14
Skolverket, 2000, s. 135.
15
Viklund, Agenda M. Ett diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete, 2003.
16
2. FORSKNINGSFÄLT
Letar man bland den stora mängd forskning om medier som finns upptäcker man att många av studierna handlar bland annat om effekter, reception, vanor och införande av medier eller IT (informationsteknologi) i skolan. En stor del av forskningen har ett tydligt barn- och
ungdomsperspektiv, även de studier som berör skolan. De flesta kvantitativa undersökningar som gjorts över medievanor gör ingen åtskillnad på medieanvändning i skolan eller
medieanvändning på fritiden. Den mesta kvalitativa forskningen som berör skolan och medier handlar om grundskolan och införandet av IT. Även om vissa av ansatserna och slutsatserna kan appliceras på min studie så menar jag att det är viktigt att vara medveten om att
medieundervisningen i grundskolan skiljer sig från medieundervisningen på gymnasieskolans medieprogram. Eftersom jag inte lyckats hitta forskning som specifikt berör det jag studerar har jag ”plockat russinen ur kakan” från den forskning som har bedrivits. Nedan tar jag upp några resultat från olika studier som har gjorts. Trots att de inte behandlar exakt det jag gör i min studie bidrar studierna till en förståelse av forskningsfältet. De visar på likheter eller skillnader i exempelvis attityd till viss medieanvändning och hur unga ser på kunskap.
Studentuppsatserna rör medieundervisning och beskrivningen av Nordicoms forskning ger en överblick över medieforskning om och medieutbildning av barn och unga.
2.1 Ungas medieanvändning
Den etnografiska studien ”Med andra mediebeteenden in i framtiden”, av antropologen Katarina Graffman, handlar om vilka medier unga använder och vilken betydelse medierna har för unga. En slutsats som dras är att det först och främst är ålder som skiljer
medieanvändning åt, inte sociala, etniska eller regionala faktorer. Graffman skiljer också på tre sorters kunskap som de unga ger uttryck för: skrytkunskap (att vara insatt i politik och samhällsfrågor), streetsmart (kunskap för att hantera det vardagliga livet) och skvallerkunskap (onödig kunskap som är statushöjande).17 Medieforskaren Ingela Wadbring, som granskat tre studier av ungas medieanvändning, varav Graffmans studie var en av dem, menar dock i sin granskning av studien att den syn på kunskap som ungdomar ger uttryck för är en
kunskapssyn som sedan länge funnits bland tonåringar. Det är snarare ett generellt åldersfenomen än en företeelse färgad av dagens värld.18 Hon konstaterar också:
17
Graffman, Med andra mediebeteenden in i framtiden. En etnografisk studie inom ramen för TU:s projekt
Unga Vuxna, 2008 och Wadbring, TU:s Unga Vuxna-projekt – hur tre slutsatser kan bli en, 2008, s. 5.
18
Andel av befolkningen som tycker att Internet har gjort världen till en bättre plats att leva på. Källa: ”Svenskarna och internet 2008”, World Internet Institute, sid. 50.
Andel av befolkningen som instämmer i att barn har tillgång till en massa olämpligt material på Internet. Källa: ”Svenskarna och internet 2008”, World Internet Institute, sid. 50.
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% 16- 18 år 19-25 år 26-35 år 36-45 år 46-55 år 56-65 år 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 16- 18 år 19-25 år 26-35 år 36-45 år 46-55 år 56-65 år
Genom bloggar och communities kan man följa vad en stor del av bekantskapskretsen gör, i princip i realtid. Behovet är inte nytt, men är lättare att tillfredställa än vad det någonsin tidigare varit […] Om motsvarande studie gjorts för 20 år sedan, hade de timslånga samtalen med väninnorna i den fasta telefonen åtminstone delvis fyllt samma behov bland de unga.19
World Internet Institute20 bedriver forskning om Internet och enligt deras senaste studie, ”Svenskarna och Internet” befinner sig nästan en tredjedel av befolkningen, varav de flesta är över 65 år, utanför Internetvärlden. Det konstateras också att det är fler människor som tar del av (läser, laddar ner och så vidare) medieinnehåll än vad som producerar.21 World Internet Institute konstaterar också att ”allt fler ungdomar kommer växa upp med bloggandet som en naturlig del av sitt Internetanvändande”.22 Det är också främst människor i åldrarna 16-30 som är med i communities, det vill säga mötesplatser på Internet.23 Nedanstående diagram är talande för attityder bland medieanvändare:
Det World Internet Institute kommer fram till i sin studie är att det finns skillnader i användning mellan olika åldersgrupper. Men de poängterar att vana Internetanvändare
använder Internet i allt större utsträckning, vilket gör att det finns erfarna användare inom alla åldersgrupper.
