”Kokkobia mamma piiia pizzeria” - En studie om literacyhändelser i förskolan


Lärande och Samhälle Barn Unga Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Kokkobia mamma piiia pizzeria”

-

En studie om literacyhändelser i förskolan

”Kokkobia Mamma Piiia Pizzeria”

-

A Study about Literacy Events in Preschool

Agnes Flöhr

Zinnia Visser

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg

Förord

Nu när vi med vårt slit är klara Vill vi tack alla inblandade bara

Vi börjar med att tacka handledaren Åsa Ljunggren Som till oss aldrig var sen

Med den respons vi ej klarat oss utan

Hade du inte varit här hade vi lämnat skutan Sedan vill vi tacka varandra

Den ena har inget för den andra att klandra

Hela studien har utförts av oss två, ja vi har bördan delat Tillsammans har vi läst och skrivit tills vi skelat

Avslutningsvis går det största tacket till alla på förskolan där vi fick vara Barn, pedagoger, föräldrar, ja hela denna stora skara

Vi är oändligt tacksamma för denna chans

Och hoppas med hela våra hjärtan att livet er bjuder upp till dans

Abstract

Att behärska literacy är en nödvändighet för att fullt ut kunna ta del av vårt samhälle. Att lära sig att behärska skriftspråket är en lång resa som börjar redan i förskolan. Det här arbetet har som syfte att belysa i vilka situationer under dagen som barn är delaktiga i literacyhändelser. Detta har gjorts med hjälp av frågeställningar som behandlar när literacyhändelser sker, hur de ser ut, vad de innehåller och vem som initierar dem. I studien anläggs ett sociokulturellt perspektiv på literacy. Empirin har samlats in genom observation med skuggningsteknik på en förskola. Observationerna utfördes med hjälp av videokamera och fältanteckningar. Empirin har sedan tematiserats för att analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet. Resultatet visar på att literacyhändelser kan involvera både barn och vuxna, ske både inom- som utomhus i spontana och planerade aktiviteter under alla olika tillfällen under dagen. Hur de ser ut är beroende av flera olika komponenter. I slutsatsen redovisas dessa komponenter och sätts i förhållande till den tidigare forskning vi redogjort för. Avslutningsvis diskuteras de slutsatser som frambringats i förhållande till förskollärarens yrkesroll. Resultatet pekar på att literacyhändelser kan te sig på många olika sätt i en förskolekontext och att de kan inträffa i olika sammanhang. Vidare visar resultatet på att en lärande literacyhändelse inte sker isolerad utan är beroende av meningsskapande och samspel.

Nyckelord: emergent literacy, förskola, literacy, literacyhändelser.

Innehållsförteckning

1. Inledning 7

1.1 Disposition 8

2. Teoretiskt perspektiv och begrepp 9

2.1 Sociokulturellt perspektiv 9

2.1.1 Den proximala utvecklingszonen 10

2.2 Literacy 10

2.2.1 Literacyhändelser 11

2.2.2 Literacy-praktiker 11

2.3 Emergent literacy 12

3. Nedslag i tidigare forskning 13

3.1 Meningsfullhet, samspel och erfarande 13

3.2 Fonologisk medvetenhet 14

4. Metod 15

4.1 Metodval 15

4.1.1. Skuggning som observationsteknik 15

4.2 Studiens tillförlitlighet 16

4.3 Urval 17

4.4 Genomförande 17

4.5 Etiska överväganden 18

4.6 Analysmetod 19

5. Analys och resultat 21

5.1 Bokstavsanvändning – fysiska bokstäver 21

5.1.1 Läsa namn 21 5.1.2 Läsa brev 22 5.1.3 Läsa ord 22 5.1.4 Skriva namn 1 23 5.1.5 Skriva namn 2 24 5.1.6 Skriva namn 3 25

5.2 Bokstavsanvändning – ej fysiska bokstäver 26

5.2.1 Bokstavsigenkänning 1 26

5.2.2 Bokstavsigenkänning 2 27

5.3 Tolkning av symboler 27

5.3.1 Läsa symboler 27

5.3.2 Läsa beskrivning 28

5.4 Samtal om skriftspråket 29

5.4.1 Upptäcka ett skriftspråk 29

5.4.1 Samtala om att skriva 30

5.5 Fonologiska händelser 30

5.5.1 Rimma och ramsa 31

5.6 Sammanfattning 31 6. Sammanfattande diskussion 33 6.1 Metoddiskussion 33 6.2 Vikten av stöttning 34 6.3 Vikten av meningsfullhet 35 6.4 Vikten av miljön 35 6.5 Vikten av erfarande 36 6.6 Slutsats 36 7. Avslutande diskussion 38

7.1 Förslag till fortsatt forskning 38

8. Referenslista 39

1. Inledning

När blir barn egentligen läs- och skriftkunniga? Är det så att polletten helt plötsligt trillar ner någon gång under de första åren i grundskolan? Eller växer dessa kunskaper med barnet? Föreliggande studie ska behandla hur barn utvecklar en begynnande läs-och skriftförståelse. När vi läste kursen Literacy på Malmö högskola hösten 2013, fick vi en tankeställare då vi upptäckte hur annorlunda skrift- och läsinlärningen ser ut i verkligheten jämfört med våra föreställningar om hur den gick till. Våra egna minnen om hur vi lärde oss läsa och skriva kommer från skolans värld, där vi fick skriva prydliga bokstäver rad efter rad i skrivböckerna. Efter att ha läst literacykursen förstår vi att vår läs- och skriftutveckling startade långt innan dess.

Verksamma i förskolan har som skyldighet att följa den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket 2010). I denna påvisas att de som arbetar inom förskolan bland annat ska sträva efter att varje barn som deltar i verksamheten ”utvecklar intresse för skriftspråk samt förståelse för symboler och deras kommunikativa funktioner” (a.a. s. 10). Läroplanen för förskolan fastställer tydligt att arbete som berör literacy är en del av förskolans uppdrag. Utifrån styrdokumentet kan denna studie ses som relevant för förskoleverksamheten då den kan bidra till att optimera det literacyarbete som sker inom förskolan. Genom att belysa literacyarbetet, analysera vad som sker och utifrån analysen peka ut komponenter som påverkar hur detta arbete fortlöper kan den pedagogiska medvetenheten öka och verksamhetens kvalitet höjas.

I enighet med det sociokulturella perspektivet menar vi att skriftspråket kan ses som en av många sociala företeelser, där det aktuella sociala språket är beroende av den kontext det används i. Gee (2002) hävdar att varje social praktik har ett eget språk, vilket beror på det sammanhang det förekommer i.

Redan från födseln har vi fått uppleva och vara delaktiga i ett oändligt antal sociala sammanhang där läs- och skriftspråket varit centralt. Utifrån dessa möten med de olika sociala språken har vi format en förståelse för hur och var det används och på så sätt socialiserats in i dessa. Där och då påbörjas vår resa varvid vi utvecklar, och fortsätter att utveckla, läs- och skriftkunskaper. Den begynnande utvecklingen av de sociala språken sker oftast utan någon formell undervisning, den tar istället avstamp i de situationer som deltagarna finner meningsfulla (Gee 2002). Detta gör förskolan till en exemplarisk arena att studera den meningsfulla, begynnande inlärningen av

skriftspråket. Utifrån denna förståelse av läs- och skriftutveckling kommer vi i studien anlägga ett sociokulturellt perspektiv.

När vi beslutat oss för studiens fokus gjorde vi en översikt över de publicerade examensarbeten som rörde literacy på Malmö högskola. Alla utom ett handlar om den skönlitterära barnboken som artefakt, en upptäckt som fick oss intresserade av att se på de händelser som inte involverar böcker. Därmed har vi funnit ett fält som inte är beforskat i någon större utsträckning på denna nivå. Det problem som ligger till grund för denna studie är huruvida förskolan tar vara på de möjligheter som finns för att därigenom främja barns begynnande literacyutveckling samt hur förskolan som arena används av barn i deras literacyutövande. Detta leder fram till studiens syfte; att belysa och analysera situationer under dagen på förskolan där barn är delaktiga i literacyhändelser. Till vår hjälp har vi följande frågeställningar:

 När sker literacyhändelser under ett barns dag på förskolan?  Hur ser dessa händelser ut – vad händer och vem initierar dem?

