Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Undervisning om strategier i moderna
språk
Några gymnasielärares arbete med och syn på
strategier i franska
Strategy teaching in modern languages
How do some upper secondary school teachers work with and regard
strategies in French?
Karin Lindqvist
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp Slutseminarium 2015-01-13
Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Kerstin Hansson
2
Förord
Jag vill tacka mina sex informanter. Jag vet ju att lärare ofta har ont om tid och jag är tacksam över att ni tog er just tid att sitta ner och prata med mig. Det är ingen självklarhet alls. Jag är också tacksam över allt ni delade med er av: konkreta tips på hur man kan göra och hur ni ser på er undervisning, allt baserat på mångårig beprövad erfarenhet.
3
Abstract
Uppsatsen handlar om lärares undervisning om språkliga strategier i ämnet franska på gymnasiet. Syftet är att undersöka hur några lärare undervisar om strategier och vilken betydelse man anser att strategieundervisningen har. Med utgångspunkt i ämnesplanen för moderna språk definieras ett antal områden där språkliga strategier på olika sätt figurerar. Dessa är reception (läs- och hörförståelse), interaktion och skriftlig och muntlig produktion, samt inlärning i form av språklig medvetenhet och ordinlärning. Dessutom undersöks alltså vilken betydelse lärarna tillmäter strategiundervisningen.
I uppsatsen ges en bild av begreppet strategi som det används inom andraspråksinlärningen, dess bakgrund, och hur man kan klassificera strategier. En presentation av hur man kan arbeta med strategier i undervisningen ges. Resultat från en studie av elevanvändning av strategier presenteras.
Med kvalitativ intervju som metod undersöks hur sex informanter, alla lärare i franska med lång erfarenhet av yrket, undervisar om strategier inom de områden som nämnts. Ett resultat är att man arbetar mycket med att försöka medvetandegöra eleverna på olika plan. Det handlar till exempel om medvetandegörande om varför man gör en specifik uppgift och vad som kan vara viktigt att tänka på när man gör den, men också om vad det övergripande syftet med undervisningen är. Ett annat resultat är att lärarna i undersökningen har lite olika syn på strategiundervisningen, kanske som ett resultat av hur studiemotiverade eleverna är. Samtliga lärare anser att strategierna har en viktig plats i undervisningen, eftersom de bland annat synliggör målen för inlärningen. Vissa lärare tycker också att strategierna är viktiga för att många elever idag inte är beredda att lägga tid på sina språkstudier. Strategikunskapen hjälper sådana elever att ändå kunna kommunicera.
Nyckelord: franska, inlärningsstrategier, kommunikationsstrategier, kvalitativ intervju, moderna språk, undervisning
4
Innehållsförteckning
Förord ...2 Abstract ...3 Innehållsförteckning ...4 1. Inledning ...52. Syfte och frågeställningar ...7
2.1 Syfte och övergripande frågeställningar ...7
2.2 Skolverkets beskrivning av strategier – precisering av frågeställningarna ...7
3. Teoretisk bakgrund: strategier i teori och praktik ... 10
3.1 The good language learner – en användare av strategier ... 10
3.2 Vad avser begreppet ”strategi”? ... 12
3.3 Olika slags strategier ... 12
3.3.1 Inlärningsstrategier... 13
3.3.2 Kommunikationsstrategier ... 14
3.4 Hur kan man arbeta med strategier i undervisningen? ... 15
3.5 Tidigare forskning om elevers användande av strategier – projektet STRIMS... 17
4. Metod... 19
4.1 Kvalitativ intervju ... 19
4.2 Urval och tillförlitlighet ... 19
4.3 Genomförande och bearbetning... 20
4.4 Etiska överväganden ... 21
5. Resultat och analys... 23
5.1 Undervisning om strategier för reception ... 23
5.1.1 Läsförståelse ... 23
5.1.2 Hörförståelse ... 24
5.2 Undervisning om strategier för interaktion och produktion ... 25
5.2.1 Muntlig interaktion ... 25
5.2.2 Skriftlig produktion ... 26
5.3 Undervisning om språklig medvetenhet och strategier för inlärning ... 27
5.4 Synen på användandet av strategier ... 29
6. Diskussion och slutsats ... 31
6.1 Sammanfattande diskussion ... 31
6.2 Avslutande reflektioner ... 34
5
1. Inledning
Vad ska skolelever lära sig när de studerar ett modernt språk? Innehållet bestäms av Skolverket, vars ämnesbeskrivning ger svaret på frågan. Vid en genomläsning av ämnesplanen för moderna språk (Skolverket u.å.) kan man konstatera att ämnets syfte sträcker sig ganska långt bortanför sådant som enbart har att göra med att kunna tala och skriva på språket, men även bortanför vad som brukar kallas realiakunskaper, även om dessa syften också finns med. Eleven ska:
- Utveckla kunskaper i målspråket. Närmare bestämt ska eleven lära sig att förstå talat och skrivet språk och att interagera med andra i tal och skrift. - Lära sig om kultur, samhälle och livsvillkor i områden där språket används. Men ämnet har också andra mål:
- Att eleverna ska tro på sin egen förmåga som språkanvändare.
- Att eleverna genom språkstudierna ska utveckla förståelse för livsvillkor i andra länder.
- Att eleverna ska utvecklas till medvetna språkinlärare som kan dra nytta av sina kunskaper vid inlärning av andra språk.
- Att eleverna lär sig ett kritiskt förhållningssätt när det gäller att tillägna sig information från olika källor.
Viktigt är också att eleverna ska utveckla:
- Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang.
Skolverket beskriver strategiernas betydelse mer i detalj i skriften Om strategier i
engelska och moderna språk (Skolverket 2012), författad av Lena Börjesson. I början
av skriften står det följande:
Strategier är något som alltmer kommit att uppmärksammas i diskussionen om språklig kompetens. Det är ett brett och mångfasetterat begrepp, som handlar om hur man gör, och kan göra, när man lär sig språk och när man använder språk, dvs. om olika metoder och handlingssätt för lärande och kommunikation. Strategier är också något som betonas i kurs - och ämnesplaner i engelska och moderna språk 2011 för att eleverna ska bli mer aktiva, effektiva och självständiga som språkinlärare och därigenom också vidga sina referensramar och sin förståelse för olika sätt att tänka och leva. (Skolverket 2012, s. 1)
Vi ser i citatet ovan att Skolverket lägger stor vikt vid elevernas användande av strategier och att dessa ses som en förutsättning inte bara för ”ren språkinlärning” utan
6
också som något som ska hjälpa eleverna att få bättre självförtroende och bli mer aktiva när det gäller språkinlärningen. Strategianvändandet verkar i förlängningen även betraktas som något som ska bidra till att utveckla elevernas värdegrund (jfr. Lgy 11: Skolverket 2011a, s. 5), eftersom den aktiva, effektiva och självständiga språkeleven får bättre förståelse för andra kulturer.
Ämnesplanen för moderna språk ger dock inte många konkreta anvisningar om hur man som lärare ska arbeta med strategieundervisningen (vi återkommer till detta i 2.2), utan detta måste tolkas av varje enskild lärare. Därför finns det anledning att undersöka hur några gymnasielärare i moderna språk, i det här fallet franska, behandlar strategier i sin undervisning. Vilka slags strategier lär man ut och vilka metoder har man för att göra detta? Med tanke på att Skolverket, som vi har sett, betraktar utlärandet av strategier som mycket viktigt är det också intressant att belysa frågan om hur några lärare ser på detsamma. Vilken betydelse anser några lärare att strategianvändandet har?