19
Wadbring, 2008, s. 4-5.
20
World Internet Institute, http://www.wii.se.
21
World Internet Intitute, Svenskarna och Internet 2008, 2008, s. 31.
22
World Internet Institute, 2008, s. 32.
23
2.2 Medier och pedagogik
Det finns flera studentuppsatser som behandlar kritisk mediekompetens och
medieundervisning. Uppsatsen Media Literacy: En studie om mediepedagogik i forskning och
empiri ger en historisk överblick över de tankar som styrt medieundervisningens och
mediepedagogikens utveckling sedan 1930-talet. Det konstateras att man gått från att se människor som försvarslösa mot medier, till att studera vad människor gör med medier, till en önskan om att människor ska kunna ”avslöja” mediernas dolda budskap, till att utgå från att alla mediebudskap inte är skadliga.24 Det finns även uppsatser som undersöker om elever på medieprogrammet anser att ett mediepedagogiskt ledarskap är av vikt för deras utbildning.25 En annan uppsats, Mediepedagogik på djupet26 visar på likheter mellan mediepedagogiska utgångspunkter och tongivande utbildningsteorier, som John Deweys och Lev Vygotskijs.
2.3 Medieforskning i ett internationellt perspektiv
Nordicom är en institution inom Nordiska Ministerrådet samt ett kunskapscenter som samlar in och bearbetar statistik och forskning från hela världen som berör medieområdet. På uppdrag av FN-organet UNESCO startade Nordicom The International Clearinghouse on
Children, Youth and Media. Deras mål är att den forskning de samlar in och publicerar ska
bidra till beslutsfattande och samhällsdebatt, så att barns och ungdomars mediekompetens och mediekunnighet främjas.27De publicerar kontinuerligt ny forskning och ger en internationell syn på medieundervisning, media literacy och media education. Ett återkommande tema i publikationerna från Nordicom är ”Promote or protect?”, frågan om barn och unga ska ta del av medier och lära sig att kritiskt granska dem eller om de ska skyddas från innehåll som kan ha skadlig inverkan. Medieforskaren Cecilia von Feilitzen menar att man inte kan skilja på
promotion eller protection. Anledningen är att när man försöker skydda barn och unga så
synliggör man potentiellt skadligt material. Går man andra vägen och låter barn och unga ta del av godkänt material, så skyddar man dem.28 På senare tid har man gått ifrån bilden av barn och unga som hjälplösa, för att istället se dem som kapabla att möta de utmaningar som medievärlden ställer. Kritisk mediekompetens går då i riktning mot empowerment, förstärkning av individen som mediekonsument och medieanvändare.29
24
Nilsson & Ridal, Media Literacy: En studie om mediepedagogik I forskning och empiri, 2006.
25
Johansson, Medielärande: mediepedagogik som strategi i ett pedagogiskt ledarskap, 2008.
26
Steinthorsson, & Ulveklint, Mediepedagogik på djupet, 2008.
27
Nordicom, www.nordicom.gu.se.
28
Feilitzen, von, ”Introduction” i Feilitzen, von & Bucht (red.) Promote or Protect? Perspectives on Media
Literacy and Media Regulations, 2004, s. 21.
29
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Begreppet media literacy är etablerat inom forskningsvärlden. På svenska är kritisk mediekompetens den översättning som förefaller vara den vedertagna.30 Kritisk
mediekompetens är ett svårdefinierat begrepp. En andledning är att dess betydelse är starkt kopplat till det sammanhang i vilket man arbetar med att främja den kritiska
mediekompetensen. Under denna rubrik tar jag upp min teoretiska utgångspunkt för undersökningen, vilken också ligger till grund för det analysverktyg som presenteras under kap 6. I detta kapitel redogör jag för två olika definitioner av begreppet kritisk
mediekompetens innan jag presenterar den definition som används i den här uppsatsen.
