I följande kapitel förs en kritisk diskussion av metodvalet samt dess påverkan på studiens genomförande och resultat. Vidare diskuteras även de upptäckter som gjorts i analysen av studiens empiri vidare i ljuset av tidigare forskning samt det teoretiska perspektiv vi använt oss av.
6.1 Metoddiskussion
Kritik kan riktas mot metodvalet observation. Alvehus (2013) tar upp den så kallade observatörseffekten vilken innebär att oavsett om forskaren har en deltagande eller passiv roll i den verksamhet där observationerna utförs påverkar hen ändå det som sker. Detta då forskaren är där rent fysiskt och tar plats och dessutom inte är en del av den vardagliga rutinen. Vi hade som mål att ha en passiv roll men den rollen gick inte alltid att hålla. Barnen tilltalade oss, frågade om hjälp och om varför vi var där samt vad vi gjorde. För att vara respektfulla mot barnen så valde vi att svara dem. Detta har påverkat studien då vi ofrivilligt blivit delaktiga i vissa situationer i empirin vilket leder till att vi påverkat vad som hänt. Vi är även medvetna om att observatörseffekten kan ha som resultat att vissa barn kan agera annorlunda då vår närvaro kan skapa en rubbning i deras vardag. Hur saker och ting hade sett ut om vi inte varit närvarande går ej att spekulera i.
Kameran som redskap drar till sig uppmärksamhet och nyfikenhet och människor reagerar olika på att bli filmade. Som vi nämnde i metodkapitlet bad två barn om att inte bli filmade, vilket självklart respekterades. Om vi inte hade använt oss av en kamera hade de aktiviteter som barnen företog sig inte avbrutits av oss och situationen hade kunnat te sig annorlunda. Kameran har dock varit ett stort hjälpmedel och vi har lyckats fånga saker som vi inte uppmärksammade vid insamlingstillfället. Även fältanteckningarna väckte intresse hos barnen och på grund av denna insamlingsmetod inträffade flera literacyhändelser vilka berörde det som skrevs av oss i anteckningsblocket.
Vi vill också påvisa vår medvetenhet om att tekniken skuggning har sina brister. Genom att bara följa en person riskerar forskaren att gå miste om situationer där den
skuggande inte deltar eller väljer att lämna. Detta är såklart även applicerbart på andra tekniker då forskaren omöjligt kan få med allt som händer över allt. Med vald metod blev vi dock mer beroende av subjektet. Då barnen under dagen deltog i olika konstellationer anser vi att trots metodvalet har fått ett varierat material. Att vi följde sex olika barn bidrog även till en bred och varierad empiri.
Även analysmetod kan diskuteras och kritiseras. Om vi utgått från andra teman än de valda hade resultatet troligen kunnat se annorlunda ut. Det är dock inte heller möjligt att här spekulera i vad resultatet hade kunnat bli. De teman som gjorts anser vi emellertid fortfarande vara representativa för den totala insamlade empirin då alla situationer gick att kategorisera.
6.2 Vikten av stöttning
I analysen har vi sett att en person som kan fungera som en stöttas närvaro är avgörande för hur händelsen utvecklas. Huruvida det är en jämnårig eller en vuxen som stöttar har i vårt material inte gjort någon skillnad för lärandet i de aktuella situationerna. Det viktiga är att den som har kunskapen bjuder in till ett samspel där den bjuder på sin kunskap.
I situationen ”hur skriver man ditt namn?” blir det tydligt hur ett samspel och därmed ett lärande kan växa fram genom att barnen stöttar varandra. Om stöttningen inte funnits där hade händelsen kunnat gå i stå. Istället hjälper barnen varandra fram i de situationer som uppstår med hjälp av de kunskaper de besitter. Det är dock inte alltid möjligt att fånga upp allas inviter till samspel. I exemplet med Mr. Rabbit initierar Kajsa en gissningslek. Om den vuxna uppmärksammat detta hade Kajsas kunskaper om bokstäver kunnat leda till en situation där hon blir en stötta till ett annat barn och gör detta barn uppmärksamt på ett nytt användningsområde för bokstäver. Utifrån den proximala utvecklingszonen (Øzerk 1998) hade Kajsa i det samspel som kunnat uppstå hjälpa andra barn att utveckla den nödvändiga kompetensen som krävs för att kunna deltaga i en sådan gissningslek där bokstavsljuden är det centrala. Alternativt hade den vuxna kunnat fungera som stötta i Kajsas literacyutveckling genom att bidraga med nya element i leken.
Ett annat exempel på betydelsen av närvaro av någon som kan mer inom ämnet hittar vi i exemplet med pojken som hittar punktskrift i sin närmiljö Om någon som var mer
kunnig inom området varit närvarat hade situationen kunnat fångas upp och pojkens emergent literacy inom detta skriftspråksområde hade kunnat fortgå.