7
2. Syfte och frågeställningar
I 2.1 nedan presenteras uppsatsens syfte och frågeställningar. Frågeställningarna utgår dels ifrån beskrivningen av ämnet moderna språk (Skolverket u.å.) och dels skriften Om
strategier i engelska och moderna språk (Skolverket 2012). I 2.2 görs en mer detaljerad
genomgång av hur strategianvändandet presenteras i dessa båda skrifter. Med utgångspunkt i detta urskiljs fyra områden som undersöks i studien.
2.1 Syfte och övergripande frågeställningar
Uppsatsens syfte är att undersöka hur några gymnasielärare i moderna språk integrerar undervisning om olika typer av strategier i sin verksamhet, samt att utröna vilken vikt de lägger vid användandet av strategier. Jag kommer att undersöka följande frågor:
1. Vilka slags strategier lär man ut och vilka metoder har man för att göra detta? 2. Hur ser man på vikten av strategianvändandet?
2.2 Skolverkets beskrivning av strategier – precisering av
frågeställningarna
De frågor som jag vill undersöka utgår ifrån de formuleringar i beskrivningen av ämnet moderna språk (Skolverket u.å.) som på olika sätt har att göra med strategier. Vi har i föregående kapitel konstaterat att Skolverket lägger stor vikt vid användandet av strategier, något som enligt dem själva (2012, s. 3) har en bakgrund i Europarådets språkfrämjande arbete och den Gemensamma europeiska referensramen för språk (GERS, Skolverket 2009). Lundahl (2012, s. 163) skriver, gällande ämnet engelska, om Skolverkets ”förtröstansfulla ord om strategiers betydelse”, och samma formulering kan helt klart tillämpas på moderna språk. Ett av de fem övergripande syftena med moderna språk är, som vi också har sett, att eleverna ska utveckla ”Förmåga att använda språkliga strategier i olika sammanhang” (Skolverket u.å., s. 1). I stycket ”Ämnets syfte” kan man
även finna andra formuleringar som mer eller mindre explicit har med
strategianvändandet att göra. Dessa är att eleverna ska:
ges möjlighet att utveckla förmåga att använda olika strategier för att stödja kommunikationen och för att lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till
8
utveckla flerspråkighet där kunskaper i olika språk samverkar och stödjer varandra ... [utveckla] språklig medvetenhet och kunskaper om hur man lär sig språk i och utanför undervisningen
[utveckla] förståelse av hur man söker, värderar, väljer och tillägnar sig innehåll från olika källor för information, kunskaper och upplevelser (Skolverket u.å., s. 1)
I det centrala innehållet för olika kurser beskrivs också närmare vilka slags strategier som undervisningen förväntas innehålla. För kursen moderna språk 3 heter det till exempel att receptionen ska innehålla ”Strategier för att uppfatta detaljer och förstå sammanhang samt för att anpassa lyssnande och läsning till framställningens form, innehåll och syfte” samt ”Olika sätt att söka, välja och värdera innehållet i texter och talat språk”. Produktionen och interaktionen ska innehålla ”Strategier för att lösa språkliga problem, till exempel med hjälp av omformuleringar och förklaringar” samt ”Strategier för att bidra till och aktivt medverka i samtal, till exempel genom att ta initiativ till interaktion, lyssna aktivt och avsluta på ett artigt sätt” (Skolverket u.å., s. 38). Strategianvändandet utgör också en del av kunskapskraven, både som en del av produktionen och receptionen/interaktionen. Däremot står det inget om hur undervisningen om språklig medvetenhet ska utformas och detta är inte heller en del av kunskapskraven.
Som redan har nämnts i kapitel 1 utvecklas Skolverkets syn på strategier i skriften
Om strateger i engelska och moderna språk (Skolverket 2012). Enligt skriften kan
strategiarbetet komma in i följande områden i moderna språk-undervisningen: strategier för reception, alltså läs- och hörförståelse (t.ex. olika slags läsning för olika slags texter, att förbättra sitt lyssnande genom att ”planera, lyssna selektivt, kontrollera och utvärdera” (s. 7)), strategier för ordinlärning (olika sätt att arbeta kreativt med att lära sig nya ord), strategier för ”ett kritiskt förhållningssätt” (s. 11) (t.ex. hur man värderar olika slags texter) och strategier för produktion och interaktion (vilket kan handla om att anpassa sitt språk till mottagaren men även om att lösa språkliga problem när ens kunskaper inte räcker till). Skriften handlar också om hur den strategiska kompetensen ska behandlas i bedömningssituationer. Det understryks, som redan nämnts, att man för att få eleverna att bli goda språkinlärare måste få dem att tro på sig själva som sådana: eleverna måste våga använda språket. Slutligen menar man att detta sammantaget ska hjälpa eleverna att förstå hur man lär sig språk, och man kan anta det är resultatet av
9
dessa samlade kunskaper som är det som kallas för ”språklig medvetenhet” i ämnesbeskrivningen.
Det verkar alltså vara av stor vikt att elever behärskar strategier inom olika språkliga områden. Men det står däremot inte så mycket i ämnesplanen om vilket konkret innehåll eleverna ska lära sig, alltså vilket innehåll strategierna ska tillämpas på, vilket kritiseras av Enkvist (2005). En konsekvens av detta blir att det i hög grad är upp till varje enskild lärare att tolka ämnesplanerna och bestämma vad som ska studeras. (Detta återkommer vi till i slutet av uppsatsen, i 6.2.) Med tanke på detta vill jag också fråga några lärare vilken syn de har på strategiernas närvaro i ämnesplanerna och i undervisningen. Hur viktig är strategiundervisningen? Dessa frågor är inte minst intressanta att undersöka för mig som blivande lärare.
Jag delar, med utgångspunkt i ovanstående, in undersökningen i följande fyra områden: hur man undervisar om reception, hur man undervisar om produktion och interaktion, hur man undervisar om språklig medvetenhet och inlärning, samt vilken betydelse man anser att strategierna har.1
1
Från början inkluderades också frågor om hur man skapar självförtroende hos eleverna och hur man ska behandla strategier som en del av kunskapskraven. Självförtroendefrågan har ju strängt taget inget med strategier att göra, men självförtroendets vikt und erstryks i skriften Om strategier i engelsk a och moderna
språk , och eftersom jag tyckte att det var en intressant fråga att ställa till lärare tog jag med den .
Angående strategiernas närvaro i kunskapskraven ville jag egentligen fråga om hur man bedömer en elev som inte använder en strategi jämfört med en som gör det. Dock lyckades jag inför intervjuerna inte formulera någon bra fråga om detta. Problemet är följande: om en elev så att säga är så duktig att hen t.ex. inte behöver använda en omformulering i muntlig kommunikation, hur ska man då bedöma? Strategianvändandet utgör ju en del av kunskapskraven. Lundahl (2012, s. 176) har också invändningar, men mer precist formulerade, bland annat här om strategier för lyssnande: ”Beror vissa elevers framgångsrika lyssnande på deras goda engelska eller på deras effektiva strategianvändning [...]?” Problemet handlar alltså i grunden om varför strategierna måste vara inkluderade i kunskapskraven, när det egentligen, tycker jag, borde vara resultatet av strategierna so m bedöms. Å andra sidan, ”i verkligheten” bedömer läraren elevens samlade kunskaper, och användandet eller icke -användandet av strategier blir då sannolikt en mindre detalj. Jag lyckades inte inför intervjuerna formulera min fråga på ett bra sätt, och problemet med strategiernas närvaro i kunskapskraven utmynnade istället i frågan om hur man som lärare förhåller sig till relationen mellan uppmuntran och bedömning. I ett senare skede strök jag även denna fråga. Vare sig frågan om bedömning eller frågan om hu r man uppmuntrar eleverna fick sedan plats i uppsatsen, och ligger ändå utanför dess intresseområde.