1.1 Disposition

I studiens första kapitel presenteras det område forskningen ska ske på samt dess relevans. Här redovisas även vilket teoretiskt perspektiv som studien anlägger. Vidare redovisas även syftet och de frågeställningar som ska hjälpa oss att utforska detta. I kapitel två presenteras det teoretiska perspektiv, det vill säga det sociokulturella perspektivet, som kommer att komma användas som analytiskt verktyg. Här sker även en genomgång av de begrepp som kommer att figurera i studien. I kapitel tre presenteras ett nedslag i den tidigare forskning som är relevant för studien, vilket har som syfte att ge läsaren en förståelse för studiens ämnesområde. Kapitel fyra presenteras och motiveras de metoder som använts samt de etiska överväganden som gjorts under studiens gång. I kapitel fem redovisas den insamlade empirin. Denna analyseras sedan och resultatet av detta presenteras. Kapitel sex innehåller en diskussion och reflektion över studiens resultat. Kapitel sju innehåller en avslutande diskussion där resultaten sätts i förhållande till förskollärarens yrkesroll.

2. Teoretiskt perspektiv och begrepp

I föreliggande kapitel går vi igenom det perspektiv vi utgår från och de centrala begrepp som används i vårt analysarbete. Dessa centrala begrepp är den proximala utvecklingszonen, literacy, literacyhändelser, literacy-praktiker samt emergent literacy. Som tagits upp i inledningen anser vi att det sociokulturella perspektivet är sammanhängande med literacy då båda dessa är något som växer med människan i samband med möten med olika individer och ting.

2.1 Sociokulturellt perspektiv

Utifrån det sociokulturella perspektivet anses det att lärandet sker i sociala situationer. Säljö (2010) menar att lärandet är kontextuellt. Hur de sociala situationerna konstrueras påverkas av den kultur och historia som ligger till grund för samhället. Beroende på i vilken tid eller kultur du befinner dig i skapas och behövs olika slags kunskaper och i samspelet mellan människorna som befinner sig i samma kontext utvecklas dessa. De kunskaper som utvecklas sker därmed i funktionella sammanhang och deltagarna i samspelet skapar tillsammans en mening. Strandberg menade att ”Samspel inte är en metod som kan stödja lärande och utveckling (…) samspel är lärande och utveckling” (Strandberg 2006 s. 47). Kunskapande sker alltså kontinuerligt i de interaktioner människan deltar i.

Språk och kommunikation är en stor del av samspelet varvid människan tillägnar sig nya kunskaper. De olika språk som människan behärskar förvärvas även vid samspel och Strandberg (2006) drar här slutsatsen att ju fler samspel individen får möjlighet att deltaga i desto mer kunskaper förvärvas. Språket är således ett verktyg för människan som utvecklats och används på grund av ett behov. Hur vi behärskar de verktyg som utvecklas för att hjälpa oss uppnå de behov vi har är inte något medfött utan även dessa lärs (Säljö 2010). När det då gäller exempelvis skriftspråket ger vi barn möjlighet att tillägna sig kunskaper om hur det fungerar och i vilka praktiker det används i genom att bjuda in dem till samspel och ge dem möjlighet att imitera vårt agerande (Strandberg 2006; Dale 1998).

2.1.1 Den proximala utvecklingszonen

Begreppet den proximala utvecklingszonen är centralt inom det sociokulturella perspektivet. Det myntades av Vygotskij när han iakttog samspel mellan elever och lärare (Bråten 1998). Han såg då hur barn blev kapabla att genomföra saker som låg utanför deras egna kunskapsnivå när de hade stöttning av en kunnig vuxen (a.a.). Vi vill här tillägga att den proximala utvecklingszonen inte endast finns i konstruerade lärandesituationer eller att en vuxen ens behöver vara delaktig. Denna sortens lärande även kan ske mellan ”more capable peers” (Øzerk 1998 s. 92), det vill säga mellan jämbördiga kamrater. Det är alltså i samspel som den proximala utvecklingszonen äger rum och i detta som individen lär och utvecklas.

2.2 Literacy

I vår analys använder vi oss av begreppet literacy som ett samlingsbegrepp för de företeelser som involverar skriftspråkande. Vi har valt att använda oss av det engelska begreppet då forskare och språkvetare inte kunnat komma fram till ett svensk begrepp likvärdigt det engelska. En sökning på ordet literacy i the Oxford Dictionary of English (2015) ger oss två definitioner. Första definitionen förklarar literacy som ”the ability to read and write” medan den andra definierar ordet som ”competence or knowledge in a specific area”. Vi ser på begreppet som en förening av dessa definitioner; att besitta literacy innebär att ha förmågan att läsa och skriva, men även att ha kunskaper och förståelse om läsande och skrivande. Begreppet literacy är alltså brett och tolkningsbart.

Skriftspråkande behöver inte tvunget involvera bokstäver utan det kan likaväl handla om att tyda exempelvis noter (Barton 2007). Detta innebär att vi även ser tolkning av olika symboler och tecken som literacy. På samma sätt går det även under kategorin literacy när någon tolkar en skylt, läser en viss betydelse ur en färg eller liknande. Grundtanken är att det som tyds har ett budskap och någon kan försöka utläsa detta budskap. Precis som talspråket har skriftspråket syftet att kommunicera något. Literacy används således av människor för att skapa en mening och att uppnå något.

David Barton (2007) hävdar att literacy måste ses från ett socialt perspektiv. Literacy är något som uppstår i sociala situationer vid behov av att kommunicera något och denna kommunikation sker med hjälp av symboler. Beroende på i vilken kontext

literacy förekommer ser den olika ut. För aktivt deltagande i specifika kontextuella situationer krävs en viss kunskap och förståelse för den literacy som praktiseras där.

Vidare hävdar Barton (2007) även att vi måste se literacy ur ett historiskt perspektiv, både på en individ- och samhällsnivå. På individplan handlar det om att vi utvecklas med literacy. Vi möter skriftspråket tidigt och fortsätter utveckla det hela livet igenom i takt med att vi kommer i kontakt med nya sociala arenor och får möjlighet att deltaga i nya sociala sammanhang. I takt med samhällets utveckling och de behov som uppstår utvecklas literacy (Goodman 1986). Ett exempel på det är användandet av symbolen #, kallad nummersymbol eller hashtag. Symbolen är en förkortning för ordet ’nummer’ från början men har på senare år fått en ny mening, då som en slags etikett med funktionen att kategorisera olika inlägg av användare på sociala medier.

2.2.1 Literacyhändelser

Fokus under denna studie har varit att se det som Barton (2007) kallar literacy events. Vi har valt att använda oss av den svenska översättningen, vilken är literacyhändelser. Barton förklarar en literacyhändelse som en ”actual instances where people use reading and writing in their day-to-day lives” (s. 35, a.a.). Detta innebär att alla aktiviteter som rör skriftspråket blir literacyhändelser och således är det inte nödvändigt att skrift eller läsning utförs. Om ett samtal förs kring en text som är fysiskt närvarande definieras detta som en literacyhändelse då samtalet rör något som finns nerskrivet eller som ska skrivas ner. Dessa händelser äger rum i vår vardag och behöver inte innebära, även om det också är möjligt, en planerad inlärningsaktivitet. Således kan både diskussioner mellan två partners om vad som ska skrivas upp på deras gemensamma inköpslista eller en students uppsatsskrivning vara literacyhändelser.

2.2.2 Literacy-praktiker

När vi ser på literacyhändelser är det oundvikligt att inte se det som Barton (2007) benämner literacy practices. De definieras av honom på följande vis

There are common patterns in using reading and writing in a particular situation. People bring their cultural knowledge into an activity. It is useful to refer to these ways of using literacy as literacy practices. (s. 36, a.a.)

Även här har vi valt att använda oss av den svenska översättningen; literacy-praktiker. Dessa praktiker är de sociala praktiker som vi använder oss av i situationer som rör skriftspråket. De sociala praktikerna vi har med oss byggs av våra samlade erfarenheter, vilka ser olika ut beroende på vilka kulturella och sociala sammanhang vi fått ta del av. I takt med att vi möter nya erfarenheter utvecklas och omformas våra sociala praktiker, så även literacy-praktiker. Ett exempel på detta hittar vi i vår egen empiri där två barn som har erfarenhet av det innebär att gå på teater ska sätta upp en egen teater. Till denna tillverkar de egna biljetter på vilka de skriver vad biljetterna kan användas till.

2.3 Emergent literacy

Begreppet emergent literacy myntades av forskaren Marie Clay på 60-talet då hon genom sin forskning drog slutsatser om att barn utforskade skriftspråket innan den officiella utlärningen av det skedde (Clay i Sulzby & Teale 1986). Direktöversatt betyder emergent literacy framväxande literacy, men vi har valt att använda oss av det engelska begreppet då det är mer vedertaget.

