Kritisk mediekompetens i praktiken
En kvalitativ studie av åtta medielärares ämneskonstruktion utifrån begreppen protect, promote och empower
Av: Monica Rundqvist
Handledare: Elin Gardeström
Södertörns högskola | Lärarutbildning med interkulturell profil, med inriktning mot grundskolans senare år och gymnasiet|
Examensarbete 15 hp | Utbildningsvetenskap C | Höstterminen
ABSTRACT
This paper describes how teachers of media view and construct their subjects. Eight teachers have been interviewed about their views and opinions about the media environment, their goals for media education as well as their opinions about the different course plans used in media education. The term Media Literacy works as a theoretical starting point for the study, since Media Literacy is the goal for most media education. The teachers’ answers have been analyzed by using three different approaches to media education: protection, promotion and empowerment. These three approaches cannot be entirely separated from each other because they constantly interact. The results of the study show that the interviewed teachers use an empowering approach in their own goals for media education, but the protection approach dominates their reasons for educating pupils about media. However, each teacher had their own way to construct their subjects. Another conclusion drawn from the study is that more interaction between teachers and media education research would be a good way to improve the quality and development of the media education.
Keywords: kritisk mediekompetens, media literacy, media education, medieundervisning, medieprogrammet, medielärare.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING OCH BAKGRUND ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 7
1.2 Problemdiskussion ... 7
1.3 Avgränsning ... 8
1.4 Disposition... 9
2. FORSKNINGSFÄLT... 10
2.1 Ungas medieanvändning... 10
2.2 Medier och pedagogik ... 12
2.3 Medieforskning i ett internationellt perspektiv... 12
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 13
3.1 Kritisk mediekompetens enligt Nordicoms forskare ... 13
3.2 Kritisk mediekompetens enligt Potter... 15
3.3 Hur kritisk mediekompetens definieras i den här uppsatsen ... 16
3.4 Tre perspektiv på medieundervisning... 18
4. METOD OCH MATERIAL ... 19
4.1 Urval ... 20
4.2 Metodkritik ... 21
5. DELRESULTAT 1 - INFORMANTERNA... 22
5.1 Informanterna ... 23
5.1.1 Alf ... 23
5.1.2 Anders... 23
5.1.3 Anna ... 24
5.1.4 Andrea ... 25
5.1.5 Björn... 25
5.1.6 Bosse... 26
5.1.7 Boris ... 27
5.1.8 Birgitta ... 27
6. DELRESULTAT 2 - ANALYSVERKTYGET... 29
6.1 Analysverktyget ... 29
6.2 Protect – att skyddas från det skadliga ... 29
6.3 Promote – att kritiskt granska godkänt material... 31
6.3.1 Läromedel... 33
6.4 Empower – att förstärka medieanvändaren ... 34
6.5 Kursplaner ... 36
6.5.1 Lärarnas utsagor om kursplanerna... 37
7. ANALYS... 39
7.1 Protect ... 39
7.2 Promote ... 40
7.2.1 Läromedel... 40
7.3 Empower ... 41
7.4 Kursplaner ... 42
7.5 Protect, promote och empower – ett ständigt samspel ... 42
8. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 45
8.1 Förslag på vidare forskning ... 47
8.2 Slutord ... 47
Bilaga 1 ... 48
Bilaga 2 ... 49
9. KÄLLFÖRTECKNING... 50
1. INLEDNING OCH BAKGRUND
Bland det första jag fick höra av lärarna på lärarutbildningens medieinriktning var att allt det vi höll på med snart skulle bli, eller redan var, gammalt. Den kurslitteratur vi läste var
gammal, trots att den inte hade särskilt många år på nacken. Medieutvecklingen går så snabbt, menade lärarna, att det enda som fanns att hålla fast vid var det förflutna. Om den
undervisning som lärarstudenter får på högskolan verkar ha gett upp hoppet om att följa med i utvecklingen – hur ser då medieundervisningen i skolan ut? Vilken bild av medievärlden får de eleverna ta del av? Det sätt som medier och medieutveckling presenteras för elever är viktigt för hur deras förståelse och kunskap tar form. I skolan är det lärarna som har ansvar för detta och därför är lärarnas ämneskonstruktion av intresse att studera. De kursplaner som finns i de olika medieämnena lämnar mycket utrymme för lärare (och elever) att själva planera undervisningen. Det är därför intressant för mig som blivande lärare att se vad som ligger bakom den undervisning lärare i medieämnen bedriver, vilka mål man arbetar efter, hur man ser på medievärlden och hur man möter eleverna och deras kunskaper.
Det brukar sägas att medievärlden ständigt förändras. Ny teknik ger nya vanor, som i sin tur kräver ny teknik. Medieutvecklingen är inne i ett skede där gränser mellan användare och producent inte är lika tydliga som förut. Barn och ungdomar brukar vara snabba på att hitta och lära sig nya former av medier.
Flera medieforskare, bland andra Håkan Hvitfeldt och Gunnar Nygren från forskningsnätverket Medievärlden 2020, skriver att medieformer i samhället just nu
konvergerar (smälter samman). Det kan innebära att exempelvis teknik kan användas till flera saker, genom att kanaler används till fler tjänster än först avsetts, och att vilka som kan producera medieinnehåll förändras.1 Men samtidigt så blir vår mediekonsumtion alltmer fragmentariserad.2 När fler människor kan ta del av ett större och mer specialiserat utbud och dessutom kan producera eget material skapas små offentligheter där grupper som tidigare inte gjort sig hörda nu får en möjlighet att göra det.3 Detta kallas divergens, och är konvergensens motsats. 4 Begreppen ”läsare”, ”lyssnare” och ”tittare” har delvis förlorat sin betydelse eftersom gränserna mellan sändare och mottagare blir allt mer otydliga och ”den kommunikativa processen äger rum på nätet, utanför de etablerade systemen”.5
1 Hvitfelt & Nygren (red.) På väg mot medievärlden 2020, 2005, s. 17.
2 Hedman m.fl, ”Medieutveckling. Ett forskningsområde med många ingångar”, 2005, s. 28.
3 Hedman m.fl. 2005, s. 28.
4 Hvitfeldt & Nygren, 2005, s. 19f.
5 Dahlgren genom Ilshammar i Hvitfelt & Nygren (red.), På väg mot medievärlden 2020, 2005, s. 309.
Historikern Lars Ilshammar skriver att forskning visar att Internets innehåll till största del handlar om likriktad underhållning och inte om fördjupade analyser och
medborgarinformation.6 Samtidigt talar man om en fragmenterad publik. När kanalerna och formerna för kommunikation blir fler innebär det att publiken inte längre är samlad på ett ställe.7 Man talar om att det offentliga rummet kommer att bestå av många små rum med begränsad kontakt mellan varandra, alltså klyftor mellan olika grupper av medborgare.
