Lärarna i studien framhåller att i undervisningen av denna elevgrupp behöver man tänka till vad som är relevant för just dessa elever. Det blev tydligt under analysen av intervjuerna att alla informanter på något sätt försöker koppla sin undervisning till elevernas vardagsliv och förbereder dem på situationer som en samhällsmedborgare i Sverige behöver klara av. Lärarna uttryckte att det ska kännas meningsfullt för eleverna att gå till skolan och målet med undervisningen är att det man lär sig i klassrummet ska
31
vara funktionellt och användbart. Det stämmer väl överens med det resonemang som Franker för gällande innehållet i en litteracitetsundervisning med ett resursperspektiv, där innehållet ska kännas meningsfullt, beröra elevernas livssituation och ge handlingsberedskap inför praktiska situationer nu och i framtiden (Franker, 2013). En undervisning som har sin grund i den utvidgade modellen för litteracitetsundervisning ska förbereda deltagarna för nya utmaningar samt bygga på deras tidigare erfarenheter och kunskaper (Franker, 2013). När resurser i form av modersmålsstöd saknas blir det svårare att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Detta är en svår situation för lärarna och ligger utanför deras kontroll och kan ses som ett bristperspektiv på skolnivå. Franker understryker vikten av att skolan noga validerar varje deltagares språkliga resurser. Detta är extra viktigt då man möter deltagare som inte tidigare har haft möjlighet att lära sig att läsa och skriva på sitt modersmål. Vilket språk som den första läs- och skrivinlärningen sker på har en avgörande roll för framgång.
Under intervjuerna när frågor rörande hur man kan ta tillvara på elevernas språkliga resurser i undervisningen diskuterades, uttryckte majoriteten av lärarna att detta var något som var mycket viktigt men samtidigt väldigt svårt. De nämnde vikten av att eleverna förstår att deras modersmål är betydelsefullt vid inlärning av ett nytt språk och att de gärna fick använda sig av det i undervisningen för att skapa sig en bättre förståelse av exempelvis en uppgift. Björn lyfter språk och identitet som något nära sammankopplat med varandra och att man som lärare måste vara medveten om detta. Att det är viktigt att som lärare lyfta fram det eleverna har bakom sig och med sig. I Frankers resursmodell är elevernas olika resurser i form av tidigare erfarenheter och kunskaper placerade i mitten. Det är dessa resurser som tillsammans med lärarens kunskap och val av metod ska föra undervisningen framåt (Franker, 2019)
Resultatet av analysen visar att lärarna anser att gruppen är en värdefull resurs i undervisningen. Men de pekar också på den svårighet som finns med denna heterogena grupp. Eleverna kommer från olika bakgrunder och har stora skillnader i erfarenheter av läs- och skriftspråk i deras förstaspråk. Franker menar att om man som lärare finner en väg i undervisningen att använda elevernas tidigare textanknutna erfarenheter som en grund leder det till ett effektivt resursutnyttjande (Franker, 2013).
Min tolkning av resultatet från analysen visar att lärarna inte helt utgår från de fyra olika litteracitetspraktikerna presenterade i Frankers resursmodell, i deras
32
litteracitetsundervisning (Luke & Freebody, 1990, Franker, 2019). Det är främst två av praktikerna som framträder i intervjuerna, kodknäckningspraktiken och betydelseskapandepraktik. Det var flera av lärarna som pratade om betydelsen av att börja arbetet med en text i en konkret händelse. Då eleverna fortfarande har ett mycket begränsat ordförråd på svenska, behövs konkreta händelser och autentisk material för att få en förståelse för det skriva ordet. Arbetet i den betydelseskapande praktiken med en konkret upplevelse som aktiverar flera sinnen ger djupare associationer och underlättar förståelsen (Franker, 2019) När det gäller den kodknäckande praktiken belyser lärarna vikten av att nöta den tekniska biten. De lyfter också hur viktigt det är att det inte känns barnsligt för eleverna. Men även i textanvändningspraktiken fick eleverna arbeta med sin litteracitet genom att exempelvis uppmärksamma och prata om skyltar som finns i samhället där eleverna bor eller i arbetet med att lära sig att läsa och skriva sms. I det material som jag fått in till min studie framkommer det inte några exempel som jag kan knyta till den analyserande praktiken. Att utgå från elevernas vardagliga behov och använda sig av texter som skapar engagemang och diskussion hos eleverna och där eleverna känner igen sig, skulle kunna skapa förutsättningar för ett läsande och skrivande som använder sig av samtliga fyra praktiker i resursmodellen (Wedin & Stenbäck, 2020).
33
6 Diskussion
I detta avsnitt kommer resultatet av studien att diskuteras utifrån den tidigare forskning som presenterats i uppsatsen rörande litteracitetsundervisning ur ett resursperspektiv. Det finns fortfarande en begränsad mängd forskning kring ämnet litteracitetsundervisning för vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund. Samtliga lärare som jag intervjuat ger bilden av en mycket glädjefull men komplex arbetssituation. Att arbeta med denna elevgrupp ställer höga krav på lärarens kompetens. Wedin & Stenbäck (2020) pekar i sin artikel på lärarnas bristande syn på läsning som en social och kulturell praktik. En lärarutbildning med specifika kurser inriktade på litteracitetsundervisning för vuxna med kort eller ingen skolbakgrund är något svenska lärosäten borde satsa mer medvetet på.
Utifrån den tidigare forskning jag tagit del av samt resultatet som framkommit av intervjuerna, kan man dra slutsatsen att en undervisning som bygger på vardagsnära autentiskt material och som har deltagarnas behov och intresse som central utgångspunkt skapar en bra grund för en grundläggande litteracitetsundervisning. Flera av lärarna uttrycker att de försöker skapa en undervisning där eleverna ska kunna ta med sig den nya kunskapen de förvärvat i klassrummet och använda den direkt ute i samhället. En undervisning som till stor del har elevernas egna frågor som utgångspunkt och ett meningsskapande i social interaktion med andra skapar hos andraspråksinlärare identitetsutveckling, självförtroende och motivation (Nordlund Shaswar & Wedin, 2020). Detta stämmer väl överens med det Fanta-Vagenshtein (2011) pekar på i sin artikel med en alternativ modell av litteracitetsundervisning, där en kartläggning av elevernas tidigare erfarenheter och behov är grunden för undervisningen. Utan tillgång till modersmålsstöd eller tolk är det svårt att ta reda på elevernas tidigare erfarenheter, då de allra flesta av eleverna har ett mycket begränsat ordförråd på svenska. I analysen av mina intervjuer uppfattar jag det som att alla lärare mer eller mindre önskar att få tillfällen då de kan prata med eleverna om deras tidigare erfarenheter, kunskaper, och tankar om sina studier i Sverige, men det är språket som blir ett hinder för detta.
Kunskapen om modersmålets stora betydelse som en resurs i litteracitetsundervisningen av vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund finns, men utnyttjas i begränsad utsträckning. I min studie har 50 procent av lärarna tillgång till en
34
modersmålslärare. De uttryckte alla att modersmålsstödet var en ovärderlig resurs i klassrummet. Vilket språk den första läs- och skrivinlärningen sker på, kan bli avgörande och påverka elevens och lärarens val av strategier och möjlighet till framgång (Franker, 2013). Både Fanta-Vagenshtein (2011) och Gunn (2003) visar på positiva resultat av modersmålsstödets roll i undervisningen hos elever med kort eller ingen skolbakgrund. Både för den enskilde elevens skull, som ges en möjlighet att uttrycka sig fritt utan att ha språket som en begränsning men också för läraren som får en bättre chans att kommunicera med eleverna.
De lärare jag intervjuade uttryckte alla en önskan om att bättre kunna ta tillvara på elevernas olika språkliga resurser, men upplevde det som svårt att få till det i praktiken. Resultatet från min studie visar att de tillfällen elevernas olika språkliga resurser blir synliga är när eleverna hjälper varandra med att förklara något på modersmålet eller när nya ord introduceras. Det är endast en lärare som på ett medvetet sätt skapar undervisningstillfällen där eleverna får använda sitt modersmål, som en resurs i inlärningen av nya ord, där elever tränar att läsa på både svenska och sitt modersmål. En litteracitetsundervisning för vuxna med kort eller ingen skolbakgrund behöver skapa tillfällen där eleverna upplever behov av att använda skrift. Undervisningen behöver byggas på autentisk interaktion som är meningsfull för eleverna. Det kräver att läraren vidgar sitt sätt att se på läsning, vågar lämna den mer traditionella undervisningen med färdigproducerade läromedel. Att använda sig av transspråkande i undervisningen där eleverna får använda sig av olika språkliga resurser och modaliteter i exempelvis diskussioner kring ett tema eller en uppgift blir ett sätt att ta tillvara på deras flerspråkiga resurser. Det fodrar lärare som ser på litteracitetsundervisning som ett lärande där skola, samhällsliv och vardagsliv interagerar med varandra och där kunskap om språk och olika språkliga modaliteter inte skiljs från varandra utan inspirerar till transspråkande interaktion (Wedin, Rosén & Hennius, 2018).
Betydelsen för en vuxen andraspråksinlärare att få framstå som den kompetenta vuxna hen är, kan inte nog betonas. Möjligheten att få visa upp sin kompetens är begränsad om den förväntas göras på andraspråket. Detta innebär att det är viktigt att i undervisningen av elever med kort eller ingen skolbakgrund ge eleverna utrymme att använda sig av sina olika språk. En utbildning för vuxna andraspråksinlärare med kort eller ingen skolbakgrund har en stor och viktig roll att fylla. Det är av yttersta vikt att utbildningen möter de kommunikativa erfarenheter och behov som deltagarna har och att man
35
använder sig av dem som resurser i undervisningen (Franker, 2013). Ett vuxenperspektiv på undervisningen och på allt material som används, var något som alla lärare i min studie poängterade som otroligt viktigt i litteracitetsundervisningen av vuxna.
Sammanfattningsvis kan man säga att förutsättningarna för en grundläggande litteracitetsundervisning kräver att man möter eleverna med respekt och ser dem för den kompetente vuxne hen är. Man tar tillvara på elevernas resurser i form av tidigare kunskaper och erfarenheter och använder sig av modersmålet som en resurs i undervisningen. Fanta-Vagensthein (2011) poängterar i sin artikel att alla program och utbildningar som möter andraspråksinlärare borde kartlägga deras kunskaper och erfarenheter och lyssna på vad inlärarens behov är, och börja undervisningen därifrån. Detta menar hon kommer resultera i stora skillnader för andraspråksinlärare både på ett personligt, familjemässigt och framtida utbildningsmöjligheter. Jag skulle önska att få medverka i en sådan litteracitetsundervisning.