Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
Kan tidig intensiv läsundervisning främja
god läsutveckling?
Speciallärare och specialpedagoger berättar om sina erfarenheter av sitt arbete med elever i förskoleklass till årskurs 3.
Eva Bertils Gustavsson
Beatrice Holmström
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Susanna Andersson -speciallärare Examinator: Gunilla Sandberg
Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2021
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp
Författare: Eva Bertils Gustavsson och Beatrice Holmström
Titel: Kan tidig intensiv läsundervisning främja god läsutveckling?
Speciallärare och specialpedagoger berättar om sina erfarenheter av sitt arbete med elever i förskoleklass till årskurs 3.
Vårterminen 2021 Antal sidor: 50
SAMMANFATTNING
Sedan 1 juli 2019 har ett tillägg i skollagen tillkommit om en garanti för tidiga stödinsatser för att garantera att eleverna når upp till kunskapskraven i årskurs 3. Syftet med denna studie är att öka vår förståelse av hur speciallärare och specialpedagoger strukturerar sin tidiga
läsundervisning med anledning av den nya skollagen, som garanterar tidiga stödinsatser innan årskurs 3 är slut. Studien är byggd på en kvalitativ, fenomenografisk forskningsansats med semistrukturerade intervjufrågor. Tolv speciallärare/ specialpedagoger intervjuades. Det framkom i resultatet att tillägget i skollagen har blivit implementerat på de skolor som våra informanter arbetar på. Resultatet av intervjuerna har gett studien en inblick i informanternas arbetssituation. Informanterna beskriver sina framgångsfaktorer, utmaningar,
kartläggningsrutiner, metoder och materialval vid läsinlärning. För en framgångsrik läsinlärning framhåller studien vikten av att specialundervisningen är intensiv och
strukturerad. En- till- en undervisning ses som en framgångsfaktor vid träning av avkodning där den fonologiska medvetenheten och bokstavskunskap ingår. Goda relationer, både med berörda pedagoger och vårdnadshavare, framkom också som en viktig framgångsfaktor.
Nyckelord: avkodning, fonologisk medvetenhet, god läsutveckling, kartläggning av läsförmåga, The Simple View of Reading, tidiga stödinsatser.
Innehåll
Innehåll ... 2
Inledning ... 4
Bakgrund ... 5
Skolans uppdrag och styrdokument ... 5
Läsa- skriva-räkna garantin ... 5
Kartläggning ... 6
Teoretisk ram ... 7
Lässtadier ... 8
Bottom-up, top-down och dual-routeteorin ... 8
The Reading Rope ... 9
The Simple View of Reading ... 9
Olika lässvårigheter ... 10
Tidigare forskning kring tidiga, intensiva en -till- en interventioner ... 13
Speciallärarens/ specialpedagogens yrkesroll i Sverige ... 16
Specialundervisning i Finland ... 17
Syfte och frågeställningar ... 19
Metod ... 19 Forskningsansats ... 19 Urval ... 20 Datainsamling ... 20 Tillförlitlighet ... 21 Etiska överväganden ... 22 Dataanalys ... 23 Resultat ... 24
Identifiering av elevernas läsutveckling ... 25
Screeningmaterial ... 25
Urvalsprocessen för specialpedagogiskt stöd ... 26
Framgångsfaktorer och dilemman vid läsinlärning ... 27
Framgångsfaktorer vid läsinlärning ... 27
Speciallärarnas och specialpedagogernas modeller, materialval och arbetsuppgifter inom god
läsutveckling ... 32
Modeller och materialval ... 32
Goda exempel på specialundervisning ... 33
Sammanfattande resultat ... 35
Diskussion ... 36
Metoddiskussion ... 36
Resultatdiskussion ... 39
Avslutande reflektioner ... 43
Förslag på vidare forskning ... 44
Referenslista ... 45
Missivbrev till speciallärare/specialpedagog ... 49
Intervjuguide ... 50
Kartläggning ... 50
Strukturerad, intensiv intervention för att främja god läsutveckling ... 50
Inledning
Sedan 1 juli 2019 finns ett tillägg i skollagen (Skolverket, 2019a) om en garanti för tidiga stödinsatser, för att uppmärksamma elever i behov av särskilda stödinsatser inom ämnena svenska/svenska som andraspråk och matematik. Obligatoriska kartläggningar och
bedömningsmaterial finns för förskoleklass och årskurs 1, för att tidigt upptäcka elever som är i behov av särskilt stöd.