Emergent literacy innebär att barnet håller på att utveckla literacy. Nya kunskaper växer fram i barnet när det möter skriftspråket i sin vardag och resan påbörjas därmed innan barnet kommer i kontakt med den officiella läs- och skrivutlärningen. Genom att existera i sammanhang när skriftspråket är närvarande samlar barnet på sig erfarenheter om dess funktion och användningsområden. Det är på så sätt som barnet introduceras till den literacy-praktik som råder i den domän de befinner sig i.

Idag innebär det mer än att endast lära sig behärska skrivande och läsande när man talar om att erövra ett skriftspråk, Kullberg och Åkesson menar att det istället handlar om att ”lära sig sitt lands modersmål” (2007 s. 1). Det skrivna språket utgör en så pass stor del av samhället att för att kunna vara delaktig i det krävs det att man behärskar språket och där med literacyn. Emergent literacy är då starten på den resa på vilken barnets slutmål är att vara en aktiv deltagare i vårt litterära samhälle genom att till fullo erövra landets modersmål.

3. Nedslag i tidigare forskning

I detta kapitel redovisar vi för en del av den tidigare forskning som är relevant för denna studie. Denna forskning är relevant då den berör de punkter som är centrala i analysen. Forskningen som redovisas går även hand i hand med det teoretiska perspektiv som presenterats i föregående kapitel.

Den forskning som presenteras är funnen genom sökningar i internationella och nationella databaser. Literacy, emergent literacy, early childhood, preschool, communication och förskola har alla varit centrala sökord.

3.1 Meningsfullhet, samspel och erfarande

Fast (2007) menar att barn möter skriftspråket i för dem meningsfulla sammanhang. Då alla är egna individer blir olika sammanhang meningsfulla för olika barn. Genom mötena får barnen en förståelse för hur fenomenet skriftspråkande ter sig i det specifika sammanhanget, vilket barnet sedan har med sig in i nästa möte med skriftspråkande. På detta vis byggs en kunskapsbas grundat på de erfarenheter barnet samlat på sig. Fast (a.a.) skriver att ”Det var en överraskande upptäckt (…) att barnen, via populärkultur och medier, praktiserar läsande och skrivande i så hög grad” (s 180). Materialet som grundar sig i populärkulturen lockar barnen till skriftspråkande och lärande sker då i en situation som ter sig meningsfull för dem. Även Gee (2002) menar att det sociala språk som skriftspråkandet innebär oftast inte lärs genom traditionell utlärning utan att lärandet sker i situationer som den lärande finner meningsfulla. Kress (1997) menar även han att de meningsfulla skriftspråkshändelserna är en del av ett lärande samspel vilka utgör en social process. Dessa forskare är alltså överens om att meningsfullhet är vitalt för kunskapsutveckling.

Vidare hävdar Gee (2002) att skriftspråket är ett socialt språk och att ”social languages and genres are acquired by processes of socialization” (s 35). Genom att ta del av samspel som rör literacy utvecklar barn sin repertoar av literacy-praktiker och därmed även sin förståelse för skriftspråkets komplexitet. Omgivningen bidrar även den med erfarenheter; skriftspråket är ständigt närvarande runt omkring oss och genom att vistas i olika miljöer och samspela utifrån dessa ges barnen fler erfarenheter av vad

skriftspråket innebär (Gustafsson och Mellgren 2005). De erfarenheter barnet samlat på sig leder sedan till nya kunskaper. Dessa kunskaper testas, erfarenheterna återerfars i nya sammanhang, med nya deltagare och i nya miljöer, och barnets literacyutveckling fortsätter (Hvit Lindstrand 2015). Både samspel och meningsfullhet är alltså nödvändigt för att barnet ska delta i händelser och bygga erfarenheter vilket leder till att ett språk utvecklas. Dessa aspekter är därför centrala i arbetet med literacy i förskolan. För att verksamheten ska kunna erbjuda barnet det som läroplanen förespråkar måste därför dessa aspekter medvetandgöras för att förskolan ska fungera som en optimal arena för literacyutvecklig.

3.2 Fonologisk medvetenhet

Fonologisk medvetenhet innebär enligt Castle och Coltheart (2004) medvetenhet om språkets ljudmässiga uppbyggnad – hur bokstäver låter, det vill säga fonem, stavelser och rim. Den fonologiska medvetenheten är av betydelse när det kommer till skriftspråkande (Evans och Shaw 2008). Att behärska ett fonem ger barnet en förståelse för vad en bokstav kan vara. När barnet möter bokstaven rent bildligt har det redan en förståelse för den, då den känner till ljudet den representerar.

Genom att rimma och ramsa läggs en grundläggande fonologisk medvetenhet hos barnet. Detta rimmande och ramsande innebär att bokstäver och ord och deras respektive läten jämförs vilket enligt Fast (2007) bildar en grund för förståelsen mellan en symbol och dess ljudliga motsvarighet. När ljudet provas i olika sammanhang och tillsammans med andra fonem så breddas förståelsen för dess många former. Beroende på vilken eller vilka bokstäver som omger fonemet låter det olika; till exempel uttalas O:et i orden korv och skog olika.

4. Metod

I detta kapitel resonerar och reflekterar vi över de metodval som gjorts för insamling av empiri, motiverar dessa samt diskuterar det urval vi gjort. Vi diskuterar även de etiska överväganden som gjorts.

4.1 Metodval

De situationer som vi studerar är konstruerade av subjekt, något som Alvehus (2013) menar karakteriserar en kvalitativ forskningsmetod. Det är således människor med olika erfarenheter som därmed förstår olika fenomen på olika sätt som är det som vi, som också är subjekt, analyserar och tolkar med hjälp de erfarenheter vi har med oss. Kontexten är alltså avgörande för den kvalitativa studien (Bryman 2011).

Vi har valt att använda oss utav en kvalitativ metod då vi anser att vårt syfte – att belysa och analysera situationer under dagen på förskolan där barn är delaktiga i literacyhändelser – bäst kan nås genom att se på de subjekt som aktivt är med och skapar dessa situationer.

Vid insamlingen av empiri använde vi oss av videoobservationer med fältanteckningar som stöd. Detta motiverar vi med att vi med hjälp av videoinspelningar kan fånga så mycket mer av det som sker. Både det verbala och kroppsliga samspelet mellan subjekten samt miljöer dokumenteras på ett mer effektivt sätt än om vi exempelvis använt oss av endast ljudupptagningar eller fältanteckningar. Detta då så många intryck som möjligt kan återupplevas med hjälp av det valda verktyget – videokameran blir som ett extra par ögon och öron. Filmerna kan också fungera som ett extra minne då det som spelats in bevaras i sin helhet. Vidare kan vi återuppleva de situationer som är av intresse flera gånger om med detta hjälpmedel. Som stöd har vi även använt oss av fältanteckningar då dessa fungerat som ett hjälpmedel när vi orienterat oss genom det insamlade materialet. Vidare har fältanteckningar fungerat som stöd för att beskriva känslor, stämningar och annat som inte går att fånga med hjälp av en videokamera.

Vi har under våra observationstillfällen använt metoden skuggning, även kallad shadowing (Czaniawska 2014). Denna teknik innebär att forskaren följer efter någon eller något under en tid. Vår tanke med denna metod var att vi ville få ett djup genom att följa ett och samma subjekt. Genom att skugga någon får vi större möjligheter att se hur exempelvis en händelse växer fram, vi ges därmed större möjlighet att få svar på studiens centrala frågeställningar gällande vem som initierar situationer samt vad som leder fram till dem. Czarniawska (a.a.) menar dessutom att denna teknik gör att forskaren kan lägga mer fokus på själva observationen jämfört med deltagande observationer där forskaren förutom att observera även måste handla. Vidare menar hon även att denna teknik tillåter forskaren att hålla ett visst avstånd från de subjekt som studeras vilket leder till att forskaren kan vara ärlig i sin roll som forskare (a.a.). Detta menar vi även påverkar analysen då forskaren inte har erfarenhet av att vara en del av den studerade gruppen och därmed kan förhålla sig mer objektivt.

4.2 Studiens tillförlitlighet

Studier gjorda med en kvalitativ metod är aldrig generaliserbara då det, som tidigare nämnt, är subjekt som studeras av subjekt. Detta leder till att de parter som är verksamma i studien, både som forskare och deltagare, är formade av de erfarenheter som de har med sig och där med blir studien unik i sitt slag. Detta innebär även att en sådan studie inte är reproducerbar (Bryman 2011) såvida inte förutsättningarna är exakt likadana. Till skillnad från en studie gjord med en kvantitativ metod där något studeras ur ett makroperspektiv och en överblick hur något ser ut kan ges, studeras här bara en ytterst liten del av verkligheten. Alvehus (2013) benämner huruvida en studies resultat är reproducerbara med ordet reliabilitet. Vi menar att denna studie uppnår den reliabilitet som går att uppnå vid en kvalitativ forskning i högsta möjliga mån då vi beskrivit ingående hur studien utförts vilket gör det möjligt att i så god mån som möjligt återskapa den. Vi har även, i den mån som är möjligt, haft en neutralt förhållningssätt.