3.1 Kritisk mediekompetens enligt Nordicoms forskare
Enligt Nordicoms forskare har begreppet kritisk mediekompetens ett flertal definitioner. Det beror på att vad som är kritisk mediekompetens måste anpassas till det samhälle och det sammanhang där man ska arbeta med det.31 Det är mycket som måste tas i beaktande, bland annat om aktörerna på mediemarknaden är statliga och/eller kommersiella, om landet har tryck- och pressfrihet, hur tillgången till modern teknologi ser ut, graden av sekularisering, om befolkningen är läskunnig, om det finns ett fungerande skolsystem, om enskilda skolor har tillgång till teknik och vetskap om hur den ska användas. Alla dessa faktorer, som bara är ett begränsat urval, påverkar medieundervisningen och synen på vad kritisk mediekompetens är. Ett exempel på hur man ser på målet med medieundervisning (media education) är
skolledaren för Al Riyadh School, Muhammed El-Khateebs mål för medieundervisning i Saudiarabien: ”To participate in infusing the Islamic creed and spreading it, in addition to supplying recipients with the values and instructions of Islam.32 Ett annat exempel är Argentina, där man har som mål att se eleverna som ”cultural producers who know how to read different texts (media contents) and, certainly, how to produce them”.33 Det är också viktigt att poängtera att kritisk mediekompetens är något som inte bara är till för barn och unga, utan något som även vuxna (oavsett samhällsposition) behöver.
30
se bl.a. Fogelberg, Media Literacy. En diskussion om medieundervisning, 2005, s. 6. I Europakommissionens strategi för mediekunskap (Europakommissionen, 2007) har media literacy översatts till mediekunskap. Detta är en, i mitt tycke, mindre lyckad översättning då den kan förväxlas med skolämnet mediekunskap. Att vara kompetent är en egenskap som har med duglighet och behörighet att göra (SAOB, 2008-12-16, sökord ”kunskap” och ”kompetens”). Att vara kompetent skulle alltså innebära förmågan att använda sina kunskaper. Därför är kritisk mediekompetens en bättre översättning.
31
von Feilitzen & Bucht, Outlooks on children and media, children and media violence, 2001, s. 69.
32
El-Khateeb, ”The Role of School Education”, i Carlsson m.fl., Empowerment through Media Education. An
Intercultural Dialogue, 2008, s. 186.
33
Carlsson (red.) Regulation, Awareness, Empowerment. Young People and Harmful Media Content in the
Professorn David Buckingham och Nordicoms forskare definierar kritisk mediekompetens som ”the knowledge, skills and competences that are required in order to use and interpret media”34. Kritisk mediekompetens kan sägas vara tredelad och består av “access to the media,
understanding the media and creating/expressing oneself using the media”.35 Förespråkare av kritisk mediekompetens framhåller att begreppets innebörd också leder till aktivt
medborgarskap, deltagande och livslångt lärande. Med detta synsätt är kritisk
mediekompetens en fråga för hela samhället och en nödvändig del av demokratin.36 I The
UNESCO Clearinghouse on children, youth and medias årsbok från 2008, menar redaktörerna
att den traditionella synen på kritisk mediekompetens snart inte räcker till. De skriver: “Media literacy means understanding how mass media work, how they construct reality and produce meaning, how the media are organized, and knowing how to use them wisely”.37 När fler medieformer konvergerar och/eller förändras blir det oundvikligt att även definitionen av kritisk mediekompetens förändras eftersom begreppet är dynamiskt.
Professor Geneviève Jacquinot-Delaunay vid Universietet i Paris (VIII) menar att
medieutbildning (media education) kännetecknas av tre saker, för det första: ”media education – and this is its foremost attribute – has always been a militant activity”.38 Detta förklaras med att medieundervisning ofta skett på initiativ av individer som dels stått för en ”ny” pedagogik, dels som ansett att medier och medieuttryck varit allt för viktigt för att endast etablerade medieproducenter ska ha den tongivande rollen. Det andra kännetecknet är att “media education is a highly contextualized activity”39, vilket innebär det som skrivits ovan, att teorier och modeller inte bara kan överföras mellan olika regioner eller länder. De behöver vara utformade specifikt för ett land, en region eller en skola. Det tredje kännetecknet är: “media education activities are – allowing for exceptions – very fragmentary, unstable, and mostly unsupported by specific theories and research”.40 Jacquinot-Delaunay menar att det förekommer oklarheter i vad medieutbildning ska innebära. Han menar också att en del av den forskning som bedrivits varit missriktad, att man hellre undersökt vad ungdomar använder för medier och hur ofta än att undersöka komplexiteten i användandet. Jacquinot-Delaunay påpekar dessutom att det finns ett glapp mellan den medieutbildning som pågår ute i skolorna
34
Buckingham Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, 2006, s. 36 och Carlsson, 2006, s. 157ff. 35 Carlsson, 2006, s. 158. 36 ibid. 37 Carlsson m.fl., 2008, s. 21f. 38
Jacquinot-Delaunay, “Media Education: quand il n`est plus temps d´attendre…”, i Carlsson m.fl.,
Empowerment through Media Education. An Intercultural Dialogue, 2008, s. 59.
