I mentorsrollen ingår många olika arbetsuppgifter, administrativa såväl som möten av olika slag där mentorseleven är i fokus. I vår studie har vi fokuserat på mötet mellan mentor och adept, d.v.s. det arbete mentorn utför som är inkluderande, där adepten medverkar, samt organisationen runt mentorskapet. I vår analys har vi utgått från begreppen kommunikation, lärande och delaktighet som är centrala i det Kommunikativa och Relationsinriktade perspektivet, KoRP. Undersökningen visar att mentorsuppdraget i stor utsträckning definieras utifrån den bild varje enskild lärare har av det. De yttre ramarna i form av vilka möten och samtal som ska ingå – s.k. frekvensmål – är uttalat, men innehållet, förhållningssättet i övrigt är upp till varje lärare eller skola att utforma och även begränsa i förhållande till andra aktörer; elevvårdspersonal, föräldrar, skolledning, vilket upplevs som en svårighet. Konsekvensen blir skillnader i det arbete som görs kring och tillsammans med en elev. Precis som Nordevall (2011) påpekar i sin avhandling har inte uppdraget som mentor uppmärksammats inom skolan som institution. Lärarna i vår undersökning saknar såväl introduktion och utbildning som en tydlig riktlinje eller definition kring vad uppdraget innebär och omfattar. Utöver den schemalagda mentors-/klassrådstiden varje vecka och ett antal utvecklingssamtal per termin syns inte arbetet. Studier (t ex Nordevall, 2011) pekar dock på hur mycket arbete de studerade mentorerna lägger ner fortlöpande kring sina adepter, för att öka sina kunskaper kring deras lärandesituation samt samarbetet med kollegor, ibland genom att påverka eller diskutera lösningar med kollegor eller ledning i en riktning som påverkar elevens skolgång positivt. Både Nordevalls (2011) studie och vår visar att detta är ett samverkansarbete som vanligen sker mellan undervisnings- och konferenstillfällena. Detta är många gånger anledningen till att mentorerna ofta efterlyser mer tid för mentorsarbetet.
Vi kan efter vår studie konstatera att det är anmärkningsvärt att det införs en så omfattande organisation som mentorskapet inneburit ända från förskolan och genom hela det obligatoriska skolväsendet i hela kommunen utan att medvetandegöra vilken forskning man baserar beslutet på och utan att definiera innehåll och tidsomfattning. Detta har fått till följd att det råder en otydlighet hos inte enbart den högsta skolledningen, utan även pedagoger och elever om vilka uppgifter som ingår, vilken tid man bör/kan avdela samt var gränserna går för mentorns ansvar och när det är dags att lämna över till t.ex. elevvårdande personal. Detta gör också att skillnaderna i hur mentorskapet upprätthålls, ur elevers och föräldrars synvinkel, blir väldigt stora. Pedagogerna skapar olika lärsituationer för eleverna i sitt mentorsarbete, vilket i sin tur ger olika förutsättningar för elevernas lärande och i slutänden för måluppfyllelsen. Den forskningsgrundade kunskapen om vikten av rumslig och kommunikativ kompetens blir upp till den enskilda läraren om inte kompetensutveckling följer med införandet av en mentorsorganisation. Att tiden inte upplevs som tillräcklig för att arbeta med och
utveckla mentorsuppgifterna kan också få till följd att mycket sker oreflekterat, varpå förutsättningarna för utveckling mot ökad kvalitet och jämlikhet försämras.
John Hatties metastudie26 över vilka faktorer som gynnar elevers framgång i skolan
visar att mentorskap inte har någon betydande vikt för elevers resultat eftersom detta sällan fokuserar undervisning utan snarare sociala och förebildliga erfarenheter, vilket gör att attityder snarare än studieprestationer kan komma att påverkas. Dock, menar vi, kan dessa attityder i sin tur påverka andra förmågor som ger positiva resultat gällande studierna. Vår undersökning omfattar inte mätningar av de faktiska studieresultaten utan beskriver elevers och pedagogers upplevelser av mentorskapet mot en teoretisk bakgrund om lärandet i samverkan med andra. Däremot är det, enligt Hattie, en annan aspekt i detta sammanhang som är mycket viktig för elevers skolframgång, nämligen återkoppling och en förtroendefull relation mellan lärare och elev; i ett väl utvecklat mentorskap skulle det kunna betyda mellan mentor och adept.