6.3 Vikten av meningsfullhet
I materialet ser vi en röd tråd gällande vikten av meningsfullhet. De situationer som involverar ett samspel där meningsskapande sker är också de situationer som växer och ger möjlighet att utveckla ett lärande (Kress 1997). Detta kan dock inte alltid ske. Alla har olika personligheter och preferenser vilket gör att allting inte kan te sig meningsfullt för alla och det är inte alltid lätt att pricka in vad som är meningsfullt för någon annan.
När Oliver och Fredy skriver sina namn går de in i skrivandet med olika intentioner. Det ena barnet skriver sitt namn på eget bevåg i en situationer som ter sig meningsfull för det. Det andra barnet blir ombett att skriva sitt namn och det blir tydligt att lusten inte alls finns där. Den vuxna har en tanke om att teckningen ska namnas medan barnet ifråga hellre vill rita själv. När det andra barnet som blir ombett att skriva sitt namn helt vägrar styrker detta Gees (2002) påstående om att lärande är beroende av ett meningsfullt socialt sammanhang. När meningsfullheten saknas försvinner även lusten att lära.
När meningsfullheten å andra sidan infinner sig blir lusten för lärande uppenbar. När Patricia ropar upp ett barn med tre A i namnet är engagemanget stort från alla inblandade. Det är inte bara det berörda barnet som ropar ut sitt namn utan hela gruppen är delaktig. Detta samspel resulterar i en lärandesituation där den vuxna utgår från barnen och baserar sin aktivitet på dem vilket fångar barnens intresse.
6.4 Vikten av miljön
Ytterligare någonting som blivit tydligt för oss vid genomgången av empirin är miljöns betydelse. Med miljö syftar vi på det rumsliga och de artefakter som finns tillgängliga. Gustafsson och Mellgren (2005) menar att den miljö och de artefakter som erbjuds barnet är centrala för att utvidga barnets literacyerfarenheter. Många av de literacyhändelser som syns i vår insamlade empiri tar avstamp i miljön, händelserna kan uppstå utifrån ett visst material. Hade en så vardaglig sak som papper och penna inte funnits tillgänglig hade många av de situationer vi sett inte uppstått.
Miljön fungerar också som ett stöd i de aktiviteter som redan pågår och kan utveckla en literacyhändelse. När Fredy vill skriva Nasse utgår han från brevet de mottagit och när Samantha ska berätta hur hennes namn skrivs utgår de från namnlappar som finns uppsatta på väggen. Miljön kan för sig själv verka lockande och på så sätt erbjuda literacyhändelser.
6.5 Vikten av erfarande
Slutligen vill vi ta upp betydelsen av att barnen ska få erfara så mycket som möjligt då det är erfarenheterna som ligger till grund för kunskapandet. Vid kunskapande utgår de från sina tidigare erfarenheter och sätter dem i relation till de nya (Hvit Lindstrand 2015). När Andre bygger utifrån sin beskrivning använder han sina tidigare erfarenheter kring hur läsning går till samt hur han ska tolka beskrivningen som ges. Hade han inte haft erfarenheter från den västerländska läsarkulturen utan istället grundat sin läsning på hur den arabiska läskulturen ser ut, där man läser från höger till vänster, hade beskrivningen kanske inte uppnått sitt syfte. För att kunna tillägna sig det avsedda med kommunikationen krävs att mottagare och avsändare utgår från samma praktik.
Ett annat sätt som tidigare erfarenheter kan tas tillvara på och användas i nya sammanhang finner vi i exemplen där barnen rimmar. När de leker med bokstävernas läten får de erfarenheter av dessas fonem. Fast (2007) menar att utforskande av ljudet på detta vis ger en grundförståelse för hur symboler och dess läten hör samman. När Christina ser Mickelina i skrift nästa gång hon läser Bamse kan hon ha med sig erfarenheten om att deras namn är lika och då gör nya upptäckter i likheten vilka inte är fonologiska utan istället går att se med blotta ögat.
6.6 Slutsats
Vårt syfte med denna studie har varit att belysa och analysera situationer under dagen på förskolan där barn är delaktiga i literacyhändelser. Till vår hjälp hade vi två frågeställningar; när sker literacyhändelser under ett barns dag på förskolan och hur ser dessa händelser ut – vad händer och vem initierar dem? Efter att ha analyserat vårt material för att sedan diskutera det har vi kommit fram till att literacyhändelser kan te
Vi har även sett att literacyhändelserna inträffar kontinuerligt under dagen både i organiserade och spontana versioner. Det som är tydligt för oss är att en lärande literacyhändelse inte sker isolerad utan är beroende av meningsskapande och samspel. För att sammanhangen ska bli meningsfulla krävs det att barnens erfarenheter ska tas tillvara på och vara en grund för det pedagogiska arbetet. För att det ska bli ett lärande av de meningsfulla literacyhändelserna är stöttning nödvändigt, oavsett om den kommer från vuxna eller barn. Om det inte finns någon stötta närvarande kan miljön hjälpa barnen att ta sig vidare i sitt skriftspråkande meningsskapande. I kommande avslutande kapitlet sätter vi vår slutsats i förhållande till förskollärarens yrkesroll.