10
3. Teoretisk bakgrund: strategier i teori och
praktik
I 3.1 nedan presenteras kortfattat den forskning som verkar ligga bakom det faktum att man i ämnesbeskrivningen för moderna språk, och för övrigt engelska, lägger sådan stor vikt vid användandet av strategier, nämligen den om the good language learner. Ämnesplanen för moderna språk innehåller inga referenser, men i skriften Om strategier
i engelska och moderna språk (Skolverket 2012) hänvisar man till forskning om detta.
När det gäller vilka faktorer som styr individens förmåga att lära sig ett andraspråk så beskrivs de viktigaste av dessa av Dörnyei (2006) och är personlighet (till exempel om inläraren är lagd åt det introverta eller extroverta hållet), fallenhet (som har att göra med de kognitiva förmågor som inläraren har som kan främja inlärningen), motivation, inlärningsstil och inlärningsstrategier. Dörnyei (s. 55) påpekar att skillnaden mellan inlärningsstil (learning style) och inlärningsstrategier (learning strategies) är svårgreppbar2, och vidare att det inte verkar finnas ”an unambiguous theoretical definition of the learning strategy concept” (s. 57). Det är viktigt att här notera att det alltså inte enbart är strategianvändningen som styr inlärarens framgångar och dessutom att begreppet strategi faktiskt är svårdefinierat. Vi återkommer till detta i 3.2.
3.1 The good language learner – en användare av
strategier
Som vi redan har haft tillfälle att konstatera flera gånger (i bland annat kapitel 1) tillmäts användandet av strategier stor betydelse i ämnesbeskrivningen för moderna språk. Med tanke på detta är det intressant att se att det, enligt Abrahamsson (2009, s. 211-212), inte finns några bevisade samband mellan enbart strategianvändning och lyckad språkinlärning: ”i det att några samband antingen inte funnits eller att resultaten varit mycket motsägande olika studier emellan”. Trots detta är det kanske förståeligt att Skolverket så mycket betonar strategianvändandet i ämnesplanerna för moderna språk
2 En skillnad skulle kunna vara att inlärningsstil är oberoende av situationen , vilket inte
inlärningsstrategier är. Detta stämmer dock inte enligt Dörnyei (2006, s. 55): ”the argument that styles are stable and have a cross -situational impact sounds convincing but if we take a closer look we find that there is a definite interaction between styles and situations”.
11
och engelska. Av de fem faktorerna som styr andraspråksinlärarens framgångar som nämndes i föregående stycke verkar strategianvändandet vid en första anblick vara den som lättast kan läras ut.
Ett entydigt samband mellan endast strategianvändande och framgångsrik
språkinlärning har alltså, enligt Abrahamsson, inte kunnat bevisas. Däremot finns det, fortfarande enligt samma författare (2009, s. 212), studier om ”den framgångsrike språkinläraren” (”the good language learner”) i vilka man dock, förutom strategianvändande, också har inkluderat personliga egenskaper hos inläraren, samt affektiva faktorer3. Även om strategianvändandet har varit huvudfokus i sådana studier kan man alltså inte helt säkert dra slutsatsen att det är strategianvändandet ensamt som leder till lyckad språkinlärning. Skolverket (2012, s. 1) hänvisar också just till studier om den framgångsrike språkinläraren, snarare än till studier som bara handlar om strategier, och man kan därför anta att Skolverkets teoretiska bakgrund går att finna just där.
Den framgångsrike språkinläraren brukar, enligt Abrahamsson (2009, s. 213), beskrivas på detta sätt: Han/hon ser språket som ett system och gör medvetna jämförelser med andra språksystem4, analyserar sin egen produktion, drar slutsatser av egna misstag och omgivningens rättelser. Han/hon fokuserar också på innehåll och
betydelse och tar gärna chansen att använda språket i naturliga
kommunikationssituationer. Inläraren är aktiv, dvs. tar del av inlärningssituationer och övningar som erbjuds i undervisningen5 och ser läraren som en ”användbar informationskälla snarare än som ett stöd i inlärningen” (ibid.). Vidare är inläraren medveten om hur han/hon lär sig och känner till vilka strategier som brukar fungera. Slutligen använder han/hon olika strategier för olika situationer och uppgifter, kan växla mellan dem, och använder dessutom många olika strategier.
Sammanfattningsvis kan man, med Skolverket (2012, s. 2), konstatera att det är ganska sällsynt att en och samma språkinlärare innehar alla good language
3
Affektiva faktorer exemplifieras av Abrahamsson (2009, s. 255) bl.a. med inlärarens attityder till målspråket och dennes motivation till att lära sig.
4 Man brukar tala om language awareness när det gäller just förmågan att lägga märke till skillnader
mellan olika språk. Inläraren som på ett medvetet sätt kontrasterar språk mot varandra kan använda sina slutsatser i inlärningen (Tornberg 2015, s. 228).
5
Abrahamsson påpekar (2009, s. 213) att the good language learner-studier brukar handla om klassrumsinlärning, snarare än om inlärning i naturlig andraspråksmiljö.
12
egenskaper och -tillvägagångssätt. Men man menar att man som lärare kan komma en bra bit på vägen att få eleverna till goda inlärare genom att skapa en positiv inlärningsmiljö där eleverna vågar försöka använda språket och använder strategisk kompetens på olika sätt.
3.2 Vad avser begreppet ”strategi”?
Skolverket (2012, s. 1) beskriver begreppet ”strategi” på följande sätt: ”Det är ett brett och mångfasetterat begrepp, som handlar om hur man gör, och kan göra, när man lär sig språk och när man använder språk, dvs. om olika metoder och handlingssätt för lärande och kommunikation”. Man ser direkt att strategier kan innefatta ganska många olika saker, alltifrån att peka när ordförrådet inte räcker till till att planera uppsatsskrivande. Dörnyei och Skehan (2003) diskuterar denna vaghet (”its shaky theoretical foundation” (s. 610)) som begreppet tydligen alltid har dragits med. De två stora problemen med begreppet är hur man ska skilja mellan en strategi och en färdighet (skill), och hur man ska dela in strategier i grupper. Enligt samma författare har dessa svårigheter bidragit till att vissa forskare har övergivit strategibegreppet, för att istället tala om
self-regulation (s. 610) 6.
För mitt syfte är det dock inte nödvändigt att fastställa en exakt definition. Eftersom både definitionen av strategier och avgränsningen mellan olika typer vållar problem nöjer jag mig med ovanstående beskrivning, samt med att nedan presentera några olika sätt att gruppera dem7.
3.3 Olika slags strategier
Skolverket (2012, s. 4) nämner en indelning av strategierna i tre olika grupper: kognitiva, metakognitiva och socio-affektiva, där kognitiva strategier handlar om
6
Enligt Dörnyei och Skehan har alltså intresset för ”learning strategies”, mycket på grund av begreppets oklara teoretiska grund, alltmer kommit att ersättas av fokus på inlärarens egenstyrda lärande: ” It is almost as if the magic term ’learning strategy’ had been replaced by the superhuman person of the ’self-regulating learner’.” (2003, s. 612).
7 I Dörnyei och Skehan (2003, s. 607ss) finns en klargörande beskrivning av hur olika forskare har
grupperat strategier. Inte minst skriver man om hur två av de sannolikt mest kända strategiindelningarna, O’Malley och Chamots (1990) och Oxfords (1990), trots att dessa delar in strategierna på olika sätt och med olika termer, i själva verket är ganska lika varandra.