Skillnader i medieanvändning mellan människor i Sverige handlar inte bara om skillnader mellan unga och äldre, utan även mellan hög- och lågutbildade. I fråga om att ta del av nyheter eller nyhetstjänst hamnar 15-29-åringarna lika högt som gruppen högutbildade, medan endast en femtedel av de lågutbildade tar del av nyheter eller en nyhetstjänst, detta enligt SOM-undersökningen som Hadenius m.fl. redogör för.8 Redan nu kan man se att unga och äldre har olika medievanor. Man kan också se skillnader i hur fasta dessa vanor är. Det förefaller som om yngre människor på grund av deras vana av många valmöjligheter inte
”fastnar” i vanor som äldre gör. De yngre har större trendkänslighet än de äldre, vilket gör att vissa saker, exempelvis hemsidor eller tjänster, kan vara mer populära en period för att sedan snabbt anses vara ”ute”.9
Skillnaderna i de ungas och äldres medieanvändning kan komma att påverka
medieundervisningen på flera olika sätt. Om unga och äldre kan göra, och vill göra olika saker, vad händer då när de möts i en skolsituation? Det behöver inte vara problematiskt att vara lärare i medieämnen. Men det kan uppstå problem om de ungas och de äldres
medievärldar och livsvärldar inte möts, utan hålls isär. Attityden till medieanvändning och medieutveckling är avgörande för hur medieämnen hanteras i skolan.
Gymnasieskolans medieprogram har ett uttalat syfte att ”att ge grundläggande kunskaper inom området kommunikation samt till att ge en bred orientering inom hela medieområdet.
Programmet syftar även till att ge en grund för ett fortsatt lärande i arbetslivet och för vidare studier.”10 Detta innebär i praktiken att även sådant som underhållning och nöje kan tas in i utbildningen, eftersom de är en del av medievärlden. Även om medier är ett område som berör alla i samhället och som man bör arbeta med under hela skoltiden är det speciella med medieprogrammet att medier ska vara närvarande hela tiden. Kravet på att lärare ska vara
”uppdaterade” är alltså högre och mer uttalat än på andra nationella gymnasieprogram.
6 Ilshammar, 2005, s. 309.
7 Ilshammar, 2005, s. 310.
8 Hadenius, m.fl., Massmedier. Press, radio och TV i den digitala tidsåldern, 2008, s. 370.
9 Hadenius m.fl. 2008, s. 394f.
10 Skolverket, Medieprogrammet. Programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer, 2000, s. 9.
Så som medievärlden ser ut idag behöver vi alltså inte bara kunskap för att förstå vår värld, utan även kunskap för att hitta kunskapen. Lärarnas uppgift är därför oerhört viktig för att göra kunskapsområdet överskådligt för eleverna. I skolan får elever möjligheter att lära sig söka efter information och mediebudskap, att analysera, värdera och granska de budskap de stöter på. Lärare kan i sin undervisning ta in dagsaktuella företeelser och synliggöra eller problematisera dessa. Kursplanerna som man använder i skolan ger lärare frihet att själva lägga upp (konstruera) undervisningen, därför är det intressant att se vilka motiv som ligger bakom val av undervisningsmoment. Majoriteten av lärarna som ingår i studien har själva varit verksamma i mediebranschen, vilket möjligtvis påverkar deras undervisning.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att beskriva hur lärare i medieämnen konstruerar sitt ämne.
Förhoppningen är att med hjälp av det analysverktyg som senare presenteras kunna visa på komplexiteten i uppgiften att undervisa i medieämnena. De frågeställningar som ligger till grund för uppsatsen är:
Hur konstruerar de intervjuade lärarna sitt ämne?
Vad är det för medievärld de intervjuade lärarna vill presentera för eleverna?
Vilken roll spelar kursplaner och läromedel för de intervjuade lärarna?
1.2 Problemdiskussion
Ämneskonstruktion handlar om det stoff, material eller moment en lärare väljer att ta in i sin undervisning, vilka motiv som ligger bakom valet av det och hur läraren väljer att presentera och arbeta med det. Precis som tidigare skrivits i inledningen, lämnar kursplanerna utrymme åt lärare att själva lägga upp undervisningen på det sätt som passar dem och eleverna. Vissa lärare tar hjälp av eleverna när det gäller att planera moment i undervisningen, på så vis är även eleverna delaktiga i ämneskonstruktionen. Det kan också vara så att lärare baserar undervisning på erfarenhet, intresse och så vidare.
Även begreppet medievärld kan väcka en del funderingar. Är det ett nytt fenomen? Var finns den? Vi lever idag i en värld där mycket av den information vi tar del av kommer ifrån medier. I det här avseendet är medier både uttrycksform och den teknik eller de verktyg vi använder för att ta del av mediebudskap eller att kommunicera med. Vi tar exempelvis del av nyheter på radio eller TV, eller genom läsning av pappers- och nättidningar. På bussar och tåg, i tidningar, på TV och på Internetsidor möts vi av reklambudskap. Många människor är medlemmar av communities, nätverksgemenskaper på Internet, där man kan kommunicera
med andra utan att låta tid och rum vara ett hinder. Film kan vi se på bio, på TV eller på datorn. Att medier finns runt omkring oss är inget nytt fenomen, men framsteg inom teknik har gjort att enkel utrustning kan köpas till överkomliga priser, vilket gör att fler människor har möjlighet att producera fotografier, filmer, och andra typer av medieformer. Medievärlden förändras när nya medieformer och verktyg introduceras och när det tillkommer nya aktörer.
Det är dock viktigt att poängtera att utvecklingen inte ser likadan ut i hela världen. Den digitala klyftan handlade från början om skillnader mellan industri- och utvecklingsländer i fråga om tillgång till datorer och alla dess möjligheter. Internet blev inte alls det
demokratiserande verktyg man till en början hoppats på eftersom tillgång till bland annat teknik saknades. Skillnader i tillgång till, samt kunskap om informationsteknologi är stora mellan världens rika och fattiga länder. Forskaren Philippa Norris har kunnat urskilja tre aspekter av den digitala klyftan: klyftor mellan rika och fattiga länder, klyftor mellan grupper inom länder samt en demokratisk klyfta mellan dem som använder Internets politiska resurser och dem som inte gör det.11
Den medievärld jag skriver om i denna uppsats är alltså den tillgång till teknisk utrustning, medieformer, medieuttryck och kommunikationsmöjligheter som finns i Sverige. Det finns naturligtvis digitala klyftor i Sverige också. SOM-institutet vid Göteborgs Universitet gör varje år undersökningar av svenska folkets vanor och åsikter, däribland medievanor. Deras forskning visar bland annat att 77 procent av Sveriges 15-29 åringar har tillgång till
persondator, jämfört med 19 procent av pensionärerna.12 En tidig utgångspunkt för denna uppsats var skillnader i ungas och äldres medieanvändning. Undersökningar visar att det är gruppen unga och gruppen högutbildade som tar till sig ny teknologi snabbast.13 Därför är också utbildning viktigt att ta hänsyn till när skillnader eller klyftor mellan unga och äldre kommer på tal.
1.3 Avgränsning
Inom undervisning är det idag vanligt att tala om ”det vidgade textbegreppet”. Med detta menar man att det inte bara är skriven text som kan räknas till begreppet ”text”. Film, musik och bilder kan också användas för att nå kunskap. I de fyra kursplanerna som jag undersökt
11 Norris genom Ilshammar, ”Offentlighetens dimensioner”, i Hvitfelt & Nygren (red.) På väg mot medievärlden 2020, 2008, s. 280.
12 Holmberg & Weibull, SOM-rapport nr 44. Skilda världar. Trettioåtta kapitel om politik, medier och samhälle, 2008, s. 27.
13 ibid.
nämns inte det vidgade textbegreppet. Det ingår däremot i kursplanen för ämnet Svenska.14 I denna uppsats uppehåller jag mig inte alltför mycket vid detta begrepp, då de intervjuade lärarna använder en mängd olika medieformer i sin undervisning.
