiskt visar och hur det går att arbeta med liknande uppgifter för att synliggöra förbättringsområden.

17

Teoretisk förankring

Systemteorin beskrivs som en allmänt hållen teori. Den kan tillämpas på såväl tekniska sy-stem som på processer i naturen. Grundtanken i sysy-stemteorin är att betrakta omgivningen och omvärlden som en helhet. Helheten utgörs av många olika stora delar där det utmärkande för teorin är att helheten är mer än summan av de ingående delarna (Nilholm, 2017). Samspelet och relationen mellan delarna och till omgivningen gör att vi förstår hur helheten fungerar. Genom att se sammanhang och mönster kan man också uppfatta och urskilja små avvikelser som kan komma att leda till stora förändringar. Inom systemteorin är just variationen en av de viktigaste inslagen (Öquist, 2013). Genom att synliggöra skillnader kan handlingsmönster identifieras och handlingsalternativ framträda. Ett annat viktigt inslag i systemteorin är före-komsten av konstanter - rutiner och ceremonier som är förutsägbara (Öquist, 2008). Dessa kan dels har till uppgift att skapa nya variationer men också att skapa ordning i kaos genom att “kyla ner” systemet. Öquist (a.a.) menar att växlingarna mellan det invanda, kända och det oväntade är det som skapar energi och mening. Genom att strukturera vardagen kring rutiner skapas trygghet genom igenkänning. Det är dock viktigt att tillföra något nytt och oväntat för att fylla på med energi. I interaktion med andra är tystnad ett exempel på en värdefull kon-stant. Tystnaden fungerar som en termostat som effektivt reglerar energiflödet. Under stunder av tystnad får tiden utrymme vilket många gånger leder till eftertänksamhet och kan synlig-göra nya mönster (Öquist, 2013).

För att ett system ska fungera behövs det kopplingar mellan de olika delarna. En gemen-sam värdegrund är ett exempel på en sådan koppling. Öquist (2008) anser att systemet Skolan i detta hänseende ofta har tämligen lösa kopplingar bland annat på grund av ett otillräckligt ledarskap som exempelvis kan visa sig i form av otydliga strukturer för mätning av målupp-fyllelse men även avsaknad av gemensamma utvärderingar som bygger på reflektion och noggrann analys. Vidare menar Öquist (a.a.) att systemet Skolan skulle stärkas om arbetet med skolutveckling och ämnesutveckling knöts närmare varandra. Genom nätverk och andra gemensamma kompetenshöjande sammankomster förstärks och nyskapas kopplingar som leder till ökad kompetens i hela verksamheten. I möten med andra uppstår möjligheter att byta perspektiv men också att upptäcka mönster i den egna såväl som i andra verksamheter. Detta är några av de exempel på “goda vanor” som Goleman och Senge (2017) lyfter fram som vinster med ett systemteoretiskt förhållningssätt i skolan. Goleman och Senge (a.a) kopplar ihop systemteorins förhållningssätt med arbetet kring människors behov av självkännedom

18

och empati och menar att dessa tre perspektiv är viktiga i arbetet med att skapa lärsituationer där både de individuella och de kollegiala resurserna tas tillvara. Den “dynamiska komplexite-ten” (Goleman & Senge, 2017, s.62) handlar om att förstå hur orsak och verkan följs åt, att alla handlingar har konsekvenser. I detta sammanhang spelar tiden en viktig roll då det gäller att förutse vad en viss handling eller åtgärd kan leda till. “Social komplexitet” (a.a, s.69) upp-kommer när människor är involverade i systemet. Människor med olika referenser, erfaren-heter och synsätt påverkar systemet på olika sätt. Våra tolkningar och handlingar påverkar hela systemet och en enda människas reaktion kan avgöra om systemet hamnar i en positiv eller negativ “förstärkande feedbackloop” (a.a., s.70).

I Bronfenbrenners tolkning av systemteorin i Nilholm (2017) finns en uppdelning av sy-stem i mikrosysy-stem (sysy-stem där en person är fysiskt närvarande), mesosysy-stem (utgör relation-en mellan mikrosystem), exosystem (system där relation-en person inte är fysiskt närvarande) och makrosystem (övergripande nivå, samhället runt personen). Enligt Bronfenbrenner påverkar de olika delsystemen varandra hela tiden och skapar en komplexitet som ibland kan vara svår att överblicka.

Ett systemteoretiskt perspektiv ligger nära vår vardagsförståelse och är därför ganska lätt att förhålla sig till. Perspektivet manar till ett lösningsfokuserat arbete då det finns många olika system att utvärdera och påverka. Genom att göra små framsteg inom flera delar kan helhetens framsteg bli större. Samtidigt som delarna kan skapa positiva resultat innebär de också ett omfattande arbete. Det blir många delar att undersöka, analysera och utvärdera vil-ket kräver tid. I forskningssammanhang innebär det systemteoretiska perspektivet också att det görs många tolkningar som inte kan göra anspråk på att vara sanningar.