Alvehus (2013) nämner validitet som en parameter för att studien ska vara tillförlitlig. Validitet innebär att det som är tilltänkt att undersökas verkligen undersöks. Genom att studera det som vi planerat att studera uppnår denna studie giltighet. Vidare

motiveras och diskuteras metoden samt det teoretiska perspektivet, vilket även detta stärker studiens validitet.

4.3 Urval

Förskolan där vi utfört våra observationer valdes främst på grund av bekvämlighet då vi redan hade kontakter på förskolan, det är således enligt Alvehus (2013) ett bekvämlighetsurval som gjorts. Alvehus (a.a.) lägger fram en del kritik mot denna typ av urval då han menar att detta urval riskerar att bli för homogent. Detta hade vi i åtanke när vårt val av forskningsplats skedde, men då vi sedan tidigare hade insikt om hur gruppen såg ut ansåg vi ej att detta skulle vara ett problem för oss.

Den aktuella förskolan är belägen i en större stad i Sverige. Förskolan innefattar sju avdelningar och sammanlagt ca 120 barn och ca 30 pedagoger. Sex av avdelningarna huserar i samma byggnad medan den sjunde är en avdelning med uteprofil med en egen liten byggnad i ett närbeläget grönområde. Det är den sistnämnda avdelningen som visade intresse för att deltaga och det är därmed på den som studien äger rum.

Skuggningsurvalet skedde i första hand efter rekommendationer från en pedagog, vilka vi följde. Vi har även tagit hänsyn till vilka barn som uttryckte att de vill vara med på film. Sammanlagt skuggades sex barn, ett på förmiddagen och ett på eftermiddagen varje dag. Då dessa barn var delar av olika gruppkonstellationer och de rörde sig mellan olika rum förekom alla barn på avdelningen i den ursprungliga empirin.

4.4 Genomförande

Första besöket på förskolan skedde en vecka innan observationerna skulle äga rum. Då träffade vi arbetslaget i ca 15 minuter. Vid detta tillfälle delade vi även ut de informations- och samtyckeslappar som vårdnadshavarna skulle få ta del utav (se bilaga 1).

Avdelningen, som vi kan kalla Solen, bestod vid observationstillfället av 21 barn i åldrarna 5-6, tre pedagoger, en förskollärarstudent samt en av dagarna en vikare. Observationerna skedde under tre dagar i vecka 16 2015. Dessa dagar var vi på

förskolan mellan ca 10.00-14.30. Detta renderade i cirka tre timmars videoinspelning samt cirka 18 A5 sidor med fältanteckningar. Det samlade transkriberade empiriska materialet resulterade i 27 sidor dataskriven text.

Varje dag började med att vi gick från förskolans gård till det grönområde där avdelningen har ett litet hus till sitt förfogande. Detta hus består av en hall, ett litet mysrum med madrasser på golvet, ett stort rum som är indelat i olika mindre ”rum” samt ett rum där det fanns en låtsasspis med tillhörande köksredskap, ett litet bord med tillhörande stolar samt en docksäng. Det stora rummet hade en ateljédel, en bygghörna, en bokhörna, en köksdel varifrån maten serveras, tre matbord och en spelhörna. Våra observationer har skett i det stora rummet, det lite mindre rummet med köksattiraljer samt utomhus i parken. Vi har tagit del av både planerade och spontana aktiviteter både i närvaro och frånvaro av pedagoger.

4.5 Etiska överväganden

I studien har det vetenskapliga rådets fyra etiska regler efterföljts.

Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som berörs av forskningen om den aktuella forskningsuppgiftens syfte. Detta verkliggjorde vi genom att ha ett möte med arbetslaget varvid vi presenterade studiens syfte samt gick igenom de övrigt etiska reglerna med dem. Efter att ha varit i kontakt med arbetslaget bestämde vi tid för ett möte varvid vi presenterade oss, studiens syfte samt gav dem information om forskningsrådets etiska regler. Då de barn som deltar i studien är minderåriga krävs också att barnens vårdnadshavare informeras om de fyra ovan nämnda reglerna samt att de godkänner att barnen får medverka i studien. Detta skedde genom en informationslapp med bifogad talong (se bilaga 1).

Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. När vi för första gången träffade barngruppen var alla barn närvarande och vi informerade då dem om varför vi var där och vad vi skulle göra. Vi klargjorde även att om de inte ville att vi skulle filma eller observera dem så var det bara att säga ifrån. Under studiens gång uttryckte två olika barn att de inte ville bli filmade. Vid dessa tillfällen stängde vi av kameran och fortsatte observera med enbart fältanteckningar alternativt vände vår uppmärksamhet åt ett annat håll. Någon liknande situation har inte uppstått när det rör fältanteckningar och observationer med blotta ögat.

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de personer som ingår i undersökningen skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. För att följa denna regel har vi i studien använt fingerade namn vid behov av användande av egennamn. Vidare har personuppgifterna förvarats på ett säkert ställe och de kommer vid studiens slut att förstöras.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet. Under arbetets gång har vi hållit fast vid samma syfte som redovisas i inledningen.

4.6 Analysmetod

Vi har valt att använda oss av en tematisk analysmetod vilket enligt Bryman (2011) innebär att plocka isär det insamlade materialet för att sedan strukturera upp det utifrån olika teman. De teman som vi utgått från skapades utifrån delar ur våra frågeställningar; vem som initierar händelsen och vad händelsen innehåller. Den frågeställning som behandlar när händelserna tar plats finns inte med som kategori då vi anser att ytterligare underrubriker inte hade hjälpt till för att lyfta materialet. Kategoriserandet skedde för att skapa ordning i materialet. Det övergripande temat var huruvida literacyhändelsen var vuxen- eller barninitierad. Inom dessa teman fann vi sedan gemensamma underteman som behandlar händelsens innehåll. Dessa teman resulterade i följande tabell:

Tabell 1

Barninitierat Vuxeninitierat Totalt

Bokstavsanvändning – fysiska bokstäver 20 11 31 Bokstavsanvändning – ej fysiska bokstäver 5 1 5 Tolkning av symboler 8 2 10 Samtal om skriftspråket 3 5 8 Fonologiska händelser 3 0 3 Totalt 39 19 58

Utifrån ovanstående underteman valdes ett antal empiriska exempel då vi ansåg dessa händelser vara representativa för den totala insamlade empirin. Ur det urval som uppstod utfördes sedan analysen.

5. Analys och resultat

I detta kapitel kommer en del av den insamlade empirin att redogöras för. Kapitlet är indelat efter de fem teman som redovisats i metodkapitlet. Namnen som förekommer i studien är fingerade och de namn som börjar på bokstaven P representerar pedagoger.

5.1 Bokstavsanvändning – fysiska bokstäver.

Denna kategori innehåller ett urval av de situationer som rör bokstäver som är fysiskt närvarande situationen. I genomgången av empirin upptäckte vi att situationer som involverade bokstäver ofta innebar både läsning och skrift och därmed valde vi att benämna kategorin bokstavsanvändning då detta är det centrala temat.

5.1.1 Läsa namn

På avdelningen finns det en brun mjukiskanin som heter Mr Rabbit som sover över hos de olika barnen. Han bestämmer vem han ska sova över hos kommande natt genom att dra ett namn ur en påse.

Innan lunch tar Patricia fram Mr. Rabbit varpå barnen blir tysta och fäster sin uppmärksamhet på kaninen. Patricia drar ett namn ur påsen. ”Vad är första bokstaven?” frågar Kajsa. Patricia svarar inte utan vecklar ut lappen och håller fram den till barnen. ”Yes, yes, yes” säger Sten, som känner igen sitt namn direkt. ”Kan någon se vems namn som står här?” frågar Patricia. ”Sten”, ”Sten”, ”Sten” hörs flera barn ropa.