En text som citeras i flertalet böcker och uppsatser är diskussionsunderlaget Agenda M av Klas Viklund från Svenska Filminstitutet. Han beskriver tre aspekter av medieundervisning.
Den kan vara för medier (där eleverna ska förberedas för ett yrke), om medier (där medierna utgör kunskapsområdet, det som ska studeras) och med medier (där medier utgör pedagogiska läromedel).15 I denna uppsats används inte Viklunds uppdelning av medieämnet då man på medieprogrammet arbetar med alla tre aspekter på en och samma gång.
Mediepedagogik som begrepp berörs inte i denna uppsats, även om det är besläktat med kritisk mediekompetens. Som jag uppfattar mediepedagogik är det ett förhållningssätt och handlar om det praktiska klassrumsarbetet. Min studie berör inte klassrumsarbete på det sättet.
Kring begreppet kritisk mediekompetens finns ett flertal närliggande begrepp, så som just mediepedagogik, medieundervisning, och media education. För en mer ingående diskussion av dessa rekommenderar jag Karin Fogelbergs rapport Media Literacy. En diskussion om medieundervisning.16
1.4 Disposition
Efter detta inledande kapitel kommer kapitel 2 Forskningsfält, där en del av den pågående forskningen kring medier och unga presenteras. Därefter följer kapitel 3 Teoretisk
utgångspunkt där jag redogör för olika definitioner av begreppet kritisk mediekompetens, för att sedan presentera den definition som används i denna uppsats. Sedan följer kapitel 4 Metod och material där jag redogör för hur min studie gått till.
Kapitel 5 Delresultat 1 - Informanterna och 6 Delresultat 2 – Analysverktyget, är båda resultatkapitel. I det första av dem presenteras informanterna och deras tankar om medier, läraryrket och sin undervisning. I det andra resultatkapitlet appliceras analysverktyget på lärarnas intervjusvar. Det efterföljande kapitlet, 7 Analys, ser resultaten av kap 5 och 6 i ljuset av tidigare forskning och begreppet kritisk mediekompetens.
Därefter följer kapitel 8 Sammanfattande diskussion med förslag på vidare forskning samt slutord.
14 Skolverket, 2000, s. 135.
15 Viklund, Agenda M. Ett diskussionsunderlag för ett mediepedagogiskt utvecklingsarbete, 2003.
16 Fogelberg, Media Literacy. En diskussion om medieundervisning, 2005.
2. FORSKNINGSFÄLT
Letar man bland den stora mängd forskning om medier som finns upptäcker man att många av studierna handlar bland annat om effekter, reception, vanor och införande av medier eller IT (informationsteknologi) i skolan. En stor del av forskningen har ett tydligt barn- och
ungdomsperspektiv, även de studier som berör skolan. De flesta kvantitativa undersökningar som gjorts över medievanor gör ingen åtskillnad på medieanvändning i skolan eller
medieanvändning på fritiden. Den mesta kvalitativa forskningen som berör skolan och medier handlar om grundskolan och införandet av IT. Även om vissa av ansatserna och slutsatserna kan appliceras på min studie så menar jag att det är viktigt att vara medveten om att
medieundervisningen i grundskolan skiljer sig från medieundervisningen på gymnasieskolans medieprogram. Eftersom jag inte lyckats hitta forskning som specifikt berör det jag studerar har jag ”plockat russinen ur kakan” från den forskning som har bedrivits. Nedan tar jag upp några resultat från olika studier som har gjorts. Trots att de inte behandlar exakt det jag gör i min studie bidrar studierna till en förståelse av forskningsfältet. De visar på likheter eller skillnader i exempelvis attityd till viss medieanvändning och hur unga ser på kunskap.
Studentuppsatserna rör medieundervisning och beskrivningen av Nordicoms forskning ger en överblick över medieforskning om och medieutbildning av barn och unga.
2.1 Ungas medieanvändning
Den etnografiska studien ”Med andra mediebeteenden in i framtiden”, av antropologen Katarina Graffman, handlar om vilka medier unga använder och vilken betydelse medierna har för unga. En slutsats som dras är att det först och främst är ålder som skiljer
medieanvändning åt, inte sociala, etniska eller regionala faktorer. Graffman skiljer också på tre sorters kunskap som de unga ger uttryck för: skrytkunskap (att vara insatt i politik och samhällsfrågor), streetsmart (kunskap för att hantera det vardagliga livet) och skvallerkunskap (onödig kunskap som är statushöjande).17 Medieforskaren Ingela Wadbring, som granskat tre studier av ungas medieanvändning, varav Graffmans studie var en av dem, menar dock i sin granskning av studien att den syn på kunskap som ungdomar ger uttryck för är en
kunskapssyn som sedan länge funnits bland tonåringar. Det är snarare ett generellt åldersfenomen än en företeelse färgad av dagens värld.18 Hon konstaterar också:
17 Graffman, Med andra mediebeteenden in i framtiden. En etnografisk studie inom ramen för TU:s projekt Unga Vuxna, 2008 och Wadbring, TU:s Unga Vuxna-projekt – hur tre slutsatser kan bli en, 2008, s. 5.
18 Wadbring, 2008, s. 5.
Andel av befolkningen som tycker att Internet har gjort världen till en bättre plats att leva på.
Källa: ”Svenskarna och internet 2008”, World Internet Institute, sid. 50.
Andel av befolkningen som instämmer i att barn har tillgång till en massa olämpligt material på Internet.
Källa: ”Svenskarna och internet 2008”, World Internet Institute, sid. 50.
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
16- 18 år 19-25 år 26-35 år 36-45 år 46-55 år 56-65 år
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
100%
16- 18 år 19-25 år 26-35 år 36-45 år 46-55 år 56-65 år
Genom bloggar och communities kan man följa vad en stor del av bekantskapskretsen gör, i princip i realtid. Behovet är inte nytt, men är lättare att tillfredställa än vad det någonsin tidigare varit […] Om motsvarande studie gjorts för 20 år sedan, hade de timslånga samtalen med väninnorna i den fasta telefonen åtminstone delvis fyllt samma behov bland de unga.19
World Internet Institute20 bedriver forskning om Internet och enligt deras senaste studie,
”Svenskarna och Internet” befinner sig nästan en tredjedel av befolkningen, varav de flesta är över 65 år, utanför Internetvärlden. Det konstateras också att det är fler människor som tar del av (läser, laddar ner och så vidare) medieinnehåll än vad som producerar.21 World Internet Institute konstaterar också att ”allt fler ungdomar kommer växa upp med bloggandet som en naturlig del av sitt Internetanvändande”.22 Det är också främst människor i åldrarna 16-30 som är med i communities, det vill säga mötesplatser på Internet.23 Nedanstående diagram är talande för attityder bland medieanvändare:
Det World Internet Institute kommer fram till i sin studie är att det finns skillnader i användning mellan olika åldersgrupper. Men de poängterar att vana Internetanvändare
använder Internet i allt större utsträckning, vilket gör att det finns erfarna användare inom alla åldersgrupper.