Sammanfattning

Systemteorin grundar sig på att verkligheten omkring oss består av olika system som är upp-byggda av flera olika delar och tillsammans bildar helheter som anses större än summan av delarna. Detta innebär bland annat att en, till synes liten, förändring i en mindre del av syste-met påverkar helheten. Det systemteoretiska perspektivet främjar ett lösningsfokuserat arbets-sätt då små justeringar kan leda till omfattande förändringar.

19

Metod

För att ta reda på hur arbetet med matematikutveckling ser ut i kommunens grundskolor be-hövde jag först identifiera de lärare som undervisar i ämnet. Rektorerna för de olika enheterna var behjälpliga i detta arbete. Därefter gjordes ett urval utifrån kommentarer på utskickade frågeformulär (bilaga B:1 & B:2). Utvalda matematikundervisande lärare intervjuades för att söka svar på undersökningens frågeställningar. Den kvalitativa forskningsansatsen har inspi-rerat studiens utformning och kommer att presenteras närmare under rubriken Metodval. Där-efter följer även en närmare beskrivning av urvalsförfarande, genomförande och etiska ställ-ningstaganden.

Metodval, trovärdighet och tillförlitlighet

Jag har inspirerats av en kvalitativ forskningsansats då jag är intresserad av matematiklärares upplevelser av sin skolas och sin kommuns systematiska kvalitetsarbete i matematik. Grunden till ett kvalitativt synsätt kommer från hermeneutiken och fenomenologin (Stukàt, 2005). Ka-raktäristiskt för synsättet är att helheten är så mycket mer än bara summan av de ingående delarna.(a.a.). Detta skapar möjlighet till en mer djupgående analys av resultatet men inslaget av tolkningar och det faktum att tolkningarna bygger på forskarens personliga förförståelse innebär att resultaten aldrig kan göra anspråk på att vara sanningar utan är till sin karaktär subjektiva studier (a.a.). Detta, i kombination med att studierna ofta omfattar ett mindre antal informanter påverkar i sin tur den kvalitativa studiens reliabilitet och försvårar generalisering-ar (a.a.).

En studies tillförlitlighet utgörs enligt Bryman (2008) av fyra delar: trovärdighet, överför-barhet, pålitlighet och möjligheten att styrka och bekräfta. Den kvalitativa studiens trovärdig-het handlar dels om att använda det regelverk som finns för insamling och användning av data och dels om att informanterna ges möjlighet att ta del av och bekräfta forskarens tolkningar. Överförbarheten i kvalitativa studier försvåras av att resultaten är unika för varje tidpunkt. Genom att tydligt redogöra för tillvägagångssätt och så detaljerat som möjligt beskriva kon-texten underlättar forskaren för andra att bedöma om resultaten är representativa i andra mil-jöer. Genom att tydligt redogöra för alla delmoment i forskningsprocessen intar forskaren ett “granskande synsätt” (Bryman, 2008, s. 355) vilket är viktigt för pålitligheten. Slutligen ska det tydligt framgå att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar och val av teoretisk förankring påverka genomförande och slutsatser av en studie.

20

Den aktuella studiens resultat bygger på den empiri som samlats in via frågeformulär och semistrukturerade intervjuer och utgör alltså en tolkning av informanternas bidrag (Bryman; 2008). Valet att använda flera undersökningsmetoder, så kallad triangulering, gjordes för att skapa så stor giltighet och relevans som möjligt (a.a.). Semistrukturerade intervjuer karaktäri-seras av att intervjuaren följer en intervjuguide (ett manus) med teman som ska beröras under intervjun (Bryman, 2008) men där frågornas ordningsföljd inte måste följas och där frågor kan tillkomma beroende på vad den intervjuade har att berätta. Det är den intervjuades tolk-ning av frågorna som ligger till grund för hur svaren speglar förståelse av mönster och bete-enden (Bryman, 2008). I formuleringen av intervjuguiden (bilaga C) valdes fem olika rubri-ker:

- Bakgrund och syfte - där jag informerade om bakgrunden och syftet med studien ur ett specialpedagogiskt perspektiv.

- Inledning - där bakgrundsfakta om den intervjuade tydliggjordes.

- Skolutveckling/kvalitetsarbete - en blandning av direkta, indirekta och sonderingsfrå-gor som rörde matematikutveckling med avseende på innehåll, utformning och behov (Kvale och Brinkman, 2014).

- Fortbildning - direkta frågor

- Avslutning - där den intervjuade gavs möjlighet att göra tillägg till det som kommit upp och där jag uttryckte tacksamhet över att ha fått genomföra intervjun.