39
Jacquinot-Delaunay, 2008, s. 61.
40
och den forskning som bedrivits. Han vill att de tre karaktärsdragen utvecklas, att exempelvis ett fragmentariskt och instabilt ramverk måste ersättas av välgrundade och precisa riktlinjer för vad medieutbildning är och hur den ska kunna göra en människa kritiskt
mediekompetent.41
3.2 Kritisk mediekompetens enligt Potter
Professor W. James Potter menar att kritisk mediekompetens handlar om att kunna ta kontroll över vilka budskap man möter. Om man besitter kritisk mediekompetens kan man skilja på den riktiga verkligheten och den verklighet som medier visar upp. När man ser skillnaden kan man fatta beslut utifrån sig själv och inte utifrån vad medierna säger åt en att göra.42 Att sakna kritisk mediekompetens - att vara ”media illiterate”- är ”potentially as damaging and
poisonous to the human spirit as contaminated water and food is to our physical well-being”.43 Samtidigt som vi i medievärlden kan hitta samhällsinformation, ett vitt spektrum av åsikter, communities där vi finner likasinnade, möjligheter att uträtta ärenden och så vidare så finns det även kränkande, stötande och våldsamt material. Med kritisk mediekompetens kan man lära sig att sålla istället för att bara svälja. Potters definition av media literacy är: ”a set of perspectives that we actively use to expose ourselves to the media to interpret the meaning of messages we encounter”.44
Enligt Potter har den litteratur som funnits om kritisk mediekompetens till största del handlat om att kritisera massmedier och deras skadliga natur och att människor måste lära sig att skydda sig själva mot medierna. Detta innebär att människor ständigt måste utöva en kamp mot medier och deras budskap45. Det Potter gör i boken Media Literacy är att presentera ett tredje perspektiv som är mer balanserat. Alla medier är inte skadliga för oss, och alla effekter är inte negativa. Utan medier skulle vi inte ha tillgång till information, musik, film och så vidare. Det som är gott måste vi kunna uppskatta och det som är ont måste kunna kritiseras.46
Den kritiska mediekompetensen har enligt Potter tre byggstenar, ”personal locus”, ”knowledge structures” och ”skills”.47 En människas ”personal locus” består av hennes mål och drivkrafter. Ju tydligare ens mål är, desto lättare har man att följa dem och ju starkare ens drivkrafter är, desto mer anstränger man sig för att nå målen. En person med svagt ”personal
41
Jacquinot-Delaunay, 2008, s 61f.
42
Potter, Media Literacy, 2008, s. 9.
43
Dennis genom Potter, 2008, s. 9.
44 Potter, 2008, s. 19. 45 Potter 2008. 46 ibid. 47
Då engelska begrepp ibland kan vara svåröversatta används de engelska orden. Locus är latin och betyder ’plats’, ’situation’ eller ’läge’. Översättning hämtad 2008-12-30 från University of Notre Dame.