19 Wadbring, 2008, s. 4-5.
20 World Internet Institute, http://www.wii.se.
21 World Internet Intitute, Svenskarna och Internet 2008, 2008, s. 31.
22 World Internet Institute, 2008, s. 32.
23 World Internet Instutute, 2008.
2.2 Medier och pedagogik
Det finns flera studentuppsatser som behandlar kritisk mediekompetens och
medieundervisning. Uppsatsen Media Literacy: En studie om mediepedagogik i forskning och empiri ger en historisk överblick över de tankar som styrt medieundervisningens och
mediepedagogikens utveckling sedan 1930-talet. Det konstateras att man gått från att se människor som försvarslösa mot medier, till att studera vad människor gör med medier, till en önskan om att människor ska kunna ”avslöja” mediernas dolda budskap, till att utgå från att alla mediebudskap inte är skadliga.24 Det finns även uppsatser som undersöker om elever på medieprogrammet anser att ett mediepedagogiskt ledarskap är av vikt för deras utbildning.25 En annan uppsats, Mediepedagogik på djupet26 visar på likheter mellan mediepedagogiska utgångspunkter och tongivande utbildningsteorier, som John Deweys och Lev Vygotskijs.
2.3 Medieforskning i ett internationellt perspektiv
Nordicom är en institution inom Nordiska Ministerrådet samt ett kunskapscenter som samlar in och bearbetar statistik och forskning från hela världen som berör medieområdet. På uppdrag av FN-organet UNESCO startade Nordicom The International Clearinghouse on Children, Youth and Media. Deras mål är att den forskning de samlar in och publicerar ska bidra till beslutsfattande och samhällsdebatt, så att barns och ungdomars mediekompetens och mediekunnighet främjas.27 De publicerar kontinuerligt ny forskning och ger en internationell syn på medieundervisning, media literacy och media education. Ett återkommande tema i publikationerna från Nordicom är ”Promote or protect?”, frågan om barn och unga ska ta del av medier och lära sig att kritiskt granska dem eller om de ska skyddas från innehåll som kan ha skadlig inverkan. Medieforskaren Cecilia von Feilitzen menar att man inte kan skilja på promotion eller protection. Anledningen är att när man försöker skydda barn och unga så synliggör man potentiellt skadligt material. Går man andra vägen och låter barn och unga ta del av godkänt material, så skyddar man dem.28 På senare tid har man gått ifrån bilden av barn och unga som hjälplösa, för att istället se dem som kapabla att möta de utmaningar som medievärlden ställer. Kritisk mediekompetens går då i riktning mot empowerment, förstärkning av individen som mediekonsument och medieanvändare.29
24 Nilsson & Ridal, Media Literacy: En studie om mediepedagogik I forskning och empiri, 2006.
25 Johansson, Medielärande: mediepedagogik som strategi i ett pedagogiskt ledarskap, 2008.
26 Steinthorsson, & Ulveklint, Mediepedagogik på djupet, 2008.
27 Nordicom, www.nordicom.gu.se.
28 Feilitzen, von, ”Introduction” i Feilitzen, von & Bucht (red.) Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy and Media Regulations, 2004, s. 21.
29 Carlsson m.fl. Empowerment Through Media Education. An Intercultural Dialogue. 2008, s. 21.
3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT
Begreppet media literacy är etablerat inom forskningsvärlden. På svenska är kritisk mediekompetens den översättning som förefaller vara den vedertagna.30 Kritisk
mediekompetens är ett svårdefinierat begrepp. En andledning är att dess betydelse är starkt kopplat till det sammanhang i vilket man arbetar med att främja den kritiska
mediekompetensen. Under denna rubrik tar jag upp min teoretiska utgångspunkt för undersökningen, vilken också ligger till grund för det analysverktyg som presenteras under kap 6. I detta kapitel redogör jag för två olika definitioner av begreppet kritisk
mediekompetens innan jag presenterar den definition som används i den här uppsatsen.
3.1 Kritisk mediekompetens enligt Nordicoms forskare
Enligt Nordicoms forskare har begreppet kritisk mediekompetens ett flertal definitioner. Det beror på att vad som är kritisk mediekompetens måste anpassas till det samhälle och det sammanhang där man ska arbeta med det.31 Det är mycket som måste tas i beaktande, bland annat om aktörerna på mediemarknaden är statliga och/eller kommersiella, om landet har tryck- och pressfrihet, hur tillgången till modern teknologi ser ut, graden av sekularisering, om befolkningen är läskunnig, om det finns ett fungerande skolsystem, om enskilda skolor har tillgång till teknik och vetskap om hur den ska användas. Alla dessa faktorer, som bara är ett begränsat urval, påverkar medieundervisningen och synen på vad kritisk mediekompetens är.
Ett exempel på hur man ser på målet med medieundervisning (media education) är skolledaren för Al Riyadh School, Muhammed El-Khateebs mål för medieundervisning i Saudiarabien: ”To participate in infusing the Islamic creed and spreading it, in addition to supplying recipients with the values and instructions of Islam.32 Ett annat exempel är Argentina, där man har som mål att se eleverna som ”cultural producers who know how to read different texts (media contents) and, certainly, how to produce them”.33 Det är också viktigt att poängtera att kritisk mediekompetens är något som inte bara är till för barn och unga, utan något som även vuxna (oavsett samhällsposition) behöver.
30 se bl.a. Fogelberg, Media Literacy. En diskussion om medieundervisning, 2005, s. 6. I Europakommissionens strategi för mediekunskap (Europakommissionen, 2007) har media literacy översatts till mediekunskap. Detta är en, i mitt tycke, mindre lyckad översättning då den kan förväxlas med skolämnet mediekunskap. Att vara kompetent är en egenskap som har med duglighet och behörighet att göra (SAOB, 2008-12-16, sökord
”kunskap” och ”kompetens”). Att vara kompetent skulle alltså innebära förmågan att använda sina kunskaper.
Därför är kritisk mediekompetens en bättre översättning.
31 von Feilitzen & Bucht, Outlooks on children and media, children and media violence, 2001, s. 69.
32 El-Khateeb, ”The Role of School Education”, i Carlsson m.fl., Empowerment through Media Education. An Intercultural Dialogue, 2008, s. 186.
33 Carlsson (red.) Regulation, Awareness, Empowerment. Young People and Harmful Media Content in the Digital Age, 2006, s. 195.
Professorn David Buckingham och Nordicoms forskare definierar kritisk mediekompetens som ”the knowledge, skills and competences that are required in order to use and interpret media”34. Kritisk mediekompetens kan sägas vara tredelad och består av “access to the media, understanding the media and creating/expressing oneself using the media”.35 Förespråkare av kritisk mediekompetens framhåller att begreppets innebörd också leder till aktivt
medborgarskap, deltagande och livslångt lärande. Med detta synsätt är kritisk
mediekompetens en fråga för hela samhället och en nödvändig del av demokratin.36 I The UNESCO Clearinghouse on children, youth and medias årsbok från 2008, menar redaktörerna att den traditionella synen på kritisk mediekompetens snart inte räcker till. De skriver: “Media literacy means understanding how mass media work, how they construct reality and produce meaning, how the media are organized, and knowing how to use them wisely”.37 När fler medieformer konvergerar och/eller förändras blir det oundvikligt att även definitionen av kritisk mediekompetens förändras eftersom begreppet är dynamiskt.