Urval

Studiens omfattning krävde en avgränsning av antalet informanter. Urvalet gjordes genom att först skicka ut ett frågeformulär (bilaga B:1) med frågor med färdiga svarsalternativ. Varje fråga hade dessutom utrymme för spontana kommentarer. Tanken med de spontana kommen-tarerna var att identifiera de informanter som på något sätt uttryckte ett intresse av och en önskan om att utveckla matematiken. Detta förfaringssätt överensstämmer med det som Bry-man (2008) benämner målinriktat urval. Det målinriktade urvalet gjordes alltså utifrån att jag önskade informanter som var relevanta för mina specifika frågeställningar kring matematikut-veckling.

Frågeformulären skickades till rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare som undervisade i matematik vid samtliga åtta grundskolor i en mindre sydsvensk kommun. Detta innebär att urvalet även kan betraktas som ett bekvämlighetsurval (a.a.) då det underlättade för mig. Efter genomgång och sammanställning (bilaga B:2) av 20 inkomna frågeformulär

21

gjordes ett selektivt urval från varje representerad skola då jag är intresserad av att se hur olika skolor arbetar med det systematiska kvalitetsarbetet i matematik. Bland utvalda fråge-formulärssvar (med kommentarer) från varje representerad skola drogs en slumpmässig in-formant per skola för uppföljande intervju. Detta resulterade i fyra intervjuer med inin-formanter som representerar de fyra skolor som inkommit med frågeformulärssvar. Två av informanter-na är verksamma på lågstadiet och två på mellanstadiet. Ursprungstanken med undersökning-en var att få in data från både lärare som undervisar i matematik, speciallärare och rektorer för att få en helhetsbild. Tyvärr innehöll besvarade frågeformulären, med ett undantag, endast lärarsvar. Undantaget utgjordes av ett frågeformulär där en rektor och en speciallä-rare/specialpedagog från samma skola hade svarat tillsammans. Jag valde att bortse från dessa data då min bedömning var att jag inte med säkerhet kunde avgöra vem som ansåg vad samt att underlaget inte innehöll några kompletterande kommentarer. Det var dock intressant att jämföra lärarsvaren från samma skola och konstatera att rektorns och speciallära-rens/specialpedagogens uppfattning om hur det systematiska kvalitetsarbetet i matematik vad upplagt gick vitt isär med lärarnas uppfattningar. Det var bland annat dessa skillnader i upp-fattning som jag inledningsvis var intresserad av att undersöka med studien. Nu kom studien istället att fokusera enbart på upplevelser från lärare som undervisar i matematik.

Genomförande

Efter kontakt med samtliga rektorer på grundskolenivå i kommunen distribuerades, i tillräck-ligt antal, frågeformulär tillsammans med missivbrev (bilaga A) i pappersform till skolorna. Informanterna hade en dryg vecka på sig att svara på frågorna. Besvarade formulär återsändes till mig via post. Som nämnts under rubriken Urval, resulterade analysen av frågeformulären i att fyra informanter från fyra olika skolor valdes ut och kontaktades för förfrågan om uppföl-jande intervju. Samtliga tillfrågade ställde sig positiva till att delta.

I tider av klassgenomgångar, uppföljningsmöten och utvecklingssamtal var det ett pussel att hitta tider för intervjuer. En intervju var inbokad på enda möjliga tid men snöade bokstav-ligen bort. För att inte gå miste om tillfället valde jag och informanten att ta intervjun på tele-fon. Bryman (2008) avråder från att göra längre intervjuer på telefon då det kan upplevas en-klare för den intervjuade att avsluta intervjun i förtid då man inte har ögonkontakt med inter-vjuaren. Just avsaknaden av det fysiska mötet kan också göra att intervjuaren går miste om signaler som annars kan fångas upp via kroppsspråk, miner och gester, signaler som till ex-empel kan förmedla obehag och förvirring (a.a.). Möjligheten att spela in en telefonintervju

22

kan också skapa svårigheter. Jag anser att telefonintervjun i detta fall gick bra och jag upplev-de inte att upplev-den, i förhållanupplev-de till upplev-de fysiska intervjuerna, gav ett mindre värupplev-defullt bidrag. Öv-riga tre intervjuer genomfördes som planerat på informanternas respektive skolor. Vid samt-liga tillfällen hade informanterna ombetts att, om möjligt, ordna lokal så att intervjun kunde genomföras utan avbrott och störande inslag. Intervjuer genomfördes med ljudupptagning med hjälp av iPad. Detta hade informanterna informerats om och godkänt vid bokningen av intervjun. Vid bokningen tydliggjordes även de forskningsetiska principer som Vetenskapsrå-det (u.å.) tagit fram. Intervjun inleddes sedan med en påminnelse om dessa etiska övervägan-den samt tänkt upplägg för intervjun och syftet med studien. Varje intervju beräknades ta un-gefär en timme.