Detta är en återkommande aktivitet som sker dagligen i ett sammanhang där alla barn är samlade. Även om det är ett barn som får med sig kaninen hem är alla delaktiga i händelsen. Genom att visa upp lappen och låta barnen identifiera namnet som dras blir alla närvarande involverade. Händelsen blir meningsfull för barnen vilket märks på engagemanget och fokuset de visar. Mr. Rabbit är ett populärt samtalsämne på avdelningen och barnen berättar glatt vad de gjort när de haft kaninen hemma. Genom att skapa och genomföra denna aktivitet gör pedagogerna läsandet meningsfullt för barnen och att behärska läsningen är avgörande för att aktiviteten ska kunna ledas framåt. Enligt Barton (2007) krävs förståelse för den aktuella literacy-praktiken för att

kunna delta aktivt. I denna situation sätts läsningen i ett sammanhang där innebörden blir att bokstäver kommunicerar något viktigt, det blir tydligt att läsandet av namnet är en kunskap som behövs för att kunna vara en aktiv deltagare i de literacyhändelser som involverar Mr. Rabbit.

Kajsa initierar en lek när hon ber om första bokstaven. Detta visar på att hon redan behärskar den literacy som krävs för att kunna deltaga samt att hon även behärskar en annan praktik som hon försöker föra samman med Patricias aktivitet.

5.1.2 Läsa brev

Genom att låta barn ta del av hur saker fungerar, vad deras användningsområden är samt vad de har för funktion kan pedagogerna bredda barnens kunskaper om de möjligheter literacy erbjuder.

En grupp barn sitter vid ett bord med Pinar. De har fått ett brev från deras försvunna vän Nasse som de precis öppnat .”Undra vad Nasse har gjort då? ” säger Pinar. ”K r a m” bokstaverar Oliver, ”Kram” läser han sedan från sista raden. ”Kom My, så ska jag läsa. Jag tjuvläste lite innan förstår ni och det står så här...”. ”Kram” säger Oliver igen. ”Hej Solens barn, jag hoppas att allt är bra med er. Jag har hört att ni saknar mig så mycket och jag saknar er också”. ”Jag vill inte” läser Oliver tyst. ”Och jag vill inte att ni glömmer bort mig. Därför vill jag att ni gör ett porträtt av mig. Ha det bra och hoppas vi hörs snart igen. Kram Nasse” läser Pinar och lägger ner brevet.

Oliver börjar läsa brevet längst ner. När Pinar sedan börja läsa det högt snappar han upp det och anpassar sitt läsande efter henne. Genom att bjuda in Oliver till denna situation kan Pinar erbjuda honom en förståelse för hur denna literacy-praktik, det vill säga brevläsning, fungerar samt möjlighet att läsa och lära sig nya ord. Oliver verkar utveckla en förståels för hur ett brev ska läsas då han imiterar hennes beteende. Han lär sig här behärska det verktyg som brev utgör i samhället, att det kan användas för att kommunicera med en annan part som inte är närvarande, något som enligt Säljö (2010) behöver läras genom att ta del av samspel.

Vid lunch pratas det om allt möjligt kring bordet. Här ges möjlighet att fånga upp barnens intresse och bygga vidare på detta, något som bäddar för en meningsfull lärandesituation.

Det är lunchdags och Pontus sitter och äter med sex barn. ”Vet du vad jag har på min tröja?” frågar Oliver Simon samtidigt som han drar ner dragkedjan lite grann för att sedan snabbt dra upp den igen ”Nä du får inte se” ändrar han sig. ”Jo” svarar Simon. Oliver öppnar tröjan. ”Det är ju Kalvin” säger Pontus, ”Vad står det på tröjan då?” fortsätter han frågandes. ”Kalvin” svarar Oliver. ”Och vad står det mer?” undrar Pontus. ”Knatet” svarar Oliver. ”Knatet? Vad är det?” frågar Pontus varpå barnen börjar prata olika springtävlingar de deltagit i.

Denna situation börjar som en lite retsam diskussion mellan två barn. Pedagogen är snabbt där och gör istället en lärandesituation av det med fokus på literacy. Genom att fråga om vad det står gör han barnen uppmärksamma på att tröjan kan ”säga” dem något. Han utgår från barnens intresse när han styr upp literacyhändelsen, den kommer att handla om dem och det ämne de redan var inne i. Detta får som resultat att barnens intresse fångas, det blir en meningsfull situation. Fast (2007) visar i sin avhandling att den populärkultur som barnen växer upp med tas in och brukas i förskolan, vilket så även sker här.

Att Oliver berättar att det står Kalvinknatet behöver inte tvunget betyda att han kan läsa det som står. Kalvinknatet är ett lopp för barn som är en kulturell företeelse, främst känt i Skåne då det är Skånemejerier som organiserar detta. Ett barn från exempelvis Norrland hade kanske inte kunnat utläsa Kalvinknatet utan att behärska läsandet medan de barn i Skåne som deltagit i loppet kan känna igen loggan och därmed utläsa ordet. Detta visar på hur kulturellt betingat läskonsten är.

5.1.4 Skriva namn 1

Vår empiri innehöll många situationer där pedagogerna bad barnen att namna sina verk. Utifrån denna förfrågan skapas det en literacyhändelse där namnskrivandet får en funktion. Dessa händelser sker dagligen vilket har gjort namnskrivandet till en rutin för många av barnen. Här följer två exempel från vår insamlade empiri som sker vid två skilda tillfällen. Båda literacyhändelserna utspelar sig i samband med att ritande pågår vid ett bord där en pedagog är närvarande.

Några barn sitter och ritar runt ett bord. Harry ritar kaniner. ”Du vet vad som är viktigt? Att skriva namn” säger Patricia. Harry svarar inget utan ritar en rund ring. ”Ska du rita dig?” frågar Patricia. ”Ja” svarar han, och fortsätter rita. Efteråt skriver han sitt namn. ”Du får också skriva” säger Patricia till Sten som också sitter vid bordet. Sten tittar ner i bordet och skakar på huvudet. ”Du kan fråga så kan någon hjälpa dig” säger Patricia.

Oliver har ritat en teckning. ”Jag ska skriva mitt namn med kaktusar” säger han. ”Med kaktusar?” frågar Harry. ”Ska du skriva ditt namn med kaktusar? Det lät spännande, det vill jag se!” svarar Pinar. Oliver börjar skriva ett O och gör gröna kaktustaggar på bokstaven. ”Vad är det, gör du en kaktus?” frågar Harry. ”O” säger Oliver och pekar på pappret, ”O-kaktusen”. Han fortsätter sedan skriva resten av bokstäverna på samma sätt. ”Färdig!” utropar han sedan. ”Det ser rätt så coolt ut, som ormar” säger Harry. ”Åh, kan du visa mig?” frågar Pinar, ”Får jag ta kort på den?” fortsätter hon sen. Oliver håller upp sitt papper och låter sig fotograferas.

I dessa båda händelser ligger fokus på namnskrivandet men de ser väldigt olika ut. Harry skriver sitt namn efter en tillsägelse från Patricia utan att visa något engagemang eller intresse för själva skrivandet medan Sten helt vägrar att skriva sitt namn. Oliver gör det självmant och för honom finns det en mening i skrivandet. Han testar nya sätt att använda de bekanta bokstäver som bildar hans namn, vilket enligt Hvit Lindstrand (2015) bidrar vidare till hans literacyutveckling. För Harry, som i den andra situationen tittar på Olivers skrivande, kan kaktusbokstäverna fungera som inspiration och väcka hans intresse för att experimentera med bokstäver. , att namnet står på ett verk betyder något visst både för barnen och de vuxna

5.1.5 Skriva namn 2

Under en dag i förskolan får barn ta del av många planerade aktiviteter. De vuxna kan ha olika tankar med dessa, och det kan även barnen. Lärandet kan alltså bli både det som pedagogen planerat men barnen kan även hitta egna nya vägar och i dessa skapa en annan meningsfull lärandesituation.

Fredy tittar på ordet NASSE i ett brev som de mottagit på förskolan och försöker skriva av det på sitt papper, han börjar med ett bakvänt N nere i högerhörnet och sedan ett A framför N:et. Han försöker därefter göra ett spegelvänt S men blir inte nöjd. ”Åhhh, hur…” säger Fredy. Han börjar om och skriver ett rättvänt N högst upp till höger på pappret, men inser att där får inte ordet plats. Han försöker igen och skriver ett N mitt på pappret, sedan ett A, Två S och sist ett A, alla rättvända. ”Färdig! Färdig!” utbrister han sedan.

Lärandet här sker i samspel mellan något som den vuxna erbjudit och barnet och Strandberg (2006) menar att genom att bjuda in barn till samspel av detta slag ges dem möjlighet kopiera beteendet och på så vis utveckla nya kunskaper. Genom att ge Fredy tillgång till brevet ger Pinar honom tillräckliga kunskaper att utföra sådant som han inte hade kunnat utan hennes närvaro.

Situationen visar även på vikten av meningsfullhet i de literacyhändelser som barnen får möta. Trots motgångar ger han inte upp och arbetet fortskrider på hans egna villkor. När han väl klarat uppgiften går det ej att ta miste på stoltheten i hans röst, vilket även detta visar på att händelsen har varit meningsfull och givande för honom.