Resultaten från PISA- undersökningen år 2012 (Skolverket, 2019b) visade på låga resultat i läsförståelse jämfört med tidigare PISA- undersökningar. Insatser har gjorts sedan dess och idag ses en uppåtgående trend. De svenska resultaten är tillbaka på samma nivå, som år 2006, innan resultaten började sjunka. Hur ska skolan göra för att behålla den goda trenden?
Regeringen och samarbetspartierna satsade i sin höstbudget, år 2020, omkring 200 miljoner kronor per år i ett så kallat Läspaket, för att stärka barns läsutveckling så tidigt som möjligt. En del av Läspaketet innebar att samverkan mellan bibliotek och förskolan skulle startas upp och att biblioteken skulle bli mer synliga. En annan satsning, som gällde fortbildning av förskol- och lågstadielärare, bestod av hur man ska främja läsandet och hjälpa barnet att tidigt knäcka läskoden. Den sista delen grundade sig utifrån 2018 års utredning gjord av
Läsdelegationen, där partierna bland annat hade anammat förslag om att starta ett Läsråd och starta projektet Bokstart (Yussuf, 2020).
Wolff (2011) anser att forskning har visat att tidiga en- till- en interventioner under en begränsad period utvecklar läsförmågan bäst. Wolff menar att genom intensivträning ökar man elevens läsflyt och självkänsla. Att arbeta med tidiga insatser, innan lässvårigheter uppstår, främjar elevens fortsatta kunskapsutveckling och förhindrar att eleven får en negativ självuppfattning.
I och med den nya skollagen om en garanti för tidiga stödinsatser (Skolverket, 2019a) är vi nyfikna på att undersöka om denna lag har blivit implementerad i arbetet med de tidiga årskurserna i den svenska grundskolan. Syftet med denna studie är att öka vår förståelse av hur speciallärare och specialpedagoger strukturerar sin tidiga läsundervisning med anledning av den nya skollagen, som garanterar tidiga stödinsatser innan årskurs 3 är slut.
Bakgrund
Skolans uppdrag och styrdokument
Skolans uppdrag är att främja lärande där eleven ska stimuleras att själv inhämta och utveckla kunskaper och värden. Varje elev ska ges möjlighet att bilda sig och växa med sina uppgifter. Genom rikliga tillfällen att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina kunskaper att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Huvudmannen har ansvar för att skolan följer de nationella målen och att verksamheten ständigt prövas och resultat
utvärderas och följs upp. Ett aktivt samspel mellan skolans personal, elever och deras vårdnadshavare behövs för att skolans uppdrag ska nås. Det är skolan som ansvarar för att varje elev kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett rikt och nyanserat sätt efter att eleven har genomgått grundskolan. Kunskapskraven för godtagbara kunskaper i
läsförståelse i slutet av årskurs 1 är att eleven ska kunna läsa enkla, elevnära meningar genom att använda ljudningsstrategi och helordsläsning på ett delvis fungerande sätt. Eleven ska också kunna återge några för eleven viktiga delar av texten, för att visa på att eleven har uppnått begynnande läsförståelse. Eleven ska även kunna föra enkla resonemang om en känd text och göra jämförelser med sina egna erfarenheter av liknande händelser (Skolverket, 2019c).
Läsa- skriva-räkna garantin
Sedan den 1 juli 2019 gäller nya bestämmelser i skollagen om en garanti för tidiga
stödinsatser inom svenska/svenska som andraspråk och matematik. Syftet med garantin är att elever i behov av extra anpassningar och särskilt stöd ska få stöd, så tidigt som möjligt, och att stödet ska utformas efter varje elevs behov. Det slutgiltiga målet med garantin är dock att alla elever ska få en fullständig utbildning och att likvärdigheten för elevers utbildning ökar i vårt land. I slutet av förskoleklass respektive lågstadiet ska läraren tillsammans med personal med specialpedagogisk kompetens följa upp det stöd som eleven fått. Resultatet av
uppföljningen ska sedan lämnas till mottagande lärare. Läsa- skriva- räkna garantin innehåller obligatoriska, nationella kartläggningsmaterial i förskoleklass, Hitta språket och Hitta
matematiken, och för årskurs 1 finns bedömningsstöd för både höstterminen och vårterminen i ämnena svenska/svenska som andraspråk och matematik. I årskurs 3 finns de nationella proven i svenska/svenska som andraspråk och matematik att genomföra på vårterminen. Skolverket informerar vidare att de elever där man indikerar och befarar svårigheter utifrån resultat från kartläggningsmaterial, bedömningsstöd och nationella prov, ska läraren i
samarbete med specialpedagogisk kompetens skyndsamt sätta in extra anpassningar eller eventuellt särskilt stöd (Skolverket, 2019a).