13
”analys, problemlösning, bearbetning”, metakognitiva strategier om att ”planera, genomföra och utvärdera sitt arbete samt korrigera sig själv” och socio-affektiva strategier om hur ”man språkligt samspelar och samarbetar med sin omgivning”. Abrahamsson (2009, s. 210) preciserar att dessa brukar anses vara undergrupper till vad som kallas inlärningsstrategier, men att man även talar om en annan typ av strategier: användningsstrategier, vilka i sin tur delas in i dels produktions- och perceptionsstrategier och dels kommunikationsstrategier (se nedan 3.3.1 och 3.3.2). Användningsstrategierna handlar om strategier för att lösa språkliga problem. Inlärningsstrategierna definieras av Abrahamsson (ibid.) som ”de mer eller mindre medvetna tillvägagånssätt som L2-inläraren nyttjar för att utveckla sitt interimspråk8”. Det verkar dock som om Skolverket i sin skrift Om strategier i engelska och moderna
språk (2012), trots att man explicit endast nämner de tre typerna av inlärningsstrategier,
även verkar inkludera olika användningsstrategier (se dock Lundahls beskrivning av kommunikationsstrategier i 3.3.2).
3.3.1 Inlärningsstrategier
Dörnyeis beskrivning av inlärningsstrategier är följande: ”learners engage in strategic learning if they exert purposeful effort to select and then pursue learning procedures that they believe will increase their individual learning effectiveness” (2006, s. 58). Vidare anser Dörnyei (s. 60) att begreppet, trots att det är svårt att definiera exakt, har sitt existensberättigande. Om inlärare tränar sig på att använda inlärningsstrategier, hur man än vill definiera dem, blir de bättre på att lära sig. Och detta måste alltid anses som positivt.
De tre typerna av inlärningsstrategier, metakognitiva, kognitiva och socio-affektiva, som har nämnts ovan har fastställts i en studie av O’Malley och Chamot (1990, s. 119-120)9. När det gäller metakognitiva strategier så handlar dessa om hur inläraren på olika sätt planerar och reflekterar över sitt lärande. O’Malley och Chamot identifierar sju olika metakognitiva strategier, som kan ha att göra med planering av inlärning och hur uppgifter utförs, självmonitorering, alltså att man kontrollerar sin förståelse eller
8 Inlärarens version av målspråket (Abrahamsson 2009, s. 14).
9 Referenserna i O’Malley och Chamot (1990) är något oklara men det verkar som om de resultat som
presenteras där (s. 114-123) härrör från O’Malley, Chamot, Stewner-Manzanares, Küpper och Russo (1985).
14
produktion under tiden som man utför en uppgift, samt utvärdering, som handlar om hur man i efterhand kontrollerar sin egen språkinlärning. De kognitiva strategierna är i O’Malleys och Chamots beskrivning 14 stycken och har att göra med hur inläraren till exempel associerar, analyserar och grupperar det nya språkliga stoffet. Det kan också handla om hur man använder sådant som man redan vet, till exempel om sitt modersmål, för att dra slutsatser om målspråket. De socio-affektiva strategierna (som av O’Malley och Chamot kallas ”social mediation”) är två till antalet och handlar om hur inläraren tar hjälp av omgivningen i sitt lärande, exempelvis genom att fråga en lärare eller att arbeta med andra för att få feedback.
3.3.2 Kommunikationsstrategier
Som tidigare har nämnts (se 3.2 och 3.3) så råder det alltså mycket oenighet om hur strategier ska delas in i olika grupper. Lundahl (2012, s. 164) skriver också om
kommunikationsstrategier, och om två sätt att betrakta dessa på.
Kommunikationsstrategier kan dels avse muntliga strategier som används i interaktion, och dels vara ”ett paraplybegrepp för att beteckna de kognitiva respektive samarbetsinriktade processer” som man använder i reception, produktion och
interaktion, alltså antagligen de strategier som av Abrahamsson kallas
”användningsstrategier”. Jag använder här termen ”kommunikationsstrategier”.
När det gäller kommunikationsstrategier så har dessa alltså inget att göra med hur man lär sig språk10 utan används för att lösa språkliga problem. Enligt Tornberg (2015,
s. 57) har forskning om kommunikationsstrategier sin bakgrund dels inom
psykolingvistiken och dels inom forskning om interaktion. Psykolingvistiken ser en kommunikativ strategi som en plan ”för att nå ett särskilt kommunikativt mål” (s. 56) medan det interaktiva synsättet betraktar en kommunikativ strategi som ett sätt att hålla igång kommunikationen. Olika undersökningar av kommunikationsstrategier har gjorts, ofta studier om hur inlärare löser problem relaterade till ordförrådet, och ofta i syfte att
klassificera strategierna på olika sätt. Några vanliga exempel på
kommunikationsstrategier kan vara omskrivning, parafras, transfer och översättning (Tornberg 2015, s. 58). Det kan dessutom också vara fråga om icke-språkliga kommunikationsstrategier, som att peka. De strategier som har nämts ovan leder
10 Inte heller denna distinktion är okomplicerad. Lundahl (2012, s . 160-161, baserat på Ellis) påpekar att
det i praktiken ofta är omöjligt att veta om en inlärare använder en strategi för att lära sig eller för att kommunicera.
15
förhoppningsvis till att kommunikationen förs framåt. Tornberg nämner även ”inskränkande strategier”, som får kommunikationen att ”bryta samman” (ibid.). Ett exempel på detta kan vara att talaren helt enkelt ger upp, och ett annat att byta språk mitt i kommunikationen, s.k. code switch.
Lundahl (2012, s. 164-165) nämner fyra typer av kommunikationsstrategier: kompensatoriska strategier, som kan vara t.ex. omformulering eller att använda synonymer, interaktionsstrategier, som t.ex. kan vara att fråga sin samtalspartner,
undvikande/inskränkande strategier, som kan vara att ge upp, samt
uppehållande/tidsvinnande strategier, som kan vara att använda s.k. fillers, det vill säga ord som till exempel well eller now let me see).
3.4 Hur kan man arbeta med strategier i undervisningen?
Vi har redan sett, i kapitel 1, att ämnesbeskrivningen i moderna språk inte ger så mycket konkreta anvisningar om hur man ska arbeta med strategiundervisningen i praktiken. Det som omnämns är att eleverna ska förstå både detaljer och större sammanhang i receptionen, kunna använda omformuleringar och förklaringar för att lösa språkliga problem och på olika sätt bidra aktivt i samtal. I skriften Om strategier i engelska ochmoderna språk (Skolverket 2012), som också har nämnts (se kap. 1 samt stycke 2.2),
ger man mer information om hur man kan arbeta med strategierna. Även Ulrika Tornberg ger i Språkdidaktik (2015) förslag på detta, och jag baserar mig nedan på hennes bok, eftersom hennes beskrivning är mer utförlig.
När det gäller reception använder Tornberg sig av begreppsparet bottom up och top
down (s. 99-100). Bottom up innebär att förståelsen börjar vid avkodningen av ljud eller
bokstavskombinationer, som lägger grunden för förståelse av orden, och sedan delar av satsen, osv. Top down betyder att man skapar förståelse utifrån ett globalt perspektiv, genom att aktivera tidigare erfarenheter och förkunskaper. Det gäller att få eleverna att förstå skillnaden mellan de två avkodningssätten och att de kan tillämpas vid olika tillfällen. I läsningen fastnar eleverna, enligt Tornberg (s. 101), ofta i bottom up-approachen då de vill försöka förstå varje enskilt ord. Därför måste man som lärare få dem att använda sig av de förkunskaper de har: ”visa dem vilka processer förståelse bygger på och lära dem att strategiskt använda sina förkunskaper” (s. 101). Det kan handla om förkunskaper om målspråket, kunskaper om ordbildning, sådant som eleven redan vet om ämnet eller tolkning av bilder. När det gäller hörförståelse fungerar även
16
denna på sätt som kan beskrivas av top down- och bottom up-processerna, men viktigast är top down-förståelse, eftersom det man hör uppfattas ”på ett innehållsligt, semantiskt plan, inte på ett språkligt” (s. 116). Det gäller dock att medvetandegöra eleverna om hur hörförståelsen fungerar och vilket lyssnande som passar till olika slags uppgifter.