När det kommer till Olivers läsning bekräftar Pinar hans läsning genom att läsa samma sak. Det är också hon som är anledningen till att han får ta del av detta material och möjligtvis erbjuds nya ord att läsa. Och även om det inte är nya ord kan det vara bekanta ord som nu figurerar i nya sammanhang, vilket ger honom möjlighet att utöka sina literacy-praktiker.

5.1.6 Skriva namn 3

Precis som det har blivit en rutin att skriva sitt eget namn på sina teckningar (se 5.1.2) skriver barnen varandras namn när de ska ge bort teckningarna. Det kan dock vara lite svårare – det finns många barn och således många namn och olika bokstäver att hålla koll på. I följande situation har vi en grupp barn som sitter i ateljén med pennor och papper framför sig.

”Samantha, hur skriver man ditt namn?” frågar hon. ”S” svarar Samantha. ”Jag har redan skrivit det” säger Yulia. ”S,A” fortsätter Samantha. Yulia skriver till A:et och frågar sedan ”Nu då? Vilken är efter A?” ”Jag ska visa” säger Samantha. Samantha skriver med fingrarna på bordet. ”K?” frågar Yulia. Samantha skakar på huvudet och ritar på bordet igen. Nu ser Yulia ser vilken det är och skriver dit den på pappret. Även nästa bokstav skriver Samantha på bordet varpå Yulia skriver till den. ”Nä ta din lapp, ta din lapp” säger Yulia till Samantha. Samantha går fram till väggen där lappar med alla namn sitter uppe. Hon tittar på den en stund. ”Samantha, det är den över Unni” ropar Yulia. Samantha kommer tillbaka med sin namnlapp, en lapp när namnet är skriven med gemener. ”Nej, det är inte dom bokstäverna” utbrister Samantha. ”Jo, titta” säger Yulia och lägger lappen nedför det namn hon börjat skriva. ”Den är den” säger hon och pekar på första bokstaven, ”och den är den” pekar hon vidare. ”Nej” säger Samantha. ”Jo för det är ett a, det är ett litet a” förklarar Yulia. Sedan fortsätter hon att visa vilken bokstav som är vilken från lappen

med gemener till hon kommit till bokstaven hon var i namnskrivandet. Hon då fortsätter skrivandet. Alla bokstäver skriver Yulia i versaler utom 'n', varpå Samantha protesterar ”Nej inte så Yulia”. ”Okej då” säger Yulia och gör om det lilla n:et till ett stort N.

Denna händelse kan tolkas som ett exempel på den proximala utvecklingszonen. Det blir också påtagligt hur jämbördiga kan fungera som stöttor till varandra (Øzerk 1998). Först fungerar Samantha som stötta till Yulia när hon hjälper henne med bokstäverna i namnet och bara någon minut senare byter de roller när Yulia istället visar Samantha hur relationen mellan gemener och versaler ser ut. Genom Yulias vägledning får Samantha en första uppfattning om att bokstäver kan se olika ut men ändå betyda samma sak.

Yulia utgår från sina erfarenheter när hon bestämmer sig för att upptäcka skriftspråkandet.

Hon skriver ett nytt ord som ändå är bekant för henne, vilket blir en meningsfull literacyhändelse för de båda som tar del av samspelet. Det kan tolkas som en meningsfull situation där lärandet sker utan intentioner om lärande vilket enligt Gee (2002) är det vanligast förekommande lärandet. Barnen äger själva händelsen, de både initierar och utvecklar den.

5.2 Bokstavsanvändning – ej fysiska bokstäver

Denna kategori innehåller ett urval av de situationer som berör bokstäver men där bokstäverna inte är fysiskt närvarande.

5.2.1 Bokstavsigenkänning 1

Upprop är ett vanligt sätt att ta närvaro inom skolväsendet och är där med en sociokulturellt konstruerad aktivitet. Det är ett verktyg utvecklat av människor i vår kultur som har vuxit fram ur ett behov att förenkla vardagen. Genom att använda sig av detta verktyg på förskolan förs kunskapen om dess funktion vidare till barnen och ger dem erfarenheter av en specifik literacy-praktik.

Hela avdelningen befinner sig i parken när Patricia lägger ut en presenning och börjar ropa upp barnens namn. När barnen hör sitt namn bli uppropat ska de gå och sätta sig. Hon har redan ropat

upp ett antal barn när hon säger ”Nu är det ett barn med tre A i namnet”. ”Jag!” ropar Abraham. ”Abraham” hörs flera av de andra barnen ropa.

Denna aktivitet är initierad av en vuxen som här ger barnen ett abstrakt exempel av hur bokstäver kan användas. Barnen kan ha olika förståelse av vad ett A är, de kan tolka det som att det är ljudet av ett A eller den symbolen för A som de tänker framför sig. Ju fler erfarenheter de får av hur en bokstav kan användas desto djupare förståelse för användandet av bokstäver. Genom att involvera barnen och ge uppropet en funktion blir händelsen meningsfull för de inblandade, vilket är hela gruppen då alla blir uppropade.

5.2.2 Bokstavsigenkänning 2

En vanlig företeelse på Solen var att barnen lekte gissningslekar där målet var att gissa någons namn. Barnen vände sig även till oss och bad oss gissa och för att inte bryta flödet och få barnet ifråga att känna sig avfärdat deltog vi i dessa händelser. Vi vill påpeka att det aldrig var vi som startade dessa utan har i deltagandet hållit oss så passiva det går för att i så stor grad som möjligt inte påverka utgången. Vi presenterar här en av gissningslekarna.

Några barn sitter vid ett bord och leker med lera. Molly vänder sig till Agnes och säger ”Gissa vad min mamma heter. Gissa! Det börjar på M”.

Molly benämner bokstaven M för Agnes och visar på så sätt att hon har förstått att hon genom att benämna den kan kommunicera någonting. Denna kommunikation ska leda fram till ett visst mål, nämligen att Agnes ska gissa namnet. Detta sätt att använda bokstäver som ledtrådar är en specifik literacy-praktik, något som enligt Gee (2002) utvecklas genom att människor får nya erfarenheter.

5.3 Tolkning av symboler

I detta avsnitt tar vi upp några exempel där barnen tolkar symboler som inte tillhör kategorin bokstäver.

Avdelningen har geocaching som ett återkommande inslag i verksamheten. Det är en slags skattjakt där de utgår från en karta och sedan hittar gömda behållare som kan innehålla små skatter. När de hittat en behållare ska de också logga att de varit där genom att skriva sitt gruppnamn samt datum på en pappersbit som ligger i behållare. Fyndet loggas även på ipaden där de markerar att behållaren blivit hittad.

Hela avdelningen sitter samlade på en presenning i parken. Patricia ber barnen förklara för oss samt den nya vikarien vad geocaching är. ”Jag har en fråga, hur letar man efter geocachar” säger hon. Pontus fortsätter ”Hur vet man var man ska leta efter en geocache?”. ”De gröna är en själv och den röda är geocachen” svarar Sten. ”Hur kan man leta efter en geocache? Hur vet man var man ska leta? Vad använder man?” frågade Patricia. ”En ipad eller en telefon” berättar Fredy. ”Man kan kolla på kartan i den så är dom blåa prickarna man själv och de gröna eller röda skatterna” säger Oliver och fortsätter sedan ”Och det finns gula som man gjort”. ”Gula, va?” frågar Pontus. ”Dom gula som man gjort” säger Oliver igen. ”Ja just det, det finns sånna smileysar när man klarat dem” säger Pontus.

Genom att pedagogerna ber barnen att förklara geocaching bjuder dem in barnen att delta i en literacyhändelse där barnen blir ägare av kunskaper. Barnen påvisar här sin förståelse för att saker som förekommer i vardagen i vissa sammanhang har en specifik betydelse. Färgerna blir representationer som har en betydelse vilka inte hade gått att utläsa om barnen inte varit en del av den praktik geochaing innebär och därmed ej varit kunniga inom dess specifika språk. Barton (2007) menar att grunden inom skriftspråkande och en viktig del av literacyutvecklingen är att få en förståelse för att symboler går att läsa. Här blir det tydligt att barnen läser av symboler vilka kommunicerar något, de visar förståelse för ett nytt språk där redan bekanta symboler så som prickar och färger får en ny betydelse.