Professor Geneviève Jacquinot-Delaunay vid Universietet i Paris (VIII) menar att
medieutbildning (media education) kännetecknas av tre saker, för det första: ”media education – and this is its foremost attribute – has always been a militant activity”.38 Detta förklaras med att medieundervisning ofta skett på initiativ av individer som dels stått för en ”ny” pedagogik, dels som ansett att medier och medieuttryck varit allt för viktigt för att endast etablerade medieproducenter ska ha den tongivande rollen. Det andra kännetecknet är att “media education is a highly contextualized activity”39, vilket innebär det som skrivits ovan, att teorier och modeller inte bara kan överföras mellan olika regioner eller länder. De behöver vara utformade specifikt för ett land, en region eller en skola. Det tredje kännetecknet är:
“media education activities are – allowing for exceptions – very fragmentary, unstable, and mostly unsupported by specific theories and research”.40 Jacquinot-Delaunay menar att det förekommer oklarheter i vad medieutbildning ska innebära. Han menar också att en del av den forskning som bedrivits varit missriktad, att man hellre undersökt vad ungdomar använder för medier och hur ofta än att undersöka komplexiteten i användandet. Jacquinot-Delaunay påpekar dessutom att det finns ett glapp mellan den medieutbildning som pågår ute i skolorna
34 Buckingham Media Education: Literacy, Learning and Contemporary Culture, 2006, s. 36 och Carlsson, 2006, s. 157ff.
35 Carlsson, 2006, s. 158.
36 ibid.
37 Carlsson m.fl., 2008, s. 21f.
38 Jacquinot-Delaunay, “Media Education: quand il n`est plus temps d´attendre…”, i Carlsson m.fl., Empowerment through Media Education. An Intercultural Dialogue, 2008, s. 59.
39 Jacquinot-Delaunay, 2008, s. 61.
40 ibid.
och den forskning som bedrivits. Han vill att de tre karaktärsdragen utvecklas, att exempelvis ett fragmentariskt och instabilt ramverk måste ersättas av välgrundade och precisa riktlinjer för vad medieutbildning är och hur den ska kunna göra en människa kritiskt
mediekompetent.41
3.2 Kritisk mediekompetens enligt Potter
Professor W. James Potter menar att kritisk mediekompetens handlar om att kunna ta kontroll över vilka budskap man möter. Om man besitter kritisk mediekompetens kan man skilja på den riktiga verkligheten och den verklighet som medier visar upp. När man ser skillnaden kan man fatta beslut utifrån sig själv och inte utifrån vad medierna säger åt en att göra.42 Att sakna kritisk mediekompetens - att vara ”media illiterate”- är ”potentially as damaging and
poisonous to the human spirit as contaminated water and food is to our physical well-being”.43 Samtidigt som vi i medievärlden kan hitta samhällsinformation, ett vitt spektrum av åsikter, communities där vi finner likasinnade, möjligheter att uträtta ärenden och så vidare så finns det även kränkande, stötande och våldsamt material. Med kritisk mediekompetens kan man lära sig att sålla istället för att bara svälja. Potters definition av media literacy är: ”a set of perspectives that we actively use to expose ourselves to the media to interpret the meaning of messages we encounter”.44
Enligt Potter har den litteratur som funnits om kritisk mediekompetens till största del handlat om att kritisera massmedier och deras skadliga natur och att människor måste lära sig att skydda sig själva mot medierna. Detta innebär att människor ständigt måste utöva en kamp mot medier och deras budskap45. Det Potter gör i boken Media Literacy är att presentera ett tredje perspektiv som är mer balanserat. Alla medier är inte skadliga för oss, och alla effekter är inte negativa. Utan medier skulle vi inte ha tillgång till information, musik, film och så vidare. Det som är gott måste vi kunna uppskatta och det som är ont måste kunna kritiseras.46
Den kritiska mediekompetensen har enligt Potter tre byggstenar, ”personal locus”,
”knowledge structures” och ”skills”.47 En människas ”personal locus” består av hennes mål och drivkrafter. Ju tydligare ens mål är, desto lättare har man att följa dem och ju starkare ens drivkrafter är, desto mer anstränger man sig för att nå målen. En person med svagt ”personal
41 Jacquinot-Delaunay, 2008, s 61f.
42 Potter, Media Literacy, 2008, s. 9.
43 Dennis genom Potter, 2008, s. 9.
44 Potter, 2008, s. 19.
45 Potter 2008.
46 ibid.
47 Då engelska begrepp ibland kan vara svåröversatta används de engelska orden. Locus är latin och betyder
’plats’, ’situation’ eller ’läge’. Översättning hämtad 2008-12-30 från University of Notre Dame.
locus” faller i händerna på medierna. Den information som människan organiserat i sitt minne utgör hennes ”knowledge structures”. När informationen är organiserad kan mönster skönjas.
Dessa mönster används som kartor som hjälper en att hitta både ny information och den information som redan ligger lagrad. Den tredje byggstenen är ”skills”, de förmågor och verktyg som hjälper till att bland annat analysera, utvärdera, gruppera och strukturera
informationen.48 Kritisk mediekompetens är mångsidig så till vida att en människa använder så väl moraliska, kognitiva, estetiska som känslomässiga dimensioner för att förstå och uppleva den information hon tar del av. Dessutom är den kritiska mediekompetensen inte statisk, utan dynamisk och kan därför alltid förbättras.49 En person som har uppnått kritisk mediekompetens har enligt Potter kontroll över sättet hon filtrerar och skapar mening bland mediebudskapen och den information hon möter. Hon tar inte längre automatiskt emot information, utan är uppmärksam på den.50
3.3 Hur kritisk mediekompetens definieras i den här uppsatsen
Det som skiljer Potters definition av kritisk mediekompetens från Nordicoms definition är att Potter inte lägger särskilt stor vikt vid att själv skapa och producera media. Den definition av kritisk mediekompetens som jag använder i den här uppsatsen är en som består både av Potters tre byggstenar och den skapande aspekt som Nordicom framhåller som viktig.
Begreppet omfattar alla de kunskaper och färdigheter en person bör besitta för att kunna använda medier och ta kontroll över sin egen medieanvändning. Det handlar om att förstå hur medier fungerar och påverkar, att kunna analysera och tänka kritiskt, att skapa och producera, att kunna använda medier, att stärka sina egna kunskaper och förmågor. Det kräver träning.
Lärarnas uppgift att främja elevers kritiska mediekompetens är inte enkel. ”Media provides users with vast opportunities for enjoyment and entertainment, while education does not offer such opportunities to its students”, skriver skolledaren Muhammad El-Khateeb om
medieutbildning i Saudiarabien.51 En fransk studie, som sociologiprofessorn Divina Frau- Meigs hänvisar till, visar att ”kids spend on average per year 154 hours of quality time with their parents versus 1,400 hours with their various screens and 850 hours with their
teachers”.52 Därför är det viktigt att förstå vad medierna gör, hur de fungerar och vad individen har för roll som medieanvändare. Frau-Meigs menar att skolan måste frigöra sig
48 Potter, 2008, s. 12ff.
49 Potter, 2008, s. 21f.
50 Potter, 2008.
51 El-Khateeb, 2008, s. 185.
52 Frau-Meigs ”Media Regulation and Self-Regulation and Education”, i Carlsson &Feilitzen, von (red), Promote or Protect? Perspectives on Media Literacy And Media Regulations, 2004, s. 26.