I sitt kapitel om ordinlärning skriver Tornberg (s. 123ss) att den ”traditionella” ordinlärningen, där man lär sig översättningen av glosor i en viss ordning, ofta inte leder till ett bra resultat. Hon betonar (s. 132) att man kodar in ord i ett sammanhang, och att det sätt på vilket inkodningen sker kan vara olika för olika elever. Olika elever använder sig av olika kognitiva strategier. I detta sammanhang nämner hon Gardners (1993) teorier om olika intelligenser, och visar hur elever som uppvisar mer av en viss intelligens bör använda sig av vissa strategier, medan sådana som domineras av en annan gynnas av att använda andra strategier. Till exempel skulle en elev som innehar musikalisk intelligens kunna lära in ord genom att ”rappa och rimma” (s. 133). Slutligen betonar hon att orden, för att kunna betraktas som ”inlärda”, ska kunna användas i nya sammanhang och att man måste kunna gå bortom den form som står i gloslistan genom att använda olika böjningsformer och ändelser. Detta måste eleverna bli medvetna om.
Tornberg (s. 167) menar att skriftlig och muntlig produktion har det interaktiva inslaget gemensamt. Även skrift förutsätter en mottagare. Det gäller att se till så att kommunikationen lyckas. Trots att termen ”strategi” här inte används kan man kanske betrakta de medel som Tornberg beskriver för att en text ska kunna förstås av en läsare som detta. Det kan bland annat handla om koherens, hur textens olika delar hänger ihop, och kohesion, hur man använder språkliga signaler för att skapa sammanhang. Av största vikt här är naturligtvis att medvetandegöra eleverna om olika textsorter och olika språkbehandling (s. 176)11.
Tornberg skriver om muntlig språkfärdighet om vikten av att eleverna ska se målspråket ”inte bara som ett arbetsspråk” (s. 205), utan som ett språk som man med tiden kan använda för att uttrycka det man vill. Det gäller att träna eleverna på att använda sådana medel som man, fast i mindre utsträckning, använder i sitt modersmål, till exempel att försöka hitta parafraser, att be samtalspartnern om hjälp, att använda
11 Gibbons (2010, 29ss) skriver om ”scaffolding”, stöttning, som är den hjälp som läraren ger för att en
elev med tiden ska kunna utföra en uppgift själv. Gibbons bok handlar om andraspråkselever i bemärkelsen elev med annat modersmål än det som talas i skolan, dvs. inte inlärare av ett främmande språk, men många av metoderna hon föreslår kan säkert med fördel användas i inlärning av ett annat språk.
17
kroppsspråk, att lära sig fraser för hur man påbörjar och avslutar samtal, osv. Något som genomgående betonas hos Tornberg är autenticiteten och meningsfullheten. För det talade språkets del innebär en autentisk kommunikation att man bör fokusera på förståelsen av det som sägs snarare än på språkliga fel (såvida dessa inte påverkar förståelsen). Tornberg skriver: ”Att låta eleven få vara en speaker in her/his own right är kanske det bästa sättet att få eleven att vilja och våga använda det språk som hen fortfarande håller på att lära sig” (s. 208). Tornberg skriver om vikten av att våga och hur detta också hänger samman med klassrumskulturen i stort. Hon skriver om elevers bristande självförtroende och om vikten av att göra dem uppmärksamma på att till exempel ”funktionellt inskränkande strategier” i en autentisk kommunikationssituation skulle få kommunikationen att bryta samman (s. 59).
3.5 Tidigare forskning om elevers användande av
strategier – projektet STRIMS
Den mest djupgående studien av användandet av strategier hos svenska elever i andraspråksinlärningen är sannolikt I huvudet på en elev. Projektet STRIMS (Malmberg, 2000)12. Projektet STRIMS studerar hur elever i engelska, spanska, tyska och franska använder sig av strategier i sin inlärning, gällande de fyra färdigheterna tala, skriva, läsa och lyssna, samt av grammatik och ord. Projektet ställer också frågor om hur eleverna ser på sin språkinlärning. Projektet resulterade i en 900 sidor lång rapport, och boken I
huvudet på en elev är en kortare version av denna. Man konstaterar i bokens början
(s. 7-8) att man först även hade planerat att undersöka undervisningsstrategierna hos lärarna till eleverna i projektet, men att den ekonomiska verkligheten satte stopp för de planerna. Med utgångspunkt i vad som framgick från studierna av elevernas strategier drar man dock slutsatser om hur undervisningen borde läggas upp.
Några resultat som är intressanta för min studie är följande:
Många elever i projektet hävdade att just det faktum att de var med i projektet hjälpte dem att bli mer medvetna om sin språkinlärning. De fick då tillfälle att reflektera över sina strategier. Författarna menar att det därför är värdefullt att man i undervisningen
12 En av medarbetarna i projektet var Ulrika Tornberg, författare till Språk didak tik , som stycke 3.4 är
baserat på. Många didaktiska tips från Språk didak tik förekommer också i I huvudet på en elev men tas bara upp en gång i denna uppsats, alltså i 3.4.
18
arbetar med medvetandegörande, exempelvis genom att låta eleverna diskutera strategier med varandra (2000, s. 30), eller kanske genom att låta dem göra enkäter (2000, s. 233). Resultatet från främst enkäterna kan sedan användas som utgångspunkt när läraren ska planera undervisningen.
Lärare bör diskutera ordinlärning med eleverna. Eleverna i STRIMS-projektet använder sig av olika ordinlärningsstrategier (såsom att dra slutsatser om ordets betydelse av sammanhanget och att jämföra med andra språk). Dock menar STRIMS-författarna att det kan vara värdefullt att eleverna blir medvetna om att man kan kombinera flera olika ordinlärningsstrategier, till exempel att först dra slutsatser om betydelse baserat på sammanhang, och sedan använda ordbok, för att på så sätt få reda på andra betydelser som ett ord kan ha (2000, s. 27). Viktigast av allt är ändå olika slags ”aktiv bearbetning” av orden (2000, s. 88). Ett annat resultat är dock att eleverna ofta ”lär in på ett mekaniskt sätt, utan djupare medvetenhet om vad det egentliga målet för ordinlärning bör vara” (2000, s. 97).
För hörförståelse noterar man, förutom att det hjälper med strategier som att utnyttja förförståelse om ämnet och att försöka lyssna efter kända ord (2000, s. 114), att den kräver träning. Här citeras Rost, som skriver: ”every act of understanding widens the ability to understand”. Med detta menar man att det tar tid för eleverna att bygga upp den kunskap som behövs för att avkoda tal. Talet går ofta snabbt och eleverna har i början inget att hänga upp sin förståelse på. Men med systematisk träning kan de öva upp förmågan att urskilja ord, och sedan längre segment, meningar, osv. ”De kan senare även klara den ökande komplexitet som ett högt taltempo, ett avancerat ordförråd eller en dialektal färgning innebär” (2000, s. 115).
Man drar också slutsatsen att det för de flesta eleverna är givande att arbeta tillsammans och att de vid sådant arbete använder sig av många strategier och arbetssätt som är gynnsamt för språkinlärning. Några exempel är att de använder sig av metakognitiva strategier, de hjälper varandra på olika sätt och inte minst anser de att det är roligt (2000, s. 216). En annan viktig synpunkt är att par- eller grupparbete ger läraren tillfälle att observera elevernas inlärningprocesser, som kommer till uttryck när eleverna måste interagera (2000, s. 218).