locus” faller i händerna på medierna. Den information som människan organiserat i sitt minne utgör hennes ”knowledge structures”. När informationen är organiserad kan mönster skönjas. Dessa mönster används som kartor som hjälper en att hitta både ny information och den information som redan ligger lagrad. Den tredje byggstenen är ”skills”, de förmågor och verktyg som hjälper till att bland annat analysera, utvärdera, gruppera och strukturera
informationen.48 Kritisk mediekompetens är mångsidig så till vida att en människa använder så väl moraliska, kognitiva, estetiska som känslomässiga dimensioner för att förstå och uppleva den information hon tar del av. Dessutom är den kritiska mediekompetensen inte statisk, utan dynamisk och kan därför alltid förbättras.49 En person som har uppnått kritisk mediekompetens har enligt Potter kontroll över sättet hon filtrerar och skapar mening bland mediebudskapen och den information hon möter. Hon tar inte längre automatiskt emot information, utan är uppmärksam på den.50
3.3 Hur kritisk mediekompetens definieras i den här uppsatsen
Det som skiljer Potters definition av kritisk mediekompetens från Nordicoms definition är att Potter inte lägger särskilt stor vikt vid att själv skapa och producera media. Den definition av kritisk mediekompetens som jag använder i den här uppsatsen är en som består både av Potters tre byggstenar och den skapande aspekt som Nordicom framhåller som viktig. Begreppet omfattar alla de kunskaper och färdigheter en person bör besitta för att kunna använda medier och ta kontroll över sin egen medieanvändning. Det handlar om att förstå hur medier fungerar och påverkar, att kunna analysera och tänka kritiskt, att skapa och producera, att kunna använda medier, att stärka sina egna kunskaper och förmågor.Det kräver träning. Lärarnas uppgift att främja elevers kritiska mediekompetens är inte enkel. ”Media provides users with vast opportunities for enjoyment and entertainment, while education does not offer such opportunities to its students”, skriver skolledaren Muhammad El-Khateeb om
medieutbildning i Saudiarabien.51 En fransk studie, som sociologiprofessorn Divina Frau-Meigs hänvisar till, visar att ”kids spend on average per year 154 hours of quality time with their parents versus 1,400 hours with their various screens and 850 hours with their
teachers”.52 Därför är det viktigt att förstå vad medierna gör, hur de fungerar och vad individen har för roll som medieanvändare. Frau-Meigs menar att skolan måste frigöra sig 48 Potter, 2008, s. 12ff. 49 Potter, 2008, s. 21f. 50 Potter, 2008. 51 El-Khateeb, 2008, s. 185. 52
Frau-Meigs ”Media Regulation and Self-Regulation and Education”, i Carlsson &Feilitzen, von (red), Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy And Media Regulations, 2004, s. 26.
från rollen som förmyndaraktig beskyddare. Även om skydd är en av skolans uppgifter så måste lärare ”be sensitized to what is at stake in the socialization and identity-formation of children”.53Lärare bör skydda elevers psykologiska välbefinnande, känslighet och
mottaglighet samtidigt som de bör ha som mål att åtfölja elevers väg till ”self-protection and empowerment”.54 Frau-Meigs skriver:
As for media literacy, research shows that, even though young people show a capacity to decode some media content, their spontaneous and familiar consumption does not necessarily lead to real knowledge, especially when they lack the intellectual and physical maturity to understand some content […] They need adults to help them make sense of what they see.55
Lärare har därför en viktig roll i att hjälpa elever att uppnå hög kritisk mediekompetens, målet för medieundervisningen. Men Cecilia von Feilitzen och Catharina Bucht vid Nordicom varnar för att det finns tillvägagångssätt som är dömda att misslyckas:
Experience also shows that media education will fail if it, for example, only seeks to get the audience dissociate itself from “bad” media contents, that is, media education will fail if it attempts to “vaccinate” the audience. Such attempts will prove unsuccessful because they depreciate media contents that media users often appreciate, why the education runs the risk of despising the media users themselves. Neither will that media education succeed very well, which only trains students in critical analyses of various programmes and other media content, because this procedure becomes too abstract for many students. Instead, that media education stands a good chance of succeeding that sandwiches critical analysis and students own production, a production that at the same time emanates from the students’ own pleasure and motivation. The production process in itself leads to reflection and critique.56
Både Frau-Meigs och Sanjay Ashtana (assisterande professor vid Middle Tennessee State University i USA) skriver att synen på ungdomar som inkapabla är förlegad.57 Vi måste se ungdomar som ”capable of making decisions, exercising choices, and more important, as individuals who are active agents in promoting democratic processes and civic
engagement”.58 53 Frau-Meigs, 2004, s. 32. 54 ibid. 55 Frau-Meigs, 2004, s. 32. 56
von Feilitzen & Bucht, 2001, s. 70.
57
Frau-Meigs, 2004 och Ashtana, ”Young People, Media Education and Civic Engagement in the Postcolonial World”, i Carlsson m.fl. (red.), Empowerment Through Media Education. An Intercultural Dialogue, 2008.
58
3.4 Tre perspektiv på medieundervisning
Som tidigare skrivits har synen på medieundervisningens syfte förändrats genom åren. Från att först ha handlat om att skydda människor från mediernas skadliga budskap, till att utgå från att alla mediebudskap inte är av ondo, till att se människor som kapabla att verka i en