från rollen som förmyndaraktig beskyddare. Även om skydd är en av skolans uppgifter så måste lärare ”be sensitized to what is at stake in the socialization and identity-formation of children”.53 Lärare bör skydda elevers psykologiska välbefinnande, känslighet och
mottaglighet samtidigt som de bör ha som mål att åtfölja elevers väg till ”self-protection and empowerment”.54 Frau-Meigs skriver:
As for media literacy, research shows that, even though young people show a capacity to decode some media content, their spontaneous and familiar consumption does not necessarily lead to real knowledge, especially when they lack the intellectual and physical maturity to understand some content […] They need adults to help them make sense of what they see.55
Lärare har därför en viktig roll i att hjälpa elever att uppnå hög kritisk mediekompetens, målet för medieundervisningen. Men Cecilia von Feilitzen och Catharina Bucht vid Nordicom varnar för att det finns tillvägagångssätt som är dömda att misslyckas:
Experience also shows that media education will fail if it, for example, only seeks to get the audience dissociate itself from “bad” media contents, that is, media education will fail if it attempts to “vaccinate” the audience. Such attempts will prove unsuccessful because they depreciate media contents that media users often appreciate, why the education runs the risk of despising the media users themselves. Neither will that media education succeed very well, which only trains students in critical analyses of various programmes and other media content, because this procedure becomes too abstract for many students. Instead, that media education stands a good chance of succeeding that sandwiches critical analysis and students own production, a production that at the same time emanates from the students’ own pleasure and motivation. The production process in itself leads to reflection and critique.56
Både Frau-Meigs och Sanjay Ashtana (assisterande professor vid Middle Tennessee State University i USA) skriver att synen på ungdomar som inkapabla är förlegad.57 Vi måste se ungdomar som ”capable of making decisions, exercising choices, and more important, as individuals who are active agents in promoting democratic processes and civic
engagement”.58
53 Frau-Meigs, 2004, s. 32.
54 ibid.
55 Frau-Meigs, 2004, s. 32.
56 von Feilitzen & Bucht, 2001, s. 70.
57 Frau-Meigs, 2004 och Ashtana, ”Young People, Media Education and Civic Engagement in the Postcolonial World”, i Carlsson m.fl. (red.), Empowerment Through Media Education. An Intercultural Dialogue, 2008.
58 Ashtana, 2008, s. 146.
3.4 Tre perspektiv på medieundervisning
Som tidigare skrivits har synen på medieundervisningens syfte förändrats genom åren. Från att först ha handlat om att skydda människor från mediernas skadliga budskap, till att utgå från att alla mediebudskap inte är av ondo, till att se människor som kapabla att verka i en värld där medier har en given plats i vardagen. Dessa perspektiv kallas protect, promote och empower. I uppsatsen väljer jag att använda de engelska orden då de svenska översättningarna blir missvisande och otympliga. Protect innebär att människan ses som hjälplös och har svårt att värja sig mot mediernas budskap. Hon måste beskyddas från det som är skadligt.59
Begreppet promote innebär att individen tar del av olika mediebudskap där syftet är att hon ska kunna granska dessa budskap med kritisk blick.60 Det finns dock alltid någon närvarande som har godkänt det material som ska studeras eller tas emot. I praktiken kan detta ske exempelvis genom att en regering kontrollerar ett lands nyhetsmedier, eller att en lärare presenterar olika mediebudskap för att de ska studeras. Som synes finns det ingen tydlig gräns mellan protect och promote, då båda innebär ett undanhållande av visst material. Skillnaden ligger i människosynen. Det vill säga om människan ses som helt hjälplös, respektive människan som kritiskt granskande (även om hon behöver lite hjälp på traven). Det tredje perspektivet är empower, som innebär att man ser människan som kompetent nog att kunna använda och konsumera medier. Här handlar det om att förstärka individen, så att hon kan möta alla de utmaningar hon ställs inför i mötet med medier.61
Det är dessa tre perspektiv som utgör mitt analysverktyg.
59 Feilitzen, von, 2004, s. 21.
60 Ibid.
61 Carlsson m.fl., 2008, s. 21.
4. METOD OCH MATERIAL
Sociologen Bengt Starrin menar att i ett samhälle som är stabilt sker sättet att tolka olika företeelser rutinmässigt. Det gör att det inte finns ett behov av kvalitativa analyser.62 Man hittar inget dunkelt att vilja belysa eller upptäcka. I ett sådant samhälle är den kvantitativa analysen dominerande eftersom den kan peka på stabila mönster. Vidare skriver Starrin att det är rimligt att tänka att i ett samhälle som upplevs som instabilt, där det pågår stora
omvandlingar, har kvalitativa undersökningar ett värde. Det kan finnas ett behov av
kvalitativa undersökningar som letar alternativ i situationer där känslan av vilsenhet är stor.63 Det man upptäcker med kvantitativ metod är ”hur en given företeelse, egenskap eller innebörd fördelar sig i en population”, medan man i en kvalitativ analys upptäcker ”variationer,
strukturer och processer hos ännu icke kända eller otillfredsställande kända företeelser”.64 Med bakgrund av ett komplext läraryrke och en medievärld i ständig förändring finner jag att den bästa metoden för min undersökning är av kvalitativ natur.
I studien har åtta medielärare intervjuats. Vid kvalitativa intervjuer bör man se till två aspekter, dels frågornas grad av standardisering och dels vilket utrymme informanten ges att tolka och svara på frågorna - graden av strukturering.65 Intervjufrågorna har haft en relativt hög grad av standardisering då alla informanter har fått svara på samma frågor (se bilaga 1 för intervjuformulär). Frågorna har dock inte ställts i samma ordning. Graden av svarsutrymme, struktureringen, har varit låg, vilket inneburit att informanterna har kunnat svara fritt. Men svarsutrymmet har inte varit maximalt (som vid en journalistisk intervju) då ämnet varit relativt låst och intervjutiden varit begränsad.
Inom kvalitativ analys går begreppen reliabilitet och validitet ihop. Validiteten i en
kvalitativ studie innebär då dels teoriunderbyggnaden, dels mätinstrument och dels mätningen i sig.66 Forskarens egen förförståelse och reflektionen kring den ingår också i validiteten. Vid intervjutillfällena har informanternas svar antecknats och sedan transkriberats på dator. I transkriberingsprocessen är det vanligt att talspråk, gester, betoningar och ironi försvinner.
Detta kan ske mer eller mindre medvetet.67 Redan under antecknandet har jag sorterat bort information som jag ansett onödig, det kan vara halva meningar, felsägelser och så vidare. I
62 Starrin i Starrin & Svensson, Kvalitativ metod och vetenskapsteori, 1994, s. 31.
63 ibid.
64 Starrin i Starrin & Svensson, 1994, s. 28.
65 Davidsson och Patel, Forskningsmetodikens grunder, 1994, s. 71.
66 Davidsson & Patel, 1994, s. 103.
67 ibid. s. 104.
analysen har de citat som bäst svarar emot mina frågeställningar samlats in. Metoden innehåller alltså vissa moment som kan uppfattas som problematiska.
Bearbetningen av intervjuerna har skett utifrån fenomenologisk utgångspunkt, inom vilken man vill beskriva hur människor upplever fenomen. Det som ligger till fokus för en
fenomenologisk beskrivning är hur en enskild människa subjektivt upplever ett fenomen. I det här fallet handlar det om hur medielärare upplever medievärlden och mötet med eleverna samt hur de utifrån det konstruerar sitt ämne. Genom de intervjuerna synliggörs alltså delar av de intervjuades livsvärldar. En forskares uppgift utifrån fenomenologin är att rikta ljuset mot väsentligheter i beskrivningarna av individens livsvärld. Denna fenomenologiska reduktion innebär att forskaren strävar efter att sätta sina egna förutfattade meningar inom parentes för att så förutsättningslöst som möjligt kunna beskriva ett fenomen.68 Att vara helt objektiv i en studie som denna är en omöjlighet, vilket även poängterats ovan.