19
4. Metod
I detta kapitel presenteras forskningsmetoden, nämligen den kvalitativa intervjun, hur urvalet av informanter gjordes samt en kortare presentation av dessa, hur intervjuerna genomfördes och bearbetades, och slutligen vilka etiska överväganden som gjordes.
4.1 Kvalitativ intervju
Jag har valt att använda mig av kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Av praktiska skäl som har att göra med tid och möjligheter att få tag på lärare som är villiga att vara med i undersökningar anser jag att intervjuer, snarare än enkäter, är en lämplig metod för min undersökning. Dessutom, vilket påpekas av Stukát (2005, s. 39), ger ostrukturerade och semistrukturerade intervjuer möjligheter att ställa följdfrågor, be om vidareutvecklingar, osv. Alltså bör man med kvalitativ intervju som metod kunna nå djupare insikter om hur lärare tänker. Kvale (1997, s. 117) definierar metoden som ”kvantitativa beskrivningar av den intervjuades livsvärld i avsikt att tolka deras mening”. När det gäller mitt val av den semistrukturerade intervjumetoden så innebär denna att man har ett antal intervjufrågor att ställa, men inget krav på att följa en viss ordning, vilket innebär att man har möjlighet att jämföra intervjusvaren men ändå kan improvisera när det gäller ordningsföljden.
Kvale (1997, s. 22) beskriver kvalitativa forskningsintervjuer som att ”kunskap [...] byggs upp genom utbytet av synpunkter mellan intervjuaren och den intervjuade”. Nu vill jag inte förstora min roll i detta utbyte: mina informanter har stått för hela kunskapen. Däremot har några av dem uttryckt nyttan av att i ett visst syfte reflektera över sin praktik tillsammans med någon, och jag hoppas ju också att någon kunskap kan uppstå vid analysen av de olika intervjuerna.
4.2 Urval och tillförlitlighet
För att hitta deltagare mailade jag till rektorer på tolv gymnasieskolor, några kommunala och några friskolor, i södra Sverige, och frågade om rektorerna antingen kunde tipsa om någon lärare i franska (eller moderna språk) som skulle kunna tänkas vara intresserad av att bli intervjuad om strategier i undervisningen i moderna språk eller om de kunde vidarebefordra mitt mail till någon sådan. Sex lärare var villiga att ställa upp. Två plus två av dessa arbetar på samma skolor. Samtliga fyra skolor i
20
undersökningen är kommunala. Två av skolorna, där totalt tre lärare; I1, I3 och I4, arbetar, kan beskrivas som skolor med högt anseende och mycket studiemotiverade elever. Alla informanterna är kvinnor. Informanterna (I) presenteras nedan:
I1: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i 22 år
I2: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare drygt 20 år fast inte hela tiden i Sverige
I3: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare i drygt 30 år I4: lärare i franska och engelska, har arbetat som lärare i drygt 30 år
I5: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i ca 30 år, fast med ett uppehåll under perioden
I6: lärare i franska och svenska, har arbetat som lärare i 18 år
Huruvida sex informanter är ”tillräckligt” för att nå intressanta resultat i en studie av denna typ vet jag egentligen inte men med tanke på att det finns andra uppsatser som har ungefär samma antal informanter (t.ex. Westerström & Rasul 2010) så kan man anta det. Det är inte fråga om att komma fram till någon allmän sanning om hur lärare arbetar med strategier utan om att ge exempel på hur några lärare gör och tänker. Fyra ”dilemman” med urvalet av informanter är dock följande: samtliga är kvinnor, några arbetar på samma skolor, de har lång erfarenhet av att arbeta som lärare och just dessa informanter var villiga att ställa upp. Utan att ha några anspråk på att undersöka skillnader i strategiundervisningen mellan könen så tycker jag ändå att det hade varit bra att ha med både kvinnor och män i studien. Att två + två av lärarna känner varandra och arbetar på samma skolor innebär att de kan ha influerats av varandra i sin undervisning. Detta är dock inget jag har frågat dem om. Alla informanterna har, som vi såg i föregående stycke, lång lärarerfarenhet. Ingen av dem är ens i närheten av att vara nyutexaminerad. Det hade varit intressant att få spridning mellan informanterna i detta avseende. Slutligen det faktum att mina sex informanter var villiga att låta sig bli intervjuade kan eventuellt ha att göra med att de är intresserade av att reflektera över och tala om sin undervisning, vilket också gör att de inte utgör ett representativt urval. Informanterna utgör alltså sammanfattningsvis en ganska homogen skara. Dock är ju inte syftet med en kvalitativ forskningsintervju att finna några allmängiltiga sanningar. Som Kvale (1997, s. 37) uttrycker det: ”Det är inte allmänna åsikter som efterfrågas”.
21
Med utgångspunkt i ämnesbeskrivningen för moderna språk formulerades ett antal frågor (se bilaga) som rör de sätt på vilka man, enligt ämnesbeskrivningen, kan (/bör) arbeta med strategier i undervisningen. Kvale kallar detta för ”intervjuguide” (1997, s. 121). Efter de två första intervjuerna modifierades frågorna något. Bland annat lades en fråga om Google Translate till och någon annan fråga omformulerades.13 Under intervjuerna höll jag mig i stora drag till frågorna (jfr. Kvale, som beskriver en halvstrukturerad, kvalitativ forskningsintervju som en intervju som ”koncentrerar sig till vissa teman och som kan omfatta förslag till frågor” (1997, s. 32).) Intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor och tog mellan 30 och 60 minuter. De spelades in med hjälp av mobiltelefon och transkriberades sedan. De citat, synpunkter och beskrivningar med mest relevans för undersökningen är de som återfinns i kapitel 5.
4.4 Etiska överväganden
När det gäller de etiska övervägandena följes Vetenskapsrådets (u.å.)
rekommendationer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren informerar de berörda, här de intervjuade lärarna, om vilken del de har i projektet. Samtyckeskravet innebär att de berördas samtycke måste inhämtas och att man bör informera om att deltagande är frivilligt och att deltagarna kan avbryta sin medverkan närhelst de så önskar. Konfidentialitetskravet innebär att de inblandade inte ska kunna identifieras utifrån uppgifter som publiceras i undersökningen samt att endast forskaren ska ha tillgång till personuppgifter om dessa. Nyttjandekravet slutligen innebär att insamlade uppgifter och information inte får användas vidare, t.ex. i kommersiella syften. Jag följde dessa rekommendationer genom att vid intervjuernas början informera deltagarna om informationskravet och samtyckeskravet. Konfidentialitets- och nyttjandekraven har tillgodosetts genom att deltagarna inte går att identifiera utifrån texten, samt genom att insamlade uppgifter inte kommer att användas annat än i denna uppsats.
I analysen försöker jag ”anlägga en kritisk syn” och kontrollera att den ”inte rymmer selektiva uppfattningar och ensidiga tolkningar” (Brinkkjær & Høyen 2013, s. 107). Vidare är det enligt Brinkkjær & Høyen viktigt att man är tydlig med vilket intresse forskaren själv har i forskningsprocessen. I detta fall kommer jag ju själv att arbeta som
13
Frågan där Google Translate nämns handlade från början om hjälpmedel i allmänhet. Frågan om strategierna som en del av kunskapskraven var från början annorlunda formulerad. (Se bilaga.)
22
lärare och bör alltså fundera över hur ”interna värden och prioteringar” kan ha ”inflytande på forskarens val av perspektiv” (Brinkkjær & Høyen 2013, s. 109), vilket jag återkommer till i kapitel 6.