Vi menar att det är av stor vikt att mentorn är en lärare som undervisar eleven även om vi här kunde se att det viktigaste för eleven var att mentorn var en lärare de tyckte var bra (men då handlar det kanske om lärare man haft och lärt känna, men inte längre har?). I mentorskapet skulle man, med större insikt och kunskap, kunna uppnå det som även Hattie sett, nämligen att mentorsrelationen kan bidra till återkopplingen och att man bygger upp en förtroendefull relation som är gynnsam för kunskapsutvecklingen. Eleverna tycker det är viktigt att mentorn lyssnar och visar sig intresserad, vilket i sin tur leder till att eleven upplever att hon har inflytande över – är delaktig i - sitt skolarbete och sitt lärande. Detta är viktiga aspekter att arbeta medvetet och strukturerat med för ett mentorskap som ska gynna studieresultaten för hela elevgrupper, inte bara för enstaka individer med ”turen på sin sida i mentorslotteriet”. ”Vid skolinspektionens granskningar av hur gymnasieskolor utreder elevers stödbehov har det visat sig att orsakerna till elevens stödbehov oftast söks enbart hos eleven och att åtgärderna för det mesta handlar om vad eleven ska göra (Skolverket, 2010). Det betyder att skolan som verksamhetssystem i stora delar riktar sitt fokus mot skolans individnivå”. (Nordevall, 2011, s. 17). Det finns inget i vår undersökning som pekar på att förhållandena skulle vara på annat sätt i grundskolan. Flera lärare menade att man sysslade med att ”jaga” och ”curla” och det finns en risk att man då hamnar i ett mentorskap som fokuserar på brister hos eleven, som hon behöver hjälp med att reparera. ”När en elev inte når skolans mål leder det ofta till att läraren utifrån sin kunskap, i samtal med eleven, talar om för eleven vad denne bör göra. Steget är då nära till att eleven uppfattar det uppkomna problemet som sitt eget ansvar.” (Nordevall, 2011, s. 51). Vidare påpekar Möllås (2009): ”Genom att eleven framstår som problembäraren, riktas inte fokus mot skolans möjligheter att förändra undervisningen.” (s. 137). Här finns en gigantisk uppgift för skolan att ta sig an när det gäller att rikta om
26 John Hatties studie finns sammanfattad och översatt till svenska i: Synligt lärande. Presentation av en
fokus utifrån om mentorskapet cementerar en dylik föreställning eller om det bidrar till att skaffa sig stor kunskap om varje individs förutsättningar för lärande och följaktligen skolans möjligheter att förändras för att ge varje elev bättre stöd i utvecklingen mot kunskapskrav och mål.
Den, för vår del, mest oväntade insikten var att mentorskapets införande inte byggde på tydligt förankrad forskning som kopplade mentorskap till en direkt ökande resultatutveckling. Mentorskapet i sig kanske kan leda dit, men då bör ”hur och vad” klargöras, inte bara ”att”. Ordet mentor har så många olika betydelser och innebörder, både inom olika områden och för olika människor. Ett nytt begrepp samt en definition av begreppet för att ringa in lärarens uppgift och elevens förväntningar, visar vår studie, vore till gagn för alla involverade. Definitionen bör vara grundad i forskning för att syfta till högre kunskapskvalitet hos eleven – och det är denna som borde vara mål i skolplanen – inte mentorskapet i sig: ”Att veta vad man gör och varför samt kunna uttrycka detta klart och precis är en förutsättning för all väl fungerande verksamhet.” (Lindgren, 2000, s. 293). Vilken ny definition man väljer att använda beror på vilket innehåll man väljer att lägga i uppgifterna; möten med eleven, kontakt med hemmet osv. Kommunens högsta skolledning borde kanske öppna för att, utifrån ny forskning, definiera samt organisera mentorskapet på ett annat sätt. Varför inte utifrån ämnescoaching t.ex., vilket får fokus att hamna i större utsträckning på kunskaper och mindre på det sociala och kurativa? Detta skulle kunna leda till ett ökat lärande. Varför inte ha mentorselever som är duktiga i mentorns ämne för att samtalet ska handla om elevens styrkor och positiva kunskapsutveckling vilket får till följd att elevens självbild stärks och att det ger positiva effekter även i andra ämnen? Det kanske inte är alla lärare som passar som mentorer, och inte bör ha denna uppgift, medan andra är väldigt duktiga på att coacha och föra samtal som leder framåt. Detta syns tydligt i undersökningen då vissa elever menar att mentorn har varit ett stöd i arbetet och fått dem att tänka på ett nytt, bättre sätt medan andra inte alls tycker det har varit till någon hjälp och vissa till och med kunnat välja att avstå från att delta. Måste alla göra lika eller kan arbetsuppgifterna fördelas på ett annat, bättre sätt på skolorna? I arbetet med att definiera uppdraget, oavsett om man fortsätter att använda begreppet mentor eller ej, är det av betydelse hur olika aktörer, i synnerhet eleverna, görs delaktiga. I alla sammanhang där den pedagogiska personalen möter elever och föräldrar är det viktigt att vara medveten om kommunikationens betydelse för utfallet. Skolans språk måste möta elevers och föräldrars på en gemensam plattform.
Sammanfattningsvis är uppfattningen om mentorskap positiv hos flertalet av våra informanter även om de inte har en klar uppfattning om hur detta i nuläget kan leda till ett ökat lärande. Vår studie visar att det finns ett behov av en genomgripande utvärdering och forskningsgrundad förändring av mentorskapet. Detta är inte minst viktigt för att likvärdigheten för eleverna ska öka. Kommunens resultat i form av meritvärden och gymnasiebehörighet har inte ökat nämnvärt sedan införandet av mentorsorganisationen. De faktorer som visat sig betydelsefulla för framgångsrika
skolor27 bör inkorporeras i det nya, omstrukturerade mentorskapet. En gemensam
definition och eventuellt ett nytt begrepp behöver förankras på alla nivåer genom att man medvetandegör på vilket sätt och i vilka sammanhang mentorskapet kan vara bidragande till ett ökat lärande hos adepten och därmed ökad gymnasiebehörighet och ökande meritvärden. Ett nytt begrepp är av vikt för att undvika tolkningar baserade på att begreppet används i andra sammanhang, t.ex. näringsliv eller idrottsverksamhet. Vilket detta begrepp skulle kunna vara är helt beroende av hur man i skolans värld väljer att definiera innehållet. Verksamheten måste genomlysas och behoven för att öka lärandet hos eleverna identifieras utifrån de behov som föreligger i den aktuella kommunen eller skolan. Först därefter kan en organisation skapas där delaktighet, kommunikation och lärande står i fokus.