4.1 Urval
På Medieprogrammet delas medieundervisningen in i flera ämnen. I ämnet
Mediekommunikation arbetar man bland annat med kommunikation, information och reklam, vägen mellan sändare och mottagare. Inom Mediekunskap berörs mediehistoria och teoretiska perspektiv. Medieproduktion syftar till att eleven ska kunna få praktisk erfarenhet av att producera text, bild och ljud. Ämnet Multimedia handlar om att skapa digitala produktioner och känna till dramatiskt berättande. Dessa fyra ämnen är gemensamma för
Medieprogrammet, de är programmets karaktärsämnen. Utöver dessa fyra förekommer lokala skillnader i vilka övriga medieämnen som finns på olika skolor. Det kan då röra sig om ämnen som foto, rörlig bild, webbdesign, digitalt skapande, skoltidning med mera. Men då kritisk mediekompetens handlar bland annat om förmågan att producera, förstå och tolka medier, kan jag inte välja att undersöka endast ett av karaktärsämnena. Skulle endast lärare i
mediekunskap komma till tals kommer jag med största sannolikhet att gå miste om information om exempelvis produktionen av media. Hälften av de intervjuade lärarna är dessutom aktiva utanför läraryrket, två arbetar inom tidningsbranschen, en är fotograf och en formgivare.
Anledningen till att undersökningen riktats in på lärare är att jag i min studie ville använda den ”verklighet” som man på lärarutbildningen ofta pratar om. Den verkligheten är skolan och de människor som befinner sig där. Den största svårigheten var att få tag på informanter. De
68 Olsson & Sörensen, Forskningsprocessen. Kvalitativa och kvantitativa perspektiv, 2007, s. 105f.
som är med i studien kontaktades via telefon, e-post och vid personliga möten. Fyra av de intervjuade lärarna har jag haft kontakt med tidigare, bland annat under VFU
(Verksamhetsförlagd utbildning) och som elev, vilket gjorde det lättare för mig att tillfråga deras kolleger om de ville delta i studien.
Till en början var tanken att endast intervjua lärare som undervisar i något eller flera av medieprogrammets fyra karaktärsämnen. Då svårigheten att få tag i informanter som skulle passa in i min mall var för stor, var jag tvungen att ta med en lärare som idag inte undervisar i något av karaktärsämnena, men som tidigare har gjort det.
I denna studie har åtta lärare intervjuats. De arbetar på kommunala skolor i två av Stockholms kranskommuner. Hälften av lärarna undervisar elever från två program: ett samhällsvetenskapligt program med medieinriktning och medieprogrammet, medan resten av lärarna endast undervisar elever som går på medieprogrammet. Alla de intervjuade lärarna undervisade i flera medieämnen, men var specialiserade inom ett huvudämne, exempelvis foto, rörlig bild eller journalistik.
Att antalet lärare som intervjuats är åtta skapar bredd i beskrivningarna av målen för undervisningen, möjligheterna att förverkliga dem, bilder av medievärlden och bilder av mötena med eleverna. Det är inte min avsikt att dra generella slutsatser av hur
medieundervisning ser ut, det jag vill är att beskriva olika sätt att konstruera ett ämne på.
4.2 Metodkritik
Ett av målen med en kvalitativ intervju är att få ta del av informantens livsvärld.69 Ett annat är att identifiera företeelser, innebörder och egenskaper hos det som studeras70 för att förstå deras variationer. En av anledningarna till att den kvalitativa analysen ansetts bristfällig har varit att studieobjektet utgörs av människor. Eftersom människor har känslor och åsikter är det lätt att tänka på människan som en felkälla till information. Men man bör istället se henne som en tillgång. Det är just det som är den kvalitativa analysens fördel – att människan tillåts vara så mänsklig och motsägelsefull som hon faktiskt är.71 Att jag endast studerat lärarnas utsagor om sitt arbete och inte arbetet i sig gör att jag måste förlita mig på vad lärarna sagt i sina intervjuer. Om lärarna medvetet ”förskönat” sina mål och tankar om sin undervisning är okänt, men jag vill hävda att alla perspektiv om medieundervisning är värda att tas i beaktning och diskuteras – oavsett om de är förskönade eller inte.
69 Olsson & Sörensen, 2007, s. 81.
70 Starrin i Starrin & Svensson, 1994, s. 21.
71 Starrin i Starrin & Svensson, 1994, s. 33.
5. DELRESULTAT 1 - INFORMANTERNA
De intervjuade lärarna arbetar på två gymnasieskolor i Stockholms kranskommuner. Namnen är fingerade. Lärarna vars namn börjar på ”a” undervisar elever på både medieprogrammet och samhällsprogrammet med medieinriktning. De lärare vars namn börjar på ”b” undervisar bara på medieprogrammet. Först presenteras en översikt över de intervjuade lärarna, sedan följer kortare presentationer av dem.
Birgitta Började som journalist, har jobbat med det i 25 år. Läste in sin lärar- behörighet för 7 år sedan men tar fortfarande journalis- tuppdrag. Undervisar i textkommunika- tion, journalistik, mediekommun- ikation, och mediekunskap
Boris Utbildad bildlärare. Arbetat som formgivare. Tar fortfarande formgivnings- uppdrag. Undervisar i grafisk kommun- ikation.
Bosse Jobbat inom datorbranschen med bl.a. programmering och marknads- föring. Behörig lärare i natur- vetenskap och matematik. Undervisar i Multimedia, och Ljudproduktion.
Björn Utbildad fotograf, jobbat med det 25 år. Fick jobb som lärare och läste in lärarexamen. Tar fortfarande fotouppdrag. Undervisar i Medieproduk- tion, och Foto.
Andrea Tog lärarexamen för 5 år sedan. Behörig i bild- och medieämnen. Undervisar i Foto, Multimedia, Datorgrafik, Datorkunskap, Information och layout samt Bild.
Anna Började arbeta som bildlärare, har sedan läst in behörighet inom bild- och medieämnen. Har arbetat som lärare i 30 år. Undervisar i Medie- produktion och skoltidning.
Anders Behörig lärare i psykologi och svenska. Sitter med i redaktionen för en litteratur- och samhälls- tidskrift. Undervisar i Mediekomm- unikation, Textkomm- unikation, Svenska och Psykologi.
amen ildlärare , jobbat nt i 30 till den. isar i bild, ia, e- uktion. Översikt över de lärare som deltog i studien.
5.1 Informanterna
Intervjufrågorna (se bilaga 1) berörde lärarnas privata medieanvändning, deras mål med undervisningen, likheter och skillnader mellan lärarnas och elevernas kunskaper, läromedel och kursplaner med mera. Svaren på intervjufrågorna redovisas inte i sin helhet, utan citeras eller refereras till. De citat som valts ut är de som är mest talande för de enskilda lärarna och hur de upplever skola, media och elev. Alla svar är inte alltid relevanta att redovisa, eftersom de i vissa fall är lika varandra. Svaren kan inte heller kategoriseras in under enstaka
intervjufrågor på grund av att lärarna ibland svarat på flera frågor på en gång, eller inte svarat på frågan alls men ändå lyckats uttrycka en aspekt av att vara medielärare. Detta är något som är naturligt för en kvalitativ analys.