23
5. Resultat och analys
Analysen är strukturerad enligt de teman som presenterades i 2.2: strategier för reception, strategier för interaktion, strategier för inlärning och slutligen lärares syn på användandet av strategier. Resultaten från intervjuerna presenteras tillsammans med min analys av desamma. I analysen väljer jag att något så när tematiskt sammanfatta vad informanterna säger, snarare än att återge varje enskild informants svar, förutom i 5.4, där det handlar om informanternas syn på strategianvändandet. Ibland tar jag också upp enskilda informanters uttalanden när jag tycker att de säger något speciellt intressant. Jag vill också påpeka att min avsikt i analysen inte är att kategorisera strategierna som informanterna talar om.
5.1 Undervisning om strategier för reception
5.1.1 Läsförståelse
När det gäller läsförståelse så undervisar fem av informanterna14 om att eleverna vid olika slags läsning framför allt inte ska fastna på de ord som de inte förstår utan istället fokusera på det som de faktiskt begriper. En informant uttrycker det som att eleven måste ”släppa orden och försöka förstå innehållet”. De flesta informanterna lär eleverna att skaffa sig en överblick över texten, genom att översiktsläsa men också genom den förförståelse som man kan få genom att titta på bilder och rubriker, att sedan dra slutsatser utifrån detta och göra rimliga gissningar. En informant, I6, nämner intressant nog istället att det ibland i läsförståelse tvärtom kan vara fråga om att just förstå detaljer, men att detta kan bli problematiskt eftersom eleverna ofta nöjer sig med översiktsläsning. Hon talar om hur detaljer i texten kan förändra betydelsen, vilket eleverna ofta missar, dels på grund av att de saknar ett ordförråd som förr var ”standard”, och dels för att de ofta just är nöjda med att förstå i stora drag. I1 talar om hjälpmedel för att förstå texter, som ordlistor, men noterar också att olika elever har olika förhållningssätt till användandet av dessa. Vissa elever måste uppmanas att slå upp en del ord, medan andra nästan måste hindras från att slå upp varje ord.
14 Här vill jag påpeka att om en informant inte talar om en speciell metod s å betyder det inte att metoden
inte finns med i hennes undervisning. Det som informanterna talar om under intervjuerna är bara ett axplock av vad de undervisar om.
24
En del informanter talar också med eleverna om att använda olika typer av redan befintlig kunskap, ”hela sin språkliga erfarenhet”, som en informant säger. Detta kan handla om olika typer av strategier, som att använda sitt befintliga ordförråd i andra språk eller att använda kunskaper om hur texter brukar vara uppbyggda. Gissa kan fungera. Man kan också förbereda eleverna genom att tala med dem om det ämne som berörs i texten, eller att gå igenom den vokabulär som man behöver ha för att förstå. Eftersom det handlar om inlärning i skolmiljö talar också många informanter om den speciella läsförståelse som det brukar vara fråga om där, ofta olika slags prov, och om att man måste träna specifikt på detta, genom att vänja sig vid att metodiskt ta reda på vad man förväntas göra, alltså vad testet frågar efter, vilket sedan gör att man kan dra slutsatser om hur man ska förhålla sig till texten.
Vi ser alltså att informanterna lär ut top down- och bottom up-approacher till läsförståelse (jfr. Tornberg 2015, s. 101). Vi har också sett exempel på att olika kognitiva strategier lärs ut (i O’Malley & Chamots (1990, s. 119-120) kategorisering är bl.a. att använda sig av hjälpmedel som ordlistor, att dra slutsatser av bilder och att använda kunskaper i andra språk exempel på detta). Detta är förstås viktiga strategier att kunna. Men som jag tolkar intervjuerna är det minst lika viktigt att eleverna lär sig att ha ett metakognitivt förhållningssätt till läsningen på så sätt att man ska veta vad som förväntas av en. Vad handlar uppgiften om? Vilka frågor ska jag svara på? Ska jag översiktsläsa för att förstå i stora drag eller ska jag analysera detaljer? Hur ska jag klara just detta prov? Eller för den delen: är det i en viss situation bra att slå upp alla ord som jag inte förstår, eller kanske bara några stycken?
5.1.2 Hörförståelse
För hörförståelsen kan man påpeka att informanterna understryker vikten av att träna denna, både förstås för att träna strategier för att klara hörförståelseuppgifter, men också för att träna sig på att lyssna på målspråket: ”ni måste utsätta er för mycket franska”, som I1 uttrycker det. Detta stämmer med vad som sägs i STRIMS-projektet: ”Framgångsrik hörförståelse förutsätter att eleverna utsätts för en rik exponering av det talade språket”15
(Malmberg 2000, s. 108). Det krävs övning för att man ska kunna dela upp ljudströmmen i begripliga segment. Även för hörförståelsen betonar informanterna
15
Flera informanter gör jämförelser med engelskan, där elever i Sverige får ”rik exponering” och oftast befinner sig på en helt annan nivå, inte minst när det gäller hörförståelse.
25
samma sak som för läsförståelsen, nämligen att man inte ska fastna på det man inte förstår, och man försöker också förbereda eleverna på uppgifterna de ska göra, t.ex. genom att uppmärksamma dem på ord som kan förekomma i övningarna. I5 till exempel råder eleverna att inte få panik, utan att försöka hänga upp sig på de ord som de faktiskt kan uppfatta. I1 arbetar ibland med hörförståelse genom att låta eleverna anteckna under lyssnandet och sedan samla in anteckningarna och prata med eleverna om vad och hur de har antecknat, alltså om vilka strategier de verkar ha haft för hörförståelsen och hur de skulle kunna förändra och förbättra dessa. De flesta lärarna talar även här om hörförståelse i skolmiljö, och att det ofta är fråga om speciella prov som man måste lära sig att behärska genom att veta hur de är uppbyggda och hur man går tillväga.
Kortfattat kan man säga att alla lärarna i studien arbetar med att medvetandegöra eleverna dels om att de måste fokusera på vad de faktiskt kan förstå i det talade språk de möter, snarare än på det som de inte förstår, och dels om hur hörövningar brukar fungera i skolmiljö. Alltså arbetar alla lärarna med att lära ut både metakognitiva och kognitiva strategier. Men det viktigaste, både när det gäller läs- och hörförståelse, kanske ändå är just medvetandegörandet om att man måste träna för att bli bättre. Även detta kan antagligen klassas som en metakognitiv strategi: eleverna måste bli medvetna om att övning ger färdighet och att allt hänger ihop. I3 använder sig exempelvis av hörförståelseövningar som ett sätt att motivera eleverna att lära sig fler glosor: ”ju mer glosor de kan desto mer kommer de att förstå”.
5.2 Undervisning om strategier för interaktion och
produktion
5.2.1 Muntlig interaktion
”Det gäller att hitta det där när kommunikationen är på riktigt”, säger I1 apropå konversationsövningar. Flera av de andra informanterna talar om det svåra i att göra just det, att det är svårt att skapa autentisk kommunikation i den ”låtsasmiljö”, som I3 kallar det, som franskundervisningen utgör, men att det trots allt är just det man måste försöka göra, eller åtminstone att få eleverna att föreställa sig hur de använder franska ”på riktigt”. Som I5 säger: ”Överhuvudtaget så tror jag det gäller att hela tiden påtala varför är ni här? Jo, för att lära er franska som ska kunna användas ...”. Medvetandegörande är
26
alltså ett nyckelord även för interaktionen. Det kan låta självklart att det övergripande målet är att man ska kunna använda sin franska men i många konversationsövningar har eleverna, som I6 påpekar, fullt upp bara med att försöka formulera sig, och autentisk kommunikation kan då kännas ganska avlägset.