Kartläggning
Spear-Swerling (2015) anser att det är av stor betydelse att tidigt identifiera elevers styrkor och svagheter i läsutveckling så att rätt hjälp kan sättas in. Läsutvecklingen behöver noga följas upp för att elever ska få rätt stöttning och kunna utvecklas i sin takt. Druid Glentow (2006) menar att screening av elevens förmåga alltid ska leda till att om testet visat på att eleven behöver stödåtgärder ska detta skyndsamt sättas in. Läs- och skrivsvårigheter växer inte bort med ökad mognad utan tidig kartläggning med tidiga insatta åtgärder utifrån kartläggningen är av stor vikt. Klyftorna i läsförmåga mellan elever ökar drastiskt under de tidiga skolåren och därav är det viktigt att rätt insatser sätts in tidigt, för att förhindra att klyftorna mellan den svagaste och den starkaste läsaren ökar.
Kartläggningen av elevers läs- och skrivförmåga görs av speciallärare/ specialpedagog eller av ämneslärare (Druid Glentow, 2006). Vidare förklarar Druid Glentow att vid behov av kompletterande och mer grundlig kartläggning av elevens hela studiesituation kan
specialläraren eller specialpedagogen behöva samarbeta med skolpsykolog, logoped, skolhälsovård och skolledning. En läs- och skrivkartläggning talar om vad eleven kan, vad eleven ännu inte hunnit lära sig och hur eleven handskas med sitt läsande och skrivande. Undervisningen bör sedan utgå från det eleven redan kan och sedan följa elevens proximala utvecklingszon (Vygotskij, 1978), där målet för lärandet ligger på en nivå som är lite högre än vad eleven klarar på egen hand och då få rätt vägledning och stöd.
I förskoleklass är det sedan 1juli 2019 obligatoriskt på höstterminen i förskoleklass att använda sig av kartläggningsmaterialet, Hitta språket i svenska/ svenska som andraspråk. Detta kartläggningsmaterial inriktar sig på den språkliga medvetenheten och den enskilde elevens språkutveckling. Syftet med kartläggningen är att redan i förskoleklass upptäcka elever, som befarar att inte nå kunskapsmålen i årskurs 1 och i årskurs 3. Utifrån denna upptäckt ska extra anpassningar eller särskilt stöd sättas in skyndsamt, med stöd av personal med specialpedagogisk kompetens, efter en analys av klassens resultat. Utifrån
resultatanalysen kan även klassläraren upptäcka vilka områden, som ska stå i fokus för den vidare undervisningen på gruppnivå. Kartläggningsmaterialet består av fyra gruppaktiviteter inom områdena berätta och beskriva, lyssna och samtala, kommunicera med symboler och bokstäver och slutligen att urskilja ord och språkljud (Skolverket, 2019a).
Bedömningsstödet i svenska/ svenska som andraspråk i årskurs 1 är även det obligatoriskt att genomföra på både höst- och vårterminen. Materialet syftar till att, precis som
kartläggningsmaterialet, tidigt identifiera elever som riskerar att få eller redan har läs- och skrivsvårigheter. Även att identifiera elever som behöver utmanas i ämnet och att alla elever i årskurs 1 i hela Sverige ska få en likvärdig bedömning är två andra viktiga syften. Materialet består av delarna skriva och läsa. Precis, som vid kartläggningsmaterialet, ska klassläraren analysera sitt klassresultat i läs- och skrivutvecklingen. Om det finns elever, som indikerar eller befaras inte nå målen i svenska/ svenska som andraspråk i årskurs 1 och 3 ska det, i samråd med speciallärare eller specialpedagog, upprättas extra anpassningar eller särskilt stöd. I årskurs 2 och 3 är materialet frivilligt att använda. (Skolverket, 2019a).