5.1.1 Alf
Alf är bildlärare i grunden, men har arbetat som TV-producent i 30 år innan han återvände till att arbeta i skolan. Idag undervisar han i ämnena Rörlig bild, Foto, Multimedia och
Medieproduktion. Han filmar fortfarande mycket. En orsak till det, menar han, är att man måste använda filmredigeringsprogrammen kontinuerligt för att inte glömma bort hur de fungerar. Han läser också facktidningar för att få tips om program och lösningar. Skillnaden mellan privat och yrkesmässig medieanvändning tycker han inte är så stor. Läromedlen tycker han är så ”torra och tråkiga att de tar död på vad som helst”. Han använder sig hellre av sin egen erfarenhet och filmer än läromedel. Som lärare anser han att man bör kunna många olika datorprogram och han kan se att eleverna är fostrade i en annan tradition vad gäller datorer.
Men om eleverna kommer med frågor som Alf inte kan svara på har han lättare än dem att hitta svaren eftersom han vet hur och var han ska leta. Alla elever måste inte bli regissörer eller TV-producenter, menar han, för det finns så många olika yrken där man sysslar med medier på olika sätt, exempelvis inom scenografi eller administration. Han tror att eleverna är intresserade av media, det mesta handlar om hur man presenterar det. Alf tar upp att läraryrket ofta ses som ett kall. ”Det är det egentligen inte, men det är lätt att sugas in i det när man lär känna eleverna”.
5.1.2 Anders
Anders är behörig lärare i Psykologi och Svenska. Han undervisar i Mediekommunikation och Textkommunikation. Genom att sitta med i redaktionen för en samhälls- och kulturtidskrift behåller han kontakten med mediebranschen. Hans egen medieanvändning är både traditionell
och otraditionell. Anders har aldrig hittat en lärobok som han vill använda i undervisningen, de delar han ibland använder gör han om så att det ska passa undervisningen. Han anser att det vidgade textbegreppet är ”otroligt dumt […] när man ser på film använder man ju helt andra delar av hjärnan [än när man läser och skriver]”. Anders tycker också att mer teoretiska böcker, som Naomi Kleins No Logo är för svår för eleverna. I början av sin lärartid delade han ut papper på 3-4 sidor när eleverna skulle arbeta med intervjuteknik, men idag har han en genomgång på 20 minuter. Han menar att han har lyckats vaska fram det som är väsentligt i undervisningen och resultatet blir då mycket bättre. Anders vill fånga upp det som händer,
”eleverna vet inte vad de behöver lära sig. De vill ju bli kära, få bra betyg, leva. De har inga egna kunskapsmål”, säger han. När han först började arbeta på gymnasiet trodde han att det skulle likna universitetet, att man kunde ha intellektuella samtal, men säger att han sedan insåg att det inte handlade om det. Istället måste allt läggas på en tonårsnivå, utmaningen i arbetet ligger på det mänskliga planet. ”Det är ju uppfostran vi håller på med, inte kunskap. Vi låtsas som att det är kunskap vi håller på med, men det är det inte”. Som lärare i media måste man ”ha koll” på exempelvis vilka communities eleverna använder. Genom att låta eleverna göra egna reklamfilmer hoppas han att de tänker mer på hur reklam fungerar, då kan de välja att bli mer kritiska.
5.1.3 Anna
Anna började arbeta som bildlärare för ca 30 år sedan och tog snabbt in media i
undervisningen. Hon är behörig lärare i Bild och medieämnen. De ämnen hon undervisar i är Medieproduktion och skoltidning, men hon har även undervisat i Multimedia. Anna uppger under intervjun att hon är traditionell i sin privata medieanvändning då hon prenumererar på morgontidning och ser på TV-nyheter och läser böcker. Hon är även storkonsument av film.
”Jag tar inte i en dator om jag inte behöver”, säger hon men uppger också att hon sitter hemma och studerar de datorprogram som hon sedan använder i skolan, och får information om teknik. Det är den skapande delen av medier hon är mest intresserad av, inte själva tekniken. Bilden är ett naturligt sätt för elever att närma sig fakta, när man kopplar ihop flera sinnen blir undervisningen mer lustfylld. För Anna är det viktigt att eleverna får en
avslappnad attityd till ny teknik genom att veta hur man kommer igång och hur man letar efter hjälp. Hon vill att elever ska få ett helhetsgrepp om medievärlden hellre än att bli experter på enstaka delar av den. Anna definierar ett läromedel som något som är färdigpaketerat och menat att användas i undervisning. Hon anser inte att sådant passar henne, utan hon vill utgå från eleverna. För Anna är det viktigt att undervisningen har verklighetsanknytning, att den
mynnar ut i någonting verkligt som en skoltidning, en utställning eller en film. Hon tycker att det är viktigt att prata med eleverna om etik och moral. ”Det måste man alltid prata om. Det måste bli tydligt vad det är vi gör emot varandra. Att hålla upp en mikrofon framför någon – det är att utöva makt.”
5.1.4 Andrea
Andrea är relativt nyexaminerad, yngst av de intervjuade, och har arbetat som lärare i ungefär 5 år. Hon undervisar i Foto, Multimedia, Datorgrafik, Datorkunskap samt Information och layout. Andrea uppger att hon både är traditionell och otraditionell i sin egen
medieanvändning då hon exempelvis både prenumererar på morgontidning och använder Internet som nyhets- och informationskälla. Om man inte har ett genuint medieintresse kan man inte känna sig säker i yrket, menar hon. Utanför arbetet håller hon på med foto,
bildredigering och ljudprogram. Hade hon inte varit lärare skulle hon ha jobbat med foto eller grafisk formgivning. Andrea har aldrig arbetat inom mediebranschen, men tycker att hennes fördel gentemot lärare med erfarenhet av den ligger i att vara pedagog. Vissa lärare med branschvana är goda pedagoger, andra inte, anser hon och tillägger att hon kan förmedla grundläggande kunskaper som branschvana lärare inte ”har lika uttalat och tydligt”. Andrea uppger att hon gör sitt eget kursmaterial, eftersom läromedel bara är användbara till en viss del. Hon gör ibland manualer till eleverna, men tror att de lär sig mer av att själva försöka hitta lösningar på problem, i alla fall när de kan grunderna i olika datorprogram. Inför varje kurs gör Andrea ett upplägg som hon reviderar under terminens gång, ”det känns bra att ämnet är levande för mig, att jag inte har absoluta sanningar. Man måste veta vad som händer i världen och jobba efter det.” Det viktigaste är vad man vill uttrycka, menar hon, och först efter det kommer tekniken. Hennes mål med undervisningen är att få eleverna ”att ta sig omkring i mediedjungeln med verktyg som är relevanta”.
5.1.5 Björn
Björn har arbetat som fotograf i 25 år, och har sedan 10 år tillbaka arbetat parallellt som lärare och fotograf. Han undervisar i Medieproduktion och Foto. Utanför arbetet i skolan finns det annat som är viktigare än ”mediebruset”, tycker han, men uppger att han ofta har nytta av sina mediekunskaper i andra sammanhang än i skolan. Björn är nyfiken och för att ”hänga med” i medieutvecklingen läser han facktidskrifter och går på mässor. Han är ”prylgalen” och har daglig kontakt med människor från mediebranschen. Han är mån om att undervisningen är
”på riktigt” eftersom han vet hur det ser ut ”där ute”. Läromedlena som finns använder han