Valet av semistrukturerade intervjuer gjorde att det gavs möjlighet att ställa följdfrågor som vidareutvecklade beskrivningar vilka kunde bidra till en fördjupad förståelse av den in-formation som informanterna bidrog med (Bryman, 2008). Användningen av en intervjuguide (bilaga C) möjliggjorde också en friare och lättsammare dialog där det fanns utrymme för nya frågor och infallsvinklar. Intervjuguiden innehöll fem olika teman där huvuddelen av frågorna uppehöll sig kring temat Skolutveckling/kvalitetsarbete. På förhand formulerade frågeställ-ningar utgjorde en bra grund för samtalen och gav den information som eftersöktes. Samtliga intervjuer, inklusive telefonintervjun utvecklades till samtal som präglades av lugn och nyfi-kenhet från båda parter. I direkt anslutning till varje intervju gjorde jag en kort analys och sammanfattning av intervjutillfället (Bryman, 2008).

Bearbetning och analys

Direkt efter avslutade intervjuer samlades tankar och iakttagelser som kommentarer på en intervjuguide i pappersformat. Patel och Davidsson (1991) menar att det finns flera fördelar med att göra en första analys i nära anslutning till intervjutillfället. Dels finns intervjun i färskt minne och dels så ger det intervjuaren möjlighet att eventuellt justera intervjuguiden inför nästa intervju. Nya tankar kan ha fötts och informanternas tolkningar kan göra att frågor behöver förtydligas eller omformuleras. Samtliga intervjuer transkriberades efterhand som de genomförts. När alla intervjuerna var genomförda och transkriberade avidentifierades de. För att ändå kunna skilja intervjuerna från varandra kodades de genom att de skrevs i olika färger (rött, grönt, blått och svart).

Erfarenheter och uppfattningar i en kvalitativ studie är, till sin natur, endast giltiga vid det aktuella tillfället, med de utvalda informanterna i just den kontext som de befinner sig. Vid

23

sammanställning av svaren från frågeformulären (bilaga B:2) tolkade jag dock att merparten av ursprungsinformanterna delar uppfattningen om att arbetet med det systematiska kvalitets-arbetet i matematik behöver utvecklas på skolorna i kommunen. Studiens resultat skulle med stor sannolikhet se annorlunda ut om den genomfördes i en annan kommun. Detta skulle kunna vara en väg att gå för att identifiera goda exempel att arbeta vidare utifrån. Det är också en förhoppning att studiens resultat skulle se annorlunda ut om den genomförs i samma verksamhet, med samma informanter, om, låt oss säga, två år. Förhoppningen är att den stu-dien skulle ge en bild som visar att arbetet med det systematiska kvalitetsarbetet i matematik har utvecklats och gått framåt, med ökad lust och måluppfyllelse bland eleverna som resultat.

Återkommande läsning av och reflektion kring intervjumaterialet gav en meningskoncen-trering (Kvale & Brinkman, 2014) som slutligen resulterade i att tre olika teman utkristallise-rade sig. Temana gav i olika utsträckning svar på studiens frågeställningar och tydliggjorde flera gemensamma uppfattningar hos informanterna men också vissa skillnader i synen på arbetet med matematikutveckling.

Bortfall

Vid insamling av besvarade formulär återfanns representation från hälften av kommunens grundskolor. Ytterligare en skola tillkom efter “sista inlämningsdag”. Det är möjligt att svars-frekvensen hade blivit högre om jag personligen hade besökt varje skola och själv delat ut formulären. Svarsfrekvensen kan också spegla lärares enkättrötthet och/eller pressade arbets-situation med stress och tidsbrist som ständiga följeslagare.

Frågeformuläret var ställt till rektorer, speciallärare/specialpedagoger och lärare som un-dervisar i matematik vilket påtalades för samtliga rektorer vid det inledande samtalet. Trots detta återfanns endast lärarsvar (med ett undantag) bland de återlämnade formulären. Även i detta fall kan en anledning vara en pressad arbetssituation och brist på tid men jag funderar även på om detta är ett tecken på att rektorer och speciallärare/specialpedagoger upplever en osäkerhet när det gäller matematikområdet och att bortfallet i själva verket beror på en besvä-rande medvetenhet om brister och okunskap på området.

Etiska överväganden

Både i missivbrevet som skickades ut i samband med frågeformuläret, och vid bokning av intervjun informerades informanterna om Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (u.å.) vilka innebär att deras deltagande var frivilligt och kunde avbrytas när som helst, utan angiven

24

anledning, att alla insamlade uppgifter kommer att avidentifieras och att de endast kommer att användas i den aktuella studien och därefter förstöras. Vid intervjutillfället påmindes infor-manterna på nytt om detta.