5.3.2 Läsa beskrivning

Beskrivningar på papper har en viktig funktion; avsändaren menar att visa hur mottagaren ska göra för att uppnå ett visst resultat. Det har blivit ett viktigt verktyg i vårt samhälle och är ett enkelt sätt att nå ut med information till många mottagare. Ett klassiskt exempel är de beskrivningar som kommer mer IKEA-möbler som kräver en viss praktik för att kunna förstås.

Andre sitter själv på mattan i bygghörnan och bygger ett hus med clicks, en slags plastbitar som man fäster samman. Han utgår från ett laminerat papper som ligger vid sidan om honom där bilder beskriver hur man bygger ihop det. De olika bilderna är numrerade och läses från vänster till höger, med nio bilder på varje sida. ”Ska jag visa hur man gör?” frågar Andre för att sedan fortsätta; ”Om man inte gjort det förr så början man här så gör man den och den och den”. Han pekar i tur och ordning från ett till nio på instruktionerna. ”Sen vänder man blad så gör man den och den och den och den” förklarar han vidare samtidigt som han vänder blad och pekar. ”Sen vänder man blad igen.” avslutar han.

Andre visar att han är väl insatt i denna praktik. På avdelningen finns olika slags clicks-beskrivningar i varierande storlekar och svårighetsgrader. Enligt Barton (2007) är literacy en slags kommunikation vilket blir tydligt då Andre läser bilderna och symbolerna och på så sätt tillägnar sig det som avsändaren haft för avsikt att kommunicera. Genom att ha blivit bekant med de många olika beskrivningar som förskolan tillhandahåller har barnen fått varierande erfarenheter av hur dessa ser ut.

Genom att erfara hur människor agerar och sedan imitera detta så ges barn förståelse för hur görandet går till (Dale 1998). När han förklarar hur instruktionerna läses visar han på att han är bekant med hur läsning går till i vår kultur, något som skett genom iakttagelser av andras läsande och sedan imitation.

5.4 Samtal om skriftspråket

I detta avsnitt tar vi några exempel på när samtal kring skriftspråket. Exemplen sker i ett sammanhang när det konkreta skriftspråket inte är fysiskt närvarande.

5.4.1 Upptäcka ett skriftspråk

Punktskrift består av ett system av punkter som i olika sammansättningar bildar bokstäver. Att kunna förstå att prickarna är bokstäver och därmed ett litterärt språk kräver erfarenhet av själva språket.

Vi sitter på golvet bredvid en låg hylla där vårt block som vi för fältanteckningar i ligger. Blockets framsida är skrovlig, det är gjort i plast och plasten har ett jämt mönster av utbuktningar. Viktor

kommer fram och drar sin hand över blocket. ”Punktskrift” utbrister han innan han försvinner in i nästa rum.

Viktor visar genom sitt initiativ att han har emergent literacy vad gäller punktskrift, det vill säga att han genom tidigare erfarenheter fått en förståelse för att prickar i ett visst mönster kan bilda bokstäver vilka i sin tur kan bilda ord. Han benämner skriftspråket i en flyktig situation där igenkänningsfaktorn gör att han kopplar samma det han erfar här och nu med de tidigare erfarenheter han har med sig. Han delar med sig av sin kunskap om att punktskrift existerar.

5.4.2 Samtal om att skriva

Att prata om hur texter har en innebörd kan bygga på förståelsen om vad textens mening kan vara för de som har emergent literacy.

Lunch pågår och Nadja börjar prata om att hon fyller år nästa vecka. ”Vad är det bästa med att fylla år?” frågar Pontus Nadja, som snabbt svarar ”Presenter!”. ”Vad ska du önska dig, Nadja?” frågar Pontus. ”Jag har önskat mig jättemycket!” svarar hon lika snabbt igen. ”Jättemycket? Har du skrivit en önskelista till och med?” frågar han. Nadja skakar på huvudet. ”Hur vet dom då vad du önskar dig?” undrar Pontus. Nadja svarar inte utan börjar prata om ett TV-program istället.

Pontus fångar upp Nadjas intresse över hennes födelsedag och skapar en literacyhändelse utifrån detta. Det verktyg som skriftspråket utgör (Säljö 2010) och som önskelistan är uppbyggd av ges vid detta tillfälle en funktion som kommunikationsmedel av den vuxna. Genom detta samspel kan barnen runt bordet ta till sig kunskapen kring verktyget då Strandberg (2006) menar att samspel av denna sort inbjuder till imitation och därmed nya erfarenheter och ett kunskapande. Pontus har en förståelse för vad önskelistan används för som är grundad i hans erfarenheter. Då Nadja inte ger någon respons kan det tyda på att hon inte har denna erfarenhet och därmed inte är bekant med den literacy-praktik det innebär att skriva en önskelista. Hennes emergent literacy kanske inte har nått dit ännu men efter detta tillfälle har hon introducerats till fenomenet.

Under detta avslutande tema tar vi upp några exempel på händelser där barn rimmar, ramsar och leker med ord och ljudar dess ljud.

5.5.1 Rimma och ramsa

Nedanstående situationer utspelar sig med några minuters mellanrum. Det är barnen som på eget initiativ rimmar och ramsar. Det sker spontant även om det sista exemplet utgår från en situation där barnen samtalar om något.

Simon sitter vid matbordet och lägger upp mat och pratar samtidigt för sig själv ”Mamma piiiiia”. När han skickar maten vidare till Oliver fortsätter han ”mamma piaaaaaaaa” och när Oliver tagit emot maten börjar Simon ramsa ”Kokkobia mamma piiia, kokkobiiia. Kokkobia mamma piiia pizzeria”. Oliver börjar ramsa tillbaka med samma ord.

Barnen sitter och äter och diskuterar en Bamsefilm de sett och vem som ska vara vilken karaktär. Nadja säger till Christina: ”Du kan vara Mickelina det låter nästan som Christina!”.

Simon testar hur ord och läten låter tillsammans, något som smittar. Tillsammans utforskar han och Oliver hur ord med bara en liten ändring kan bli till ett annat ord. De får här erfara ett samspel, det vill säga ett lärande, där de tillsammans skapar en mening. Meningen här blir således att testa de fonologiska möjligheterna. Att testa de fonem som finns i svenska språket ger erfarenheter vilka underlättar läsinlärningen (Castles och Colthearts 2004; Evans och Shaw 2008).

Nadja gör upptäckten att de två namnen är lika varpå hon gör de andra barnen runt matbordet uppmärksamma på sin upptäckt. För att kunna göra denna upptäckt krävs en viss förståelse för språket rent fonologiskt.

5.6 Sammanfattning

I detta kapitel har vi presenterat och analyserat vår empiri. Empirin består av många olika slags situationer där både vuxna och barn är delaktiga. Här går vi igenom de två frågeställningar som ligger till grund för studien.

När sker literacyhändelser under ett barns dag på förskolan? I empirin ser vi att literacyhändelser sker kontinuerligt i vardagen oberoende av var barnen befinner sig. När de sker beror på många faktorer, däribland vad miljön erbjuder samt vilka erfarenheter barnen har med sig sedan tidigare. Vidare ser vi också i empirin att literacyhändelser sker när barnen har behov av literacy, det vill säga när de finner det meningsfullt att bruka det.

Hur ser dessa händelser ut – vad händer och vem initierar dem? Hur händelserna ser ur hänger ihop med när de sker, och vice versa. Även här är miljön och barnens erfarenheter av betydelse. Pedagogernas närvaro och engagemang påverkar vad som händer, likaså engagemange och närvaron av andra barn.

6. Sammanfattande diskussion

I följande kapitel förs en kritisk diskussion av metodvalet samt dess påverkan på studiens genomförande och resultat. Vidare diskuteras även de upptäckter som gjorts i analysen av studiens empiri vidare i ljuset av tidigare forskning samt det teoretiska perspektiv vi använt oss av.

6.1 Metoddiskussion

Kritik kan riktas mot metodvalet observation. Alvehus (2013) tar upp den så kallade observatörseffekten vilken innebär att oavsett om forskaren har en deltagande eller passiv roll i den verksamhet där observationerna utförs påverkar hen ändå det som sker. Detta då forskaren är där rent fysiskt och tar plats och dessutom inte är en del av den vardagliga rutinen. Vi hade som mål att ha en passiv roll men den rollen gick inte alltid att hålla. Barnen tilltalade oss, frågade om hjälp och om varför vi var där samt vad vi gjorde. För att vara respektfulla mot barnen så valde vi att svara dem. Detta har påverkat studien då vi ofrivilligt blivit delaktiga i vissa situationer i empirin vilket leder till att vi påverkat vad som hänt. Vi är även medvetna om att observatörseffekten kan ha som resultat att vissa barn kan agera annorlunda då vår närvaro kan skapa en rubbning i deras vardag. Hur saker och ting hade sett ut om vi inte varit närvarande går ej att spekulera i.

