Sammanfattande diskussion

Sammanfattningsvis har informanterna gett många olika exempel på hur de undervisar om strategier för de fyra färdigheterna läsa, lyssna, tala och skriva (se 5.1–5.3). Jag väljer att inte återigen beskriva alla metoder de använder, men man kan säga att informanterna undervisar om strategier för olika språkliga färdigheter enligt formeln ”när du ska lösa den här uppgiften, tänk då såhär”, enligt Skolverkets direktiv. Det som är slående i intervjuerna är hur alla informanterna talar med eleverna om medvetandegörande på olika plan. Jag ska inte heller här räkna upp alla sätt som detta arbete sker på utan nöja mig med att understryka hur medvetandegörandet löper som en röd tråd igenom intervjuerna, i allt från hur man ska gå tillväga vid en viss typ av prov, till hur det kommer att vara när man ska använda sin franska på riktigt.

Vi har tidigare sett, i 3.1–3.3, att begreppet strategi har en något oklar teoretisk grund, gällande vad begreppet egentligen avser. Detta blir också uppenbart i analysen av intervjuerna. Jag är medveten om att informanternas svar är beroende av mina frågor och att dessa säkert kunde ha varit mer precisa. Men man kan ändå i analysen se hur de frågor som jag ställde, som är baserade på ämnesbeskrivningen för moderna språk samt Skolverkets skrift Om strategier i engelska och moderna språk (2012), handlar om allt från omformuleringar till faran med att mata in en hel text i Google Translate. Nästan allt kan vara en strategi. Termen är vag och kan fyllas med lite vad som helst. Trots detta kan man konstatera att ett nyckelord i strategianvändandet är just medvetenheten. I GERS heter det till exempel: ”Om man utgår från att strategierna – oavsett om de är kommunikations- eller inlärningsstrategier – gör det möjligt för en individ att mobilisera sin egen kompetens för att använda den och eventuellt förbättra eller utvidga den, lönar det sig att se till att sådana strategier verkligen ses som mål, fast kanske inte

32

nödvändigtvis självändamål” (Skolverket 2009, s. 133). Enligt Dörnyei och Skehan (2003, s. 611ss) har det ju, vilket tidigare omnämnts i 3.2, dock skett en förskjutning

inom forskningen om individuella skillnader i andraspråksinlärning från

strategianvändande till self-regulation, som dessa forskare beskriver som något som ”refers to the degree to which individuals are active participants in their own learning”. För denna uppsats har det egentligen inte varit viktigt med en exakt definition av strategier, och det spelar inte heller någon större roll om man hellre vill tala om self-

regulation. Det viktiga är just medvetandegörandet som lärarna i min studie på olika

sätt arbetar med inom olika områden, och som har som syfte att eleverna ska bli medvetna om vad de håller på med. I Lgy 11 understryker man att ”Elevernas kunskapsutveckling är beroende av om de får möjlighet att se samband” (Skolverket 2011a, s. 8). Man kan kanske tycka att alla elever skulle se det meningsfulla i franskundervisningen, med det övergripande målet att lära sig franska för ögonen. I verkligheten är det nog inte så och därför har strategiundervisningen ett klart existensberättigande. Dörnyei skriver:

even if the notion learning strategy does not exist as a distinctive aspect of learning but only indicates creative and personalised learning behaviours, the training of these ‘strategies’ would be a highly desirable activity as it would amount, in effect, to the teaching of learners ways in which they can learn better. And no one would question the fact that most learners would benefit from an improvement of their study skills (Dörnyei 2006, s. 60)

Här skulle jag vilja tillägga att mycket av det medvetandegörande arbetet som lärarna i min studie ägnar sig åt går ut på att få eleverna att förstå vad de ska göra för att lära sig och för att lösa uppgifter. Men medvetandegörandet verkar också ha en annan aspekt: motivation. Eleverna ska till exempel i skolan träna på att kommunicera för att de en dag faktiskt ska kunna åka till Frankrike och prata franska på riktigt. Motivation är, tillsammans med fallenhet (aptitude) de två faktorer som, enligt Dörnyei och Skehan (2003, s. 589), i ett individperspektiv har visat sig vara mest förknippade med framgångar i andraspråksinlärning. Av förklarliga skäl kan man inte i skolan undervisa om fallenhet eftersom skolsystemet på sätt och vis utgår ifrån att alla elever befinner sig på ungefär samma nivå17. Motivation verkar också vara något som har med

17

Dörnyei och Skehan (2003, s. 593-594) skriver: “aptitude is perceived as anti-egalitarian, in that if a fixed, immutable interpretation of aptitude is taken, it is seen as potentially disadvantaging many learners,

33

personligheten att göra, och även det är kanske svårt att i hög utsträckning påverka i undervisningen, även om informanterna genom att skapa en uppmuntrande miljö och positiva relationer mellan lärare och elever gör vad man kan för att motivera eleverna.18 Strategier, eller vad man nu väljer för term, förefaller däremot vara ett mer neutralt förhållningssätt som går att undervisa om och som inte förutsätter något annat än att alla elever kan lära sig lika bra.

Det är för övrigt också intressant att notera att lärarna i undersökningen lägger tid på att få sina elever att använda speciella strategier för att klara av uppgifter som är specifika för skolan. Det kan handla om att lära sig speciella tillvägagångssätt för att hantera vissa typer av prov. Detta kanske kan anses gå stick i stäv med Skolverkets idéer om att alla elever i moderna språk ska bli goda språkinlärare utanför undervisningssituationen. Men man måste komma ihåg att det för eleverna också handlar om att klara av skolan. För en del elever kanske huvudmålet faktiskt inte är att lära sig franska, utan snarare att klara av kursen i franska och få ett bra betyg. Man kan kanske anta att det inte spelar så stor roll vilka motiven är, bara eleven är motiverad nog att klara sin kurs. Då kvittar det möjligen om strategiundervisningen är inriktad på för skolan speciella uppgifter eller på autentisk kommunikation som sker i verkligheten. Det är ju egentligen inte strategierna i sig som är målet för undervisningen, utan det man lär sig.

Gällande informanternas syn på vikten av strategiundervisningen så skiljer sig åsikterna något åt. Informanterna ser strategiundervisningen som något som hjälper till att synliggöra lärandet, vilket nog också är så som Skolverket har tänkt att de ska fungera. Några av informanterna ser också att strategierna skulle kunna bli ett medel för att kommunicera när man inte kan så mycket annat. Man skulle här kunna dela in informanterna i två grupper, där tre arbetar på skolor med högpresterande elever, och tre på ”vanliga” skolor, där informanterna på de ”vanliga” skolorna ser denna senare risk.

with no hope offered of overcoming the handicap of low aptitude. As a result, there has been something of a mismatch between the actual learner variation in real classrooms, and the homogeneity implied by most coursebooks (a mismatch which it has been the teacher's lot to cope with, a s best she or he can)”.

18 _{Inom motivationsforskningen studeras sambandet mellan inlärarens motivation för att lära sig L2-}

språket och den omgivande miljön. Enligt Dörnyei (2006, s. 51) finns det även inom detta fält studier om hur klassrumsmiljön påverkar motivationen, och det har hävdats att ”the classroom environment had a much stronger motivational impact than had been proposed before, highlighting the significance of motives associated with the L2 course, the L2 teacher and the learner gro up”.

34

Det skulle för övrigt vara intressant att undersöka just synen på strategiundervisningen hos ett större antal informanter.