Vid valet av metod och i planeringen av undersökningar bör etiska ställningstaganden gö-ras så tidigt som möjligt (Kvale & Brinkman, 2014). Vetenskapliga fördelar bör ställas mot mänsklig påverkan hos informanterna. Vikten av samtycke och anonymitet tillsammans med noga överväganden med avseende på vilka konsekvenser studien kan ge på det personliga planet är viktiga att beakta. Intervjusituationen, ämnesinnehåll och frågeformuleringar kan framkalla stress hos informanten och därmed påverka intervjuns värde. Vid utskrift och analys av intervjumaterialet är det återigen viktigt att säkerställa anonymitet men också att ge infor-manterna möjlighet att ta del av vilka tolkningar som gjorts (a.a.).

25

Resultat och analys

Syftet med studien har varit att identifiera former för arbetet med matematikutveckling som en del av skolans systematiska kvalitetsarbete. Med hjälp av ett frågeformulär där frågorna var tänkta att belysa det systematiska arbetet med att utveckla matematiken, vem som deltog i arbetet och hur arbetet var organiserat, gjordes ett urval av informanter till uppföljande inter-vjuer.

Vid bearbetning och analys av informanternas berättelser har tre teman identifierats. Tema 1 handlar om Att identifiera utvecklingsbehov i matematik, tema 2 tar upp arbetet med Att organisera kvalitetsarbete i matematik och tema 3 behandlar Specialpedagogiska insatser i matematik.

Att identifiera utvecklingsbehov i matematik

Redan vid bearbetningen och analysen av frågeformulären framgår det att arbetet med mate-matikutveckling, både med eleverna och lärarna, till övervägande del är ett ensamarbete: “Matten ligger på varje lärare, det finns inget centralt. Där är ingen sammankoppling.”. I det fortlöpande arbetet är det endast klassläraren/ämnesläraren som bedömer samtliga elevers kunskapsutveckling och bedömningen görs efter vars och ens egna tolkning av läroplanens kunskapskrav. I de fall då klassläraren/ämnesläraren bedömer att någon elev riskerar att inte nå kunskapskraven görs i de flesta fall en sambedömning med speciallärare/specialpedagog. De flesta informanterna uppfattar att man för ett par år sedan bestämde, på kommunnivå, att skolorna skulle använda McIntoshs Förstå och använda tal (2008) som diagnosmaterial. Detta finns dokumenterat men alla lärare är inte bekanta med beslutet: “Den har funnits med i den här planen över när olika saker ska göras //...// men nu tror jag att man har gått ifrån den och kör bara skolverkets stöd för bedömning.”. En informant berättar om hur elevmaterialet rättas och analyseras av skolans specialpedagog men att det därefter inte resulterar i någon uppföljning. Informanten upplever dessutom att analysen är tämligen godtycklig. “Poäng sä-ger ingenting om var svårigheterna ligsä-ger!”. Inte heller när det gäller Skolverkets obligato-riska Bedömningsstöd i taluppfattning för årskurs 1 upplever informanterna att det finns nå-gon tydlig plan för vem som ansvarar för och genomför kartläggningarna. Det finns ett ge-mensamt, dokumenterat beslut på att använda tillgängligt materialet för årskurs 2 och 3, men även här brister det i kommunikationen vilket gör att inte alla vet. När det gällde matematik-utveckling inom lärarkollegiet vittnar samtliga informanter om en vardag där var och en

skö-26

ter sig själv. En informant uttrycker det som att “Alla sitter på sin egen kammare och gör så gott man kan”. En annan informant lyfter fram svårigheterna som kommer med att varje lärare själv söker undervisningsmaterial i ett utbud som är helt utan sakkunnig granskning: “Lärare sliter som djur för att hitta bra lösningar men mycket av tiden går åt till att konstatera att det finns mycket skräp på marknaden”. Informanterna återkommer ofta till att de upplever en ensamhet i arbetet med ämnet matematik. Flera gånger påpekar de att det råder en obalans mellan framför allt matematik och svenska, till förmån för svenskan. Det finns ett stort utbud av diagnoser och screeningmaterial som används inom ämnet svenska. Dessa tester är kom-munövergripande och finns dokumenterade och schemalagda vid bestämda perioder under läsåret. I matematik finns endast Skolverkets obligatoriska Bedömningsstöd i taluppfattning.

Några informanter beskriver att arbetet med att formulera underlag för den årliga kvali-tetsredovisningen dels görs för sällan, dels vid en tidpunkt då alla är trötta och bara vill gå på ledighet och att det bland kollegor verkar gå ut på att marknadsföra den egna skolan och visa hur bra allting är. Detta gör att behov och utvecklingsområden inom matematiken enbart blir synliga för huvudmän och politiker i form av resultatsammanställningar från nationella prov och terminsbetyg.

Delanalys och kommentar

Informanternas upplevelser av att bara ha sig själva att bolla idéer med gör att variationer i tolkningar och reflektioner utifrån olika infallsvinklar blir begränsade. Öquist (2008) och Go-leman & Senge (2016) framhåller just vikten av att identifiera och analysera variationer för att individer och verksamheter ska kunna utvecklas och åstadkomma förändring. Författarna menar att lyhördhet och flexibilitet är viktiga ingredienser i framgångsrika organisationer. För lärare i organisationen SKOLAN behöver detta förhållningssätt gälla både gentemot elever och kollegor. Det behöver även finnas välkända och dokumenterade rutiner för hur arbete, kartläggning och dokumentation ska ske och vad detta innebär i form av innehåll och tidsplan med hänsyn till organisation, ansvarfördelning och befogenheter (Engström, 2015). Öquist (2008) menar att rutiner är en förutsättning för att ge energi åt reflektion, analys och kreativi-tet. I arbetet med att utveckla matematikundervisningen är det viktigt att lärare tydliggör, både för sig själv och för eleverna, vad det är som ska läras (Hattie et al., 2017). Här kan det kolle-giala lärandet i kombination med observationer hjälpa till att upptäcka saker i undervisnings-situationer som man som lärare, i aktion, inte reflekterar över själv.

Det framgår att kartläggningar i svenska till stor del bygger på diagnoser och screeningar. I arbetet med att utveckla matematikämnet och elevers matematiska förmåga måste fokus

27

flyttas från att enbart utvärdera och bedöma elevresultat till att även innefatta insatser och utvecklingsarbete på grupp- och organisationsnivå (Lundström, 2015). Engström (2015) häv-dar dessutom att de tester som används vid diagnostisering och screening saknar evidens. Även granskat och specifikt framtaget material, som till exemplet de Nationella proven, visar vid närmare studie (Boesen et al., 2018) att det krävs mer än bara bra material för att utveckla en god matematisk förmåga. Erixon & Wahlström (2016) lyfter lärarens förmåga att avläsa och kompensera för elevers individuella behov i inlärningssituationer som avgörande och framhåller vikten av fördjupad kompetensutveckling för lärare inom både matematikämnet och didaktiken. Vidare menar författarna (a.a.) att undervisningen i matematik behöver känne-tecknas av variation både vad gäller förståelse och bedömning för att kunna möta elever med olika förkunskaper och erfarenheter. Även Hattie (2007) anser att lärare måste ges möjlighet att utvecklas genom till exempel feedback som rör mål och utvecklingsområden så att de på bästa möjliga sätt kan utbilda och vägleda barn och ungdomar.

I arbetet med att samla in och dokumentera underlag för kvalitetsrapporter höjer Nehez (2015) ett varningens finger för den dialog som ofta förespråkas då det gäller utvecklingsar-bete. Författaren framhåller just faran med att det som framkommer i dialog med till exempel chefer och huvudmän, men även kollegor löper en risk att få karaktären av reklamkampanj där man vill framhålla förtjänster och visa en snygg fasad. Öquist (2008) menar att kommunikat-ionen och kopplingarna mellan skolans olika delar behöver stärkas och att arbetet med skolut-veckling och ämnesutskolut-veckling gynnas av ett tydligare samarbete på alla nivåer.

Att organisera kvalitetsarbete i matematik

I kommunen finns en tillsatt förstelärartjänst som är riktade mot matematik. Sedan förste-lärarsystemet togs i bruk har antalet tjänster minskat från tre till en samtidigt som uppdragsbe-skrivningen ändrats några gånger. Inledningsvis ingick bland annat att planera och genomföra det kommunövergripande nätverket i matematik. Matematiknätverket träffades 3-4 gånger per läsår där varje träff hade ett tema. En av informanterna bjöd vid ett tillfälle in en verksam spe-ciallärare i matematik, från en annan kommun, som kom och berättade hur hen arbetade. Vid ett annat tillfälle diskuterades olika läromedel. Syftet med träffarna var inte klart kommunice-rat vilket ledde till att vissa planerade och förberedde sig medan andra kom till träffarna utan någon förberedelse alls: “... ska det ge någonting så får ju alla ha planerat och gjort det man skulle förbereda inför träffarna”. Samtliga informanter berör matematiknätverket och de flesta saknar mötesplatsen men har olika syn på vilket syfte det bör ha. En informant menar att

nät-28

verksträffarna var alldeles för uppstyrda medan andra efterlyste en tydlig struktur på mötena för att de skulle kännas meningsfulla: ”vi har väldigt mycket tankar alla lärare så jag tror att det har varit väldigt bra när lärarna får ta lite eget ansvar varje gång man har sådana här nät-verksträffar.”. Behovet av forum för matematikdiskussioner uttrycks tydligt och alla infor-manter delar uppfattningen om att varje skola behöver schemalagda tillfällen där matematik står i fokus. Nätverken lades ned därför att det var många som uttryckte att de inte gav någon-ting.

I samband med att nätverken upphörde hade några skolor anmält sig till Matematiklyftet och det föll sig då naturligt att det var förstelärare som gick handledarutbildning och ledde arbetet på sina skolor. En av informanterna som själv deltog i matematiklyftet framhåller en-tusiastiskt hur mycket det gav och hur välstrukturerat upplägget var. Hen lyfter fram vinsten med att ha schemalagd mötestid varje vecka och hur positivt det var att samlas över stadie-gränserna: “Det knöt oss samman, man fick lite grann samma tänk”. Informanten konstaterar dock att nu, två år senare, har mycket redan runnit ut i sanden. Problemet anges vara många personalbyten i kombination med att fortbildningstid tagits i anspråk av andra satsningar. En annan informant var med i uppstarten av Matematiklyftet på den skola hen arbetade på innan hen bytte arbetsplats. Trots en ganska kort tid uttrycker hen att det var positivt med den tyd-liga strukturen och efterlyser samma upplägg då det gäller det systematiska kvalitetsarbetet på den skola där hen nu är verksam. Ett förslag är att skapa matematikforum utifrån Matema-tiklyftets upplägg: ”alltså typ matematiklyftet, fast ha det i ett nätverk med lite tydliga riktlin-jer och mer forskningsbaserat.”.

Samtliga informanter vittnar om att matematikämnet tar ytterst litet utrymme i skolornas systematiska utvecklingsarbete. De saknar forum för pedagogiska diskussioner och efterlyser någon form av utvecklingsplan för att lyfta fram former för det proaktiva arbetet i matematik: “Vi behöver en mötesform som är på båda hållen faktiskt, både på de stadierna vi har men också samverkan mellan olika stadier.”. Alla är överens om att det behöver finnas ett uttalat stöd från ledningshåll och gärna att någon med ledningsfunktion är med och driver utveckl-ingen av matematikämnet. Det finns också ett uttalat önskemål om att rekrytera speciallärare med inriktning mot matematik. Flertalet informanter upplever att de själva har mer ämneskun-skap och högskolepoäng i matematik och matematikdidaktik är de speciallä-rare/specialpedagoger som de arbetar med: “Jag tror att jag har betydligt mer utbildning (i matematik) än specialläraren.”.

29 Delanalys och kommentar

Försteläraruppdraget kan jämföras med det Blossing (2013) benämner förändringsagenter. Enligt författaren kan uppdraget gestalta sig på fyra olika sätt beroende på om arbetet sker på mikro- eller makronivå och om det till sin natur handlar om drift eller utveckling. Blossing (2013) konstaterar att det är viktigt med en tydlig kommunikation och struktur för att syftet med liknande satsningar ska leda till utveckling för hela verksamheten. Han poängterar också att arbetet med implementering kräver både tid och uthållighet. Organisationsutveckling hand-lar enligt Blossing (a.a.) om att studera skolan som ett system av människor, en tanke som får stöd av både Öquist (2008) och Goleman & Senge (2016).

Informanterna återkommer till behovet av mötesplatser och efterlyser “fredad tid”. Förde-len med ett schema över inplanerade mötestillfälFörde-len och en tydlig struktur är att det skapar en ram för mötet. Tryggheten som ramverket ger är en förutsättning för att det som händer inom ramen ska få energi och kunna utmana nya tankar och idéer (Öquist, 2008). Meningsskiljak-tigheterna kring utformningen av de nedlagda men efterfrågade nätverksträffarna bör enligt Öquist (2008) ses som en styrka då just frågan “hur” sätter igång tankar kring möjliga lös-ningar på ett problem istället för att stanna vid problemet. Här finns utvecklingsmöjligheter inför en eventuell återkomst av träffarna.

Nehez (2015) framhåller att rektors eller annan ledningsfunktions delaktighet inte per automa-tik innebär att utvecklingssatsningar går i önskad riktning. Resultatet beror i större utsträck-ning på det kollegiala klimat som råder på skolan och i vilken utsträckutsträck-ning satsutsträck-ningen upplevs kunna tillföra verksamheten värdefull kunskap. Samuelsson och Lindblad (2015) finner i sin jämförelse av skolledning, undervisningskultur och elevresultat mellan Finland och Sverige att utbildningslängd, professionell delaktighet och kollegialt engagemang hos lärare, i kombi-nation med möjligheter att delta i beslut som rör organisationen, i högre grad leder till positiva elevprestationer än då lärare intar en mer passiv roll i förändrings- och utvecklingsarbete.

Specialpedagogiska insatser i matematik

Ämnesgrupper och schemalagda tillfällen för pedagogiska diskussioner i matematik står högt upp på informanternas önskelista. På en av de representerade skolorna har de startat upp ämnesgrupper och gjort en grovplanering med schemalagda träffar en gång i månaden. Syftet med träffarna är dels att skapa ett forum där matematiken står i centrum men också att se till så att det finns tillfällen och möjligheter att diskutera och arbeta fram en utvecklingsplan för matematikundervisningen på skolan: “Det behöver finnas en röd tråd så att eleverna känner

30

igen sig.”. Behovet av att arbeta proaktivt upplevs nödvändigt för att skapa lärmiljöer där alla elever ges goda möjligheter att förstå och uppskatta matematiken men också för att det sakna-des speciallärare med inriktning mot matematik. Intresse och en stark tradition gör att nästan all specialpedagogisk tid läggs på svenska. En av informanterna har haft diskussionen med specialpedagogen på skolan och konstaterar att “det är mindre än 5 % av specialpedagogens tid som går till matte”. Det upplevs också som att matematiken bara “halkar med” i planering-en av extra anpassningar. Samtliga informanter framhåller att de själva, vid upprepade till-fällen, varit den enda matematikresurs de haft att tillgå då speciallärarens/specialpedagogens kompetens är riktad mot svenska. Mönstret upprepar sig när informanterna beskriver arbetet med att kartlägga elevernas kunskaper. Det fastställda programmet för svenska är gediget me-dan det i princip inte finns någonting i matematik. En av informanterna har för några år seme-dan lagt ned ett stort arbete för att kunna introducera och implementera McIntoshs Förstå och an-vända tal (2008). Det mesta av detta gick om intet då ansvariga på förvaltningsnivå plötsligt valde att satsa på något annat: ”… sedan drogs det in för då blev det något annat bestämt. Hela tiden var det så, jaha så blev det ingenting av det. Jag hade jobbat jättemycket, hade jät-temycket kontakt med NN.”.

I arbetet med elever som behöver särskilt stöd i matematik upplever informanterna att in-satserna ofta är godtyckliga: “Vad gör vi när vi har gjort extra anpassningar och även intensi-fierat dessa, vad gör vi därefter?”

Behovet av att vara flera som arbetar för samma sak och att känna att det finns någon att vända sig till när man kör fast eller ställs inför nya utmaningar är påtagligt från alla informan-terna. Att vara en del i en verksamhet som ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfa-renhet har fått en del av informanterna att bli nyfikna på forskning och att forska i sin egen praktik.

Delanalys och kommentar

Behovet av att ha samtalspartners berörs ofta av informanterna. Johnson & Semmelroth (2014) menar att lärare, precis som elever, behöver feedback för att ha möjlighet att utvecklas i sin yrkesroll. De framhåller även vikten av att ta stöd i den forskning och evidens som finns så att undervisningen och de metoder som används verkligen leder till förbättring av både undervisning och måluppfyllelse. Flera forskare (Dweck, 2017; Hattie et.al, 2017; Klingberg, 2016) är överens om att det finns vinster i att utveckla ordinarie matematikundervisning så att alla elever ges bättre förutsättningar att lyckas. Klassrumsklimatet och lärares syn på miss-lyckanden, men även det faktum att elever behöver olika lång tid för att lära sig, är enligt

31

forskarna (a.a.) avgörande för hur framgångsrik undervisningen blir. Deras studier visar att samtal och diskussioner utifrån missuppfattningar gynnar det matematiska tänkandet och motverkar uppfattningen om att matematik handlar om rätt eller fel.

Engström (2015) påminner om den naturliga spridning i kunskap och mognad som finns inom varje årskurs och ifrågasätter de tester och diagnoser som används då en elev anses vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Författaren (a.a.) menar att fokus riktas mot elevens eventuella brister och tillkortakommanden istället för mot den organisation (skolan) som ska bedriva undervisning i en skola för alla.

Osäkerhet i tolkning och analys av både kartläggningar och stödjande insatser signalerar att det finns ett behov av fortbildning och kompetensutveckling för att kunna vidta adekvata åtgärder (Boesen et.al, 2018).

Sammanfattande analys

Återkommande i alla teman är behovet av tid. Det handlar om tid för reflektionen, analys och utveckling men för att möta verksamhetens krav behöver detta ske tillsammans med kollegor och elever. Skolan är ett system som består av delar i form av individer, personal och elever. För att systemet ska fungera måste det finnas kopplingar mellan de olika delarna och kommu-nikationen mellan delarna måste fungera väl. Rutiner kring dokumentation av beslut och an-svarsområden behöver finnas för att, i större omfattning, stödja utveckling över tid. Behovet av återkoppling – feedback – lyftes i termer av att ”ha någon att bolla idéer med” för att kunna utvecklas i rollen som lärare och därigenom även utveckla elever och hela systemet.

I arbetet med återkoppling och bedömning behöver det finnas en återkommande diskussion kring syftet, så att den återkoppling och bedömning som sker leder framåt och inte bromsar utvecklingen.