Kameran som redskap drar till sig uppmärksamhet och nyfikenhet och människor reagerar olika på att bli filmade. Som vi nämnde i metodkapitlet bad två barn om att inte bli filmade, vilket självklart respekterades. Om vi inte hade använt oss av en kamera hade de aktiviteter som barnen företog sig inte avbrutits av oss och situationen hade kunnat te sig annorlunda. Kameran har dock varit ett stort hjälpmedel och vi har lyckats fånga saker som vi inte uppmärksammade vid insamlingstillfället. Även fältanteckningarna väckte intresse hos barnen och på grund av denna insamlingsmetod inträffade flera literacyhändelser vilka berörde det som skrevs av oss i anteckningsblocket.

Vi vill också påvisa vår medvetenhet om att tekniken skuggning har sina brister. Genom att bara följa en person riskerar forskaren att gå miste om situationer där den

skuggande inte deltar eller väljer att lämna. Detta är såklart även applicerbart på andra tekniker då forskaren omöjligt kan få med allt som händer över allt. Med vald metod blev vi dock mer beroende av subjektet. Då barnen under dagen deltog i olika konstellationer anser vi att trots metodvalet har fått ett varierat material. Att vi följde sex olika barn bidrog även till en bred och varierad empiri.

Även analysmetod kan diskuteras och kritiseras. Om vi utgått från andra teman än de valda hade resultatet troligen kunnat se annorlunda ut. Det är dock inte heller möjligt att här spekulera i vad resultatet hade kunnat bli. De teman som gjorts anser vi emellertid fortfarande vara representativa för den totala insamlade empirin då alla situationer gick att kategorisera.

6.2 Vikten av stöttning

I analysen har vi sett att en person som kan fungera som en stöttas närvaro är avgörande för hur händelsen utvecklas. Huruvida det är en jämnårig eller en vuxen som stöttar har i vårt material inte gjort någon skillnad för lärandet i de aktuella situationerna. Det viktiga är att den som har kunskapen bjuder in till ett samspel där den bjuder på sin kunskap.

I situationen ”hur skriver man ditt namn?” blir det tydligt hur ett samspel och därmed ett lärande kan växa fram genom att barnen stöttar varandra. Om stöttningen inte funnits där hade händelsen kunnat gå i stå. Istället hjälper barnen varandra fram i de situationer som uppstår med hjälp av de kunskaper de besitter. Det är dock inte alltid möjligt att fånga upp allas inviter till samspel. I exemplet med Mr. Rabbit initierar Kajsa en gissningslek. Om den vuxna uppmärksammat detta hade Kajsas kunskaper om bokstäver kunnat leda till en situation där hon blir en stötta till ett annat barn och gör detta barn uppmärksamt på ett nytt användningsområde för bokstäver. Utifrån den proximala utvecklingszonen (Øzerk 1998) hade Kajsa i det samspel som kunnat uppstå hjälpa andra barn att utveckla den nödvändiga kompetensen som krävs för att kunna deltaga i en sådan gissningslek där bokstavsljuden är det centrala. Alternativt hade den vuxna kunnat fungera som stötta i Kajsas literacyutveckling genom att bidraga med nya element i leken.

Ett annat exempel på betydelsen av närvaro av någon som kan mer inom ämnet hittar vi i exemplet med pojken som hittar punktskrift i sin närmiljö Om någon som var mer

kunnig inom området varit närvarat hade situationen kunnat fångas upp och pojkens emergent literacy inom detta skriftspråksområde hade kunnat fortgå.

6.3 Vikten av meningsfullhet

I materialet ser vi en röd tråd gällande vikten av meningsfullhet. De situationer som involverar ett samspel där meningsskapande sker är också de situationer som växer och ger möjlighet att utveckla ett lärande (Kress 1997). Detta kan dock inte alltid ske. Alla har olika personligheter och preferenser vilket gör att allting inte kan te sig meningsfullt för alla och det är inte alltid lätt att pricka in vad som är meningsfullt för någon annan.

När Oliver och Fredy skriver sina namn går de in i skrivandet med olika intentioner. Det ena barnet skriver sitt namn på eget bevåg i en situationer som ter sig meningsfull för det. Det andra barnet blir ombett att skriva sitt namn och det blir tydligt att lusten inte alls finns där. Den vuxna har en tanke om att teckningen ska namnas medan barnet ifråga hellre vill rita själv. När det andra barnet som blir ombett att skriva sitt namn helt vägrar styrker detta Gees (2002) påstående om att lärande är beroende av ett meningsfullt socialt sammanhang. När meningsfullheten saknas försvinner även lusten att lära.

När meningsfullheten å andra sidan infinner sig blir lusten för lärande uppenbar. När Patricia ropar upp ett barn med tre A i namnet är engagemanget stort från alla inblandade. Det är inte bara det berörda barnet som ropar ut sitt namn utan hela gruppen är delaktig. Detta samspel resulterar i en lärandesituation där den vuxna utgår från barnen och baserar sin aktivitet på dem vilket fångar barnens intresse.

6.4 Vikten av miljön

Ytterligare någonting som blivit tydligt för oss vid genomgången av empirin är miljöns betydelse. Med miljö syftar vi på det rumsliga och de artefakter som finns tillgängliga. Gustafsson och Mellgren (2005) menar att den miljö och de artefakter som erbjuds barnet är centrala för att utvidga barnets literacyerfarenheter. Många av de literacyhändelser som syns i vår insamlade empiri tar avstamp i miljön, händelserna kan uppstå utifrån ett visst material. Hade en så vardaglig sak som papper och penna inte funnits tillgänglig hade många av de situationer vi sett inte uppstått.

Miljön fungerar också som ett stöd i de aktiviteter som redan pågår och kan utveckla en literacyhändelse. När Fredy vill skriva Nasse utgår han från brevet de mottagit och när Samantha ska berätta hur hennes namn skrivs utgår de från namnlappar som finns uppsatta på väggen. Miljön kan för sig själv verka lockande och på så sätt erbjuda literacyhändelser.

6.5 Vikten av erfarande

Slutligen vill vi ta upp betydelsen av att barnen ska få erfara så mycket som möjligt då det är erfarenheterna som ligger till grund för kunskapandet. Vid kunskapande utgår de från sina tidigare erfarenheter och sätter dem i relation till de nya (Hvit Lindstrand 2015). När Andre bygger utifrån sin beskrivning använder han sina tidigare erfarenheter kring hur läsning går till samt hur han ska tolka beskrivningen som ges. Hade han inte haft erfarenheter från den västerländska läsarkulturen utan istället grundat sin läsning på hur den arabiska läskulturen ser ut, där man läser från höger till vänster, hade beskrivningen kanske inte uppnått sitt syfte. För att kunna tillägna sig det avsedda med kommunikationen krävs att mottagare och avsändare utgår från samma praktik.

Ett annat sätt som tidigare erfarenheter kan tas tillvara på och användas i nya sammanhang finner vi i exemplen där barnen rimmar. När de leker med bokstävernas läten får de erfarenheter av dessas fonem. Fast (2007) menar att utforskande av ljudet på detta vis ger en grundförståelse för hur symboler och dess läten hör samman. När Christina ser Mickelina i skrift nästa gång hon läser Bamse kan hon ha med sig erfarenheten om att deras namn är lika och då gör nya upptäckter i likheten vilka inte är fonologiska utan istället går att se med blotta ögat.

6.6 Slutsats

Vårt syfte med denna studie har varit att belysa och analysera situationer under dagen på förskolan där barn är delaktiga i literacyhändelser. Till vår hjälp hade vi två frågeställningar; när sker literacyhändelser under ett barns dag på förskolan och hur ser dessa händelser ut – vad händer och vem initierar dem? Efter att ha analyserat vårt material för att sedan diskutera det har vi kommit fram till att literacyhändelser kan te

Vi har även sett att literacyhändelserna inträffar kontinuerligt under dagen både i organiserade och spontana versioner. Det som är tydligt för oss är att en lärande literacyhändelse inte sker isolerad utan är beroende av meningsskapande och samspel. För att sammanhangen ska bli meningsfulla krävs det att barnens erfarenheter ska tas tillvara på och vara en grund för det pedagogiska arbetet. För att det ska bli ett lärande av de meningsfulla literacyhändelserna är stöttning nödvändigt, oavsett om den kommer från vuxna eller barn. Om det inte finns någon stötta närvarande kan miljön hjälpa barnen att ta sig vidare i sitt skriftspråkande meningsskapande. I kommande avslutande kapitlet sätter vi vår slutsats i förhållande till förskollärarens yrkesroll.