Mer specifikt arbetar informanterna medvetet med att ge eleverna ”verktyg” som ska kunna användas i samtal. Strategier som omnämns är bl.a. omformuleringar, teckenspråk, hur man för konversationen vidare genom övergångsord eller frågor, eller att ge respons till sin samtalspartner. Modersmålet bör däremot undvikas. Man kan anta att detta senare gäller speciellt i klassrummet eftersom eleverna annars kanske alltför lätt tar till detta som en strategi. I2 lär eleverna att inte haka upp sig på det de inte kan säga: ”Försök inte säga det ni inte kan, säg det ni kan!”. Om en elev till exempel vill använda konditionalis (”je voudrais manger à un bon restaurant”), men inte kan det så kan presens fungera istället (”je veux manger ...”). Man försöker få eleverna att inse hur lidande interaktionen blir om den ena parten inte gör sin del. I6 arbetar med att låta sina elever träna på att göra en kommunikationsövning först en gång, och sedan samma övning en gång till. På så sätt ser eleverna själva vad som fattades dem och vad de skulle ha behövt för verktyg, och kan direkt fylla i luckorna. Informanterna lär alltså helt enkelt ut olika kommunikationsstrategier, men en förutsättning för att dessa ska kunna användas är att kommunikationen uppfattas som autentisk: ”om den information man ska ta del av eller förmedla är tillräckligt viktig, kan eleven ofta motiveras att arbeta sig fram till en förståelse” (Malmberg 2000, s. 150). Annars finns det alltså risk att eleven ger upp och tar till en inskränkande strategi (jfr. Tornberg 2015, s. 58-59). Vi ser att informanterna lär ut olika kommunikationsstrategier som de kan ha nytta av i ett samtal ”i verkligheten”. En stor del av undervisningen om kommunikationsstrategier verkar emellertid ha som mål att få eleverna att sätta sig in i hur det kommer att vara ”i verkligheten” och hur konversationen då kommer att gå till. Man kan kanske se detta som ett motivationshöjande arbete: genom att klargöra syftet med vissa övningar blir eleverna mer motiverade att utföra dem.
5.2.2 Skriftlig produktion
När det gäller skriftlig produktion tränar alla informanterna eleverna på att skriva på målspråket. Däremot verkar möjligheterna att träna olika slags skrivande skifta eftersom informanterna arbetar med olika avancerade grupper. Ofta har man begränsade
27
möjligheter att variera skrivandet eftersom eleverna helt enkelt inte kan så mycket. I6, för övrigt samma informant som ansåg att eleverna ibland läser för översiktligt och inte tar in detaljer, funderar över ifall grundproblemet är brister i ordförrådet eller att eleverna inte är vana vid att konstruera meningar eftersom de inte är vana vid att läsa, eller båda två. I1 har dock möjlighet, i några elevgrupper, att träna på hur man använder olika registres (d.v.s. olika grader av språklig formalitet) i olika slags texter. I2 låter eleverna skriva texter på olika teman och ger dem modeller för att kunna göra detta. I5 låter eleverna skriva kortare texter under lektionstid, utan hjälpmedel, för att de ska vänja sig vid bl.a. provsituationer. I6 nämner brevskrivande som man kan lära sig strukturer för. I viss mån undervisar man alltså om det som ämnesplanen kallar ”anpassning till syfte, mottagare och situation” men möjligheterna att göra detta hänger ihop med vilken typ av elevgrupp man undervisar i.
I sin språkinlärning, och kanske mest i skrivandet, behöver eleverna lära sig att använda hjälpmedel, vilket alla informanter talar med sina elever om. Användande av hjälpmedel är, enligt O’Malley och Chamot, en kognitiv strategi, av dem kallad
resourcing (1990, s. 119). Det som verkar vålla mest problem är hur man ska förhålla
sig till Google Translate. Ingen av lärarna tycker att det är ett bra verktyg för eleverna, men åsikterna om hur man ska hantera det skiljer sig åt. Informanterna talar mer eller mindre systematiskt med eleverna om Google Translate och vad ”oförnuftig” användning kan leda till, men frågan om huruvida man bör använda det alls hanteras olika av några av informanterna. I2 avråder sina elever helt från att använda det. I3 däremot tycker att det är meningslöst att avråda eftersom hon vet att eleverna ändå använder det. Alla lärarna försöker dock få eleverna att hellre välja bättre alternativ, men I6 till exempel förstår att eleverna vill använda Google Translate eftersom det på hennes skola inte finns något bra elektroniskt alternativ. Man kan sammanfatta detta genom att konstatera att eleverna, om de använder Google Translate, vilket de ofta gör, enligt informanterna bör använda O’Malley och Chamots metakognitiva strategi
self-evaluation (1990, s. 120): att på något sätt kontrollera sin språkproduktion när den är
klar. De ska alltså vara medvetna om att en Google Translate-produkt behöver kontrolleras och att det finns stora risker att produkten innehåller fel.
5.3 Undervisning om språklig medvetenhet och strategier
för inlärning
28
Alla informanterna verkar ta de tillfällen som bjuds att på olika sätt göra eleverna mer språkligt medvetna. Flera av dem talar om vikten att utnyttja vad eleverna redan kan i andra språk, och gärna då engelska, men ibland även andra romanska språk. Detta är viktigt främst förstås för att man ska dra nytta av det man redan kan, men flera lärare ser också detta som ett sätt att uppmuntra eleverna. ”Det jag kan, det syns”, säger I1, och menar alltså att det ska ses som något positivt att ha kunskaper som kan användas i flera sammanhang16. Samma lärare kan också se att vissa elever redan är duktiga på att dra nytta av kunskaper i andra språk. Till viss del verkar detta gälla sådana elever som har en annan språklig bakgrund och som är vana vid att lära sig nya språk.
Många av informanterna uppmärksammar eleverna på hur språket kan användas i andra sammanhang än i skolan, och en informant beskriver sin undervisning som ett pågående samtal om hur man lär sig språk. Mer konkret kan det språkliga medvetandegörandet här gälla allt ifrån att ta med eleverna på bio, till att observera hur franska används på kläder, via fransk musik, olika slags realiakunskaper och hur inlärning går till hos ett litet barn. En informant talar om att konsumera språket på ett annat sätt än vad man kan göra i skolan.
Ordinlärning ses av många av informanterna som en nyckel till att lära sig franska. Samtliga betonar att orden ska läras in i ett sammanhang och man arbetar ofta aktivt med ordinlärning. Man försöker också på olika sätt att få eleverna att själva ta ansvar för ordinlärningen och försöker få dem att förstå hur viktigt detta är. I3 tycker till exempel att sambandet mellan lyckad läs- och hörförståelse och ett bra ordförråd är något som eleverna kan förstå och som motiverar dem. I2 och I6 tycker däremot att deras elever har svårt att ta till sig just att man måste arbeta aktivt med att lära sig nya ord. Båda skulle vilja att eleverna tränade mer på att skriva orden, för de anser att detta är ett sätt att lära sig, men eleverna är svårmotiverade att göra just det. I6 nämner också att eleverna ofta frågar efter extra material som kan användas för att träna ordförrådet, samtidigt som de inte är motiverade att göra övningar och repetera i boken. Eleverna efterfrågar en quick-fix som inte finns och blir omotiverade och frustrerade när det inte
16
Informanterna drar nytta av elevernas kunskaper inom olika områden, inte bara sådana som har med språkämnet att göra. I4 ser IT i undervisningen som ett sätt att få eleverna engagerade: om hon själv inte kan hantera någon teknisk detalj får gärna eleverna hjälpa till, och a llra helst sådana elever som kanske inte är de starkaste i franska. Hon uttrycker det som att detta kan hjälpa sådana elever att tycka att det ändå är ”kul att gå till fransklektionerna även om de är kassa i franska, eller själva uppfattar sig som kassa i franska”.