Slutligen är det nationella proven i årskurs 3 i svenska/ svenska som andraspråk obligatoriska att använda. De genomförs under en bestämd period under vårterminen. Deltesterna ska även i detta obligatoriska material syfta till en likvärdig utbildning och att elever i riskzon eller elever som behöver utmanas i ämnet ska upptäckas och därmed få anpassningar eller ett särskilt stöd. Även här sker detta i samråd med personal som har specialpedagogisk kompetens (Skolverket, 2019a).
Teoretisk ram
Läsning är en komplex förmåga. Hur läsning uppstår och vilka olika delar i hjärnan som samspelar vid läsning är forskarna fortfarande oeniga om. Läshinder är ett resultat av ett skevt samspel mellan inre genetiska, neurologiska faktorer och yttre faktorer, såsom miljö- och undervisningsfaktorer (Catts et al., 2012a).
Miniscalco (2009) klargör att språket är indelat i fyra dimensioner i hjärnan. Dessa är pragmatik, semantik, fonologi och grammatik. När en person ska kommunicera t.ex. genom att förstå turtagning, kroppsspråk och sociala regler använder sig personen av den
pragmatiska delen av hjärnan. För att förstå det talade språket måste personen koppla på det semantiska domänet för att uppfatta ordförståelse och kunna producera egna ord. De
fonologiska och grammatiska delarna används när personen ska uppfatta språkljud och grammatiken i det talade språket. Det behövs en språklig medvetenhet inom alla de fyra dimensionerna för att kunna lära sig läsa. Andra viktiga faktorer är språkförmåga, bokstavskännedom, uppgiftskännedom och motivation. Enligt Oakhill et al. (2018) har arbetsminnet en stor uppgift vid förståelsen av en text. Förmågan att kunna hålla kvar
bokstäver och ord i minnet under tiden man läser och att kunna koppla ihop innehållet i sin mentala modell är en förutsättning för att få en förståelse av texten. Arbetsminnet har en viktig funktion att kunna förståelseövervaka en text vid läsning. En annan komponent som hör ihop med minnet är att kunna göra inferenser, att kunna dra slutsatser med hjälp av hur texten är skriven och med hjälp av sina egna tidigare erfarenheter, för att kunna förstå texten fullt ut. Dessa förmågor går att öva upp.
Lässtadier
Att läsa är inte en naturlig utvecklad färdighet utan en kulturell betingad färdighet och följer därför inte en viss bestämd utvecklingsföljd. Läsutveckling sker efter att personen fått någon slags undervisning och efter att personen fått specifika erfarenheter. Läsutvecklingen
innehåller fyra stadier. Dessa stadier är pseudoläsning, logografiska-visuella stadiet, alfabetiska-fonologiska stadiet och ortografiska-morfemiska stadiet. Det förekommer individuella variationer hur länge en person är i ett av stadierna innan personen går över till nästa stadie i läsutvecklingen. Vid pseudoläsningen känner personen igen loggor och bilder i sin omgivning utan att ljuda sig igenom ordet. Vid det logografiska-visuella stadiet känner personen igen delar av ett ord och kan därför förstå ordet utan att kunna ljuda sig igenom ordet. I det alfabetiska-fonologiska stadiet ljudar personen varje bokstav och kan därmed få ihop fonemen till ord. I det ortografiska-morfemiska stadiet har personen lärt sig
ordavkodningen automatiskt genom att läsa hela ordet direkt eller läser delar av orden genom att läsa stavelser eller morfem för sig. När personen nått den ortografiska-morfemiska stadiet anses personen kunna läsa med flyt och avkodningen går nu snabbt och smidigt (Høien & Lundberg, 2013).
Bottom-up, top-down och dual-routeteorin
Vid läsinlärning nämns två olika sätt att lära sig läsa på, bottom-up eller top-down. Bottom-up innebär att man lär sig läsa genom att ljuda bokstav för bokstav och sedan få ihop det till ett ord, fonologisk strategi. Den fonologiska strategin är viktig för att få svaga läsare att lära sig läsa. Medan man i top-down utgår från ordbilder och bryter ