Syftet med studien är att få ökad förståelse för hur speciallärare och specialpedagoger
strukturerar sin tidiga läsundervisning med anledningen av den nya skollagen, som garanterar tidiga stödinsatser innan årskurs 3 är slut. Resultatet av intervjuerna ger studien en glimt av informanternas arbetssituation. De berättar om sina kartläggningsrutiner på sina skolor. Vi kan urskilja att både privata och kommunala skolor har liknande screeningplaner. Alla
informanter följer de obligatoriska kartläggningsmaterialen och gör även extra kartläggningar under läsåret. Den aktuella läsforskningen, som betonar vikten av att sätta in tidiga insatser, verkar ha implementerats i informanternas arbete. Informanterna berättar om hur de arbetar vidare med elever i riskzon för läs- och skrivsvårigheter genom tidiga, riktade och
strukturerade insatser på både grupp- och individnivå. Skolverkets läsa-skriva-räkna garanti har också implementerats och speciallärarens/ specialpedagogens kompetens används även för att handleda klasslärare kring att sätta in riktade extra anpassningar till elever i behov. Att särskilt stöd skyndsamt sätts in när det behövs observeras i studien.
Framgångsfaktorer, som informanterna berättar om, är framförallt tidiga insatser. De nämner det förebyggande arbetet, för att förekomma att elevens självförtroende och självkänsla
påverkas negativt. Informanterna är noga med att poängtera att den specialpedagogiska tiden varje elev får är noga planerad och strukturerad. Relationen med eleven framkommer även som en viktig framgångsfaktor. En informant berättar att relationspratet sker under
promenaden till rummet, för att inte slösa bort den så viktiga träningsstunden. Även relationerna med klassläraren och vårdnadshavarna är viktiga framgångsfaktorer. Arbetsstunden hos informanten är kort och intensiv och flera informanter framhåller att elevtiden inne i klassrummet också är avgörande för elevens utveckling. Därför planeras korta arbetspass in under en begränsad tid, för att eleven sedan får utvecklas vidare i klassrummet tillsammans med klasskamraterna. Informanterna upplever att deras arbetstid med enskilda elever inte alltid räckte till. Det framkommer att många har dåligt samvete över vilka prioriteringar som informanten behöver ta ställning till. Det kan till exempel handla om informantens tid och i vilken utsträckning tiden ska läggas på till exempel yngre eller äldre elever, undervisning, utredning, handledning och övrig tid för möten.
Bornholmsmodellen är ett inarbetat arbetsmaterial, som både används på grupp- och individnivå i den tidiga läsinlärningen på informanternas skolor. Övervägande informanter berättar att de anser att Läsinlärning i 7 steg är ett bra material med en tydlig struktur och att materialet också är lätt att använda. Informanterna berättar att materialet är multimodalt och att det även hjälper till att bygga en fin relation med eleven, genom att det är lätt att använda de tillhörande, omtyckta språkutvecklande spelen.
Diskussion
Metoddiskussion
Studien har en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer. Vi ansåg att detta kunde gynna informanternas fria berättande och att de öppna frågorna bjöd in till mer
flexibilitet. Bryman (2020) skriver att semistrukturerade intervjuer ger informanten mer frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och att intervjuaren har en större flexibilitet att ändra riktning och fokus under själva intervjun. Frågorna i intervjuguiden var tematiska och de behövde inte följa någon speciell ordning. Utifrån temat kunde vi ställa följdfrågor, som ledde samtalet vidare. Innan intervjuerna såg vi att våra temafrågor var lite för snäva och inte gav utrymme för informanten att fritt uttrycka sig. På grund av detta togs vissa ord bort i
temafrågorna, så att alla informanter kunde bidra med sin yrkeserfarenhet. Vi tog till exempel bort en- till- en undervisning i temafrågan och skrev endast att vi önskade få veta hur
informanten arbetade med de yngre eleverna för att främja god läsutveckling. De öppna frågorna gjorde att intervjuerna kändes mer avslappnade och informationsrika. Kvale och Brinkmann (2017) uttrycker att frågorna ska vara både korta och enkla och att intervjun kan starta med en inledande fråga kring en konkret situation. Vi delade upp intervjuerna och transkriberingarna mellan oss och genomförde sex intervjuer var. Intervjuerna genomfördes digitalt och alla intervjuer spelades in efter att vi fått samtycke till det. I det inledande skedet av intervjun samtalade vi om informantens bakgrund, för att det skulle bli ett mer avslappnat samtal. Enligt Kvale och Brinkmann (2017) anses de första minuterna av intervjun oerhört viktiga, då intervjuaren vill få en uppfattning kring informanten innan intervjun startar. Under intervjun försöktes en återhållsam frågeteknik hållas genom att endast nicka och lyssna. Det är också oerhört viktigt enligt Kvale och Brinkmann att intervjuaren lyssnar intresserat och är tydlig med vad hen vill få fram under intervjun. I transkriberingarna såg vi att det var svårt att hålla tillbaka och invänta svar genom just tystnad. En påtaglig anledning till att just detta var extra svårt var nog att intervjun skedde digitalt och informanten inte befann sig i samma rum. Detta gjorde att intervjuaren upplevde att den behövde bekräfta det, som sades, genom ord istället för att bekräfta det genom gester såsom nickningar. Det digitala mötet försvårade även informantens möjlighet att visa och förklara mer utförligt hur hen arbetade, vilket hade varit en mer naturlig del av intervjun om vi hade varit på informantens arbetsplats.
Samtidigt som vi kunde se nackdelar med att spela in intervjuerna digitalt, kunde vi också se fördelar med det. Det var lättare att få till en mötestid med informanterna och det gick inte åt någon tid att förflytta sig till olika skolor. Under intervjun hade vi intervjuguiden med följdfrågor på papper, för att även kunna föra enklare anteckningar. Vid analysen av
resultaten såg vi skillnader i detaljinformationen i de olika intervjuerna, så dataanalysen blev då svår att tolka på liknande sätt. Även om vi såg att informanterna hade varierande
detaljrikedom, så ansåg vi att likheter och skillnader gick att urskönjas. Ett sätt att stärka tillförlitligheten i studien kan vara att använda sig av triangulering (Larsson, 2005), att tillföra ytterligare en datainsamlingsmetod. Där kunde studien även haft observation som metodval och observerat informanternas arbete med den tidiga läsinlärningen. Detta hade möjligtvis kunnat gett oss en fördjupad bild av informanternas arbete. Trots detta kände vi ändå att intervjuerna gav oss möjlighet att få vårt syfte och våra frågeställningar uppfyllda. Kvale och Brinkmann (2017) skriver om att kunna intervjua är ett hantverk, som ställer höga krav på intervjuaren, då intervjuarens förkunskaper kan påverka vilka följdfrågor som ställs. Vid analysen av våra transkriberingar kom vi på oss själva att vi hade önskat att vi hade ställt några följdfrågor, för att få vissa saker mer förtydligade. Larsson (2005) anser att forskaren är
en del av det sociala sammanhang som hen beskriver och kan därmed inte ge en oberoende neutral beskrivning.
Vid den gemensamma läsningen av det transkriberade materialet upptäcktes att vi vid några tillfällen avbröt informanten och fyllde i och avslutade en mening. Creswell och Cheryl (2018) skriver att man kan minimera maktförhållandet i sin studie, genom att låta informanterna vara med i tolkningsfasen och få möjlighet att granska resultatet av forskningen. Med detta i åtanke gav vi våra informanter möjlighet att ta del av det transkriberade materialet. Endast en av våra informanter utnyttjade den möjligheten. För att stärka tillförlitligheten i vår studie valde vi att använda oss av många citat från olika informanter. Citaten, som vi använde, var de som tydligast kunde belysa det vi ville beskriva. Ofta var det flera informanter, som berättade om samma sak. Eftersom intervjuerna innehöll talspråk (vilket innebar att de innehöll bland annat många omtagningar, omformuleringar och halva meningar), så var det ibland svårt att välja ut ett passande citat så att det blev begripligt för en tilltänkt läsare av vår studie. För att förtydliga citaten för läsaren gjorte vi tre punkter när vi menade att det var en paus och om någon informant till exempel skrattade, så skrev vi det i transkriberingen. I en del citat valde vi att inte ta med hela citatet utan vi valde att ta ut det mest väsentliga. Detta markerade vi med //…//. Studien representerade en mindre grupp av speciallärare och specialpedagoger och vi var medvetna om att studiens resultat inte kunde generaliseras till att gälla alla speciallärare och specialpedagoger i Sverige. Vid
korrekturläsningen av vårt arbete var vi noga med att se efter så att smygrepresentativitet inte förekom (Göransson & Nilholm, 2009). För att stärka tillförlitligheten ytterligare läste vi varandras transkriberingar och vi hade även ett tätt samarbete under arbetets gång. Vi diskuterade, analyserade och formulerade oss tillsammans. Mycket av vår text skrev vi tillsammans och vi hade fysiska träffar. Gemensamma mål sattes upp för att genomföra studien inom den tidsram som angavs av Mälardalens högskola. Studien skrevs i ett
gemensamt digitalt dokument. Detta möjliggjorde även att vi kunde arbeta tillsammans, trots att vi inte var i samma rum.
Jacobsson och Skansholm (2019) skriver om bekvämlighetsurval, som metodurval, då man väljer att kontakta informanter i sin geografiska närhet. Vi tillämpade bekvämlighetsurval och snöbollsurval, för att nå ut till våra informanter. På grund av tidsbrist och att vi inte fick så många, som vi önskat att ställa upp på en intervju, så kunde vi inte ställa krav på att
Resultatdiskussion
Studiens syfte är att öka vår förståelse för hur speciallärare och specialpedagoger strukturerar sin tidiga läsundervisning med anledning av den nya skollagen, som garanterar tidiga
stödinsatser innan årskurs 3 är slut. Utifrån informanternas beskrivning av deras undervisning och studiens frågeställning, delar vi upp det framkomna innehållet i sex olika kategorier. Dessa kategorier kommer att diskuteras i förhållande till relevant litteratur och tidigare forskning i ämnet.
Gough och Tunmer (1986) har tagit fram en formel, The Simple View of Reading, kring vad en elev behöver för att uppnå god läsförmåga. För att uppnå god läsnivå krävs en god
avkodning, vilket även innefattar en god språkförståelse. Uteblir avkodningen kan ingen språkförståelse uppstå eller vice versa och därmed ingen god läsförmåga. Informanterna visar på att de är väl medvetna om att god läsförmåga handlar om att kunna behärska både
avkodning av text, men också att faktiskt kunna ta till sig vad texten vill förmedla. Det framkommer i intervjuerna att den enskilda träningen främst är riktad mot att öva avkodning där fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, alfabetisk avkodning och automatiserad avkodning tränas. Språkförståelsen kommer även in i träningstillfället, men då ofta mot slutet av passet då eleven får läsa någon skönlitterär bok eller lyssna på bok. I det momentet tränas hörförståelse, ordkunskap och språkets uppbyggnad. Någon informant förtydligar också att språkförståelsedelen oftast med fördel kan tränas i den vanliga klassrumsmiljön, där eleverna tillsammans kan få möjlighet att diskutera till exempel textinnehållet. En informant urskiljer sig genom att hen övervägande tränar på språkförståelsen framför avkodningsförmågan. Hen anser att det goda samtalet runt en bok hjälper till att få eleven lässugen och därmed övas också avkodningsförmågan vid själva bokläsningen.
Enligt Scarborough (2001) så innefattar flytande läsning flera olika komponenter där
fonologisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning är en del av det tvinnade repet som bildligt ska föreställa flytande läsning. För att få en begynnande läsförmåga behöver dessa komponenter utvecklas först. Under intervjuerna framkommer det att alla informanter är medvetna om att den tidiga fonologiska medvetenheten är en avgörande faktor för att
motverka läs- och skrivsvårigheter. För att upptäcka dessa fonologiska brister, upplevs att alla informanter är medvetna om att tidig kartläggning, screening, av elevernas läs- och
Implementeringen av läsa- skriva och räknagarantin syns tydligt i våra transkriberingar av informanternas svar. Samtliga informanter kommer från samma kommun och vi ser att alla tydligt beskriver hur de använder det obligatoriska kartläggningsmaterialet i både
förskoleklass och årskurs 1. De flesta använder sig även av andra kartläggningsmaterial såsom DLS, LegiLexi och Bornholmsmodellens kartläggningsmaterial. En informant berättar att personalen på hens skola anser att DLS kartläggningsmaterial är för svårt för deras elever och att skolan därför har bytt ut det materialet till Skolordsförrådets kartläggningsmaterial. Skolordsförrådstestet screenar just elevernas ordförråd, vilket är en viktig faktor att testa, men enligt The Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) är både avkodning och
språkförståelse en förutsättning för god läsning. Läshinder är ett resultat av ett skevt samspel mellan inre genetiska, neurologiska faktorer och yttre faktorer, såsom miljö- och
undervisningsfaktorer, enligt Catts et al. (2012a). Genom att använda sig av olika tester som testar både avkodning och språkförståelse, och även kartlägga elevens styrkor och svagheter mer grundligt synliggörs elevens läsförmåga. Därefter kan rätt anpassning eller särskilt stöd sättas in.
Høien och Lundberg (2013) anser att den fonologiska strategin är viktig för att få svaga läsare att lära sig läsa. Flera informanter anser att den fonologiska medvetenheten är en förutsättning för att eleverna ska knäcka läskoden. De elever som enligt testerna inte når upp till
åldersadekvat nivå, väljs ut för att få möjlighet att få öva upp den bristande förmågan. Druid Glentow (2006) menar att screening av elevers förmåga alltid ska leda till att stödåtgärder skyndsamt ska sättas in, om testresultat visar att det finns brister hos eleven. I dialog med klasslärare, på bland annat samrådsmöten, bestäms hur det fortsatta arbetet ska fortgå. Några informanter uttrycker mer ingående hur urvalsprocessen och det specialpedagogiska stödet utformas. Klasslärare på en skola skriver individuella kartläggningslistor på klassnivå över elever de känner oro över när det gäller elevernas läsförmåga. Dessa listor lämnas sedan över till vår informant. En annan informant tar upp att även elever med extra goda läskunskaper prioriteras, för att möta även dessa elevers behov. Enligt Vygotskijs (1978) teori om den proximala utvecklingszonen, bör undervisningen utgå från det som eleven redan kan. Det framkommer inte i alla intervjuer hur mycket de arbetar med de elever, som har extra goda läskunskaper, eftersom vi inte frågar efter det. Informanterna berättar att de i arbetet med eleverna främst tränar på avkodningsstrategier, men några få informanter tar även upp att de arbetar med språkförståelsen. Det framkommer inte om informanterna är medvetna om Spear- Swerlings (2015) venndiagram, utan det verkar som om informanterna arbetar fokuserat med
både språkförståelsen och avkodningen. Catts et al. (2012b) menar att intensiv träning av språkets struktur hjälper till att utveckla goda läskunskaper och att regelbunden enskild träning eller träning i en liten grupp har visat på goda resultat för elever i riskzon för läs- och skrivsvårigheter. Informanterna berättar att de har organiserat screeningtester på alla elever redan från förskoleklass. De berättar om vikten av att testa elevers läsförmåga vid jämna mellanrum och att sedan följa upp och påbörja enskild träning eller träning i en liten grupp. Flera informanter delger oss att de gör förtest innan interventionen, träningsperioden, startar och sedan när interventionen är slut så testas eleven igen för att urskilja om resultat skett. En informant uttrycker att hen är noga med att visa för eleven att hen har gjort framsteg, så att eleven ska få känna glädje över att lyckas. Flera informanter berättar om att de använder sig av multimodala verktyg, för att variera och göra undervisningen mer inspirerande och
glädjefylld. Flera informanter trycker särskilt på att den enskilda undervisningen måste göras mer lustfylld, eftersom de elever som är där faktiskt har det svårt och kämpigt med
läsinlärningen. Att då ständigt öva på det som är svårt kan leda till att eleven känner sig oduglig.
Bruce et al. (2016) anser att en framgångsfaktor vid läsinlärning är att erbjuda elever, som halkat efter i sin läsutveckling, intensiv strukturerad individuell lästräning i 20–30 minuter dagligen under en 6–12 veckors period. Flera informanter återger att de arbetar strukturerat i perioder med en elev eller med några få elever åt gången. Många informanter berättar att de önskar att de ska hinna med att träffa eleverna dagligen, men att tiden inte räcker till utan undervisningsstunden brukar bli ungefär två till tre gånger i veckan. De planerar lektionerna väldigt strikt med olika moment som tränar läsinlärning och lektionen brukar ta ungefär 20 minuter. Därefter går eleven/ eleverna tillbaka till sitt klassrum och fortsätter undervisas tillsammans med sina klasskamrater. Wolff (2011) genomförde en läsintervention i Sverige med elever i årskurs 3. Interventionen var baserad på en strikt fonologisk träning och studien visade på att strikt, fonologisk träning ledde till att eleverna ökade sin läsförmåga markant. Även Tilanus et al. (2016) visade i en studie med nederländska elever, som redan fått
diagnosen dyslexi, att den systematiska, strikta träningen av fonologisk medvetenhet ledde till att eleverna utvecklade sin läsförmåga markant. Flera informanter anser att de upplever att eleverna tycker om att få komma till dem och få dessa korta stunder med individuell träning. En informant skildrar att andra elever ofta stoppar hen för att meddela sin önskan att även den eleven ska få komma och få enskild träning med hen. Några informanter berättar att de på skolan har omfördelat sina resurser, så att delar av det specialpedagogiska stödet kan få finnas
kvar inne i klassrumsmiljön. Enligt läsa- skriva- och räknagarantin (Skolverket, 2019a) ska resurser sättas in i klassrummet, så fler elever kan få stöd. Syftet med garantin är att elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ska få stöd och att stödet ska utformas efter varje elevs behov. Vi ser att detta stöd sätts in, men att skolor väljer att utforma stödet på lite olika sätt. Detta visar sig exempelvis genom att en skola har startat med trelärarskap, där den tredje lärarens undervisning blir mer specialpedagogisk. En annan skola löser detta genom att ge alla klasslärare på lågstadiet undervisningstid för enskilda elever efter skoldagens slut. Undervisningen är då mer specialpedagogiskt inriktad. En tredje skola utformar också specialpedagogiskt stöd inne i klassrummet genom att viss tid på dagen omorganisera personalen, så att fler pedagoger är inne i klassrummet och kan därmed lättare undervisa elever mer enskilt inom klassens ram.
Vi ser att flera skolor, som våra informanter arbetar på, har påbörjat fonologiska
screeningtester redan i förskoleklass på vårterminen. Detta, berättar de, är något som de nyligen har börjat med för att sätta in resurser så tidigt som möjligt och därmed förebygga att läs- och skrivsvårigheter uppstår. Detta har även tagits upp i forskning av bland annat
Kjeldsen (2019). Studien handlar om hur Bornholmsmodellens systematiska och fonologiska språklekar i tidiga åldrar kan leda till att elever får positiva effekter på sina läs- och
skrivförmågor genom hela skoltiden. Studien visar att den fonologiska träningen behövs sättas in innan skolstart i årskurs 1, för att förhindra att elever utvecklar språklig sårbarhet. En annan interventionsstudie (Fälth et al., 2017) påvisar också positiva effekter av att träna fonologisk medvetenhet kombinerat med artikulationsträning redan i förskoleklass. Oakhill et al. (2018) redogör för begreppet Matteuseffekten, som vid läsning kan tolkas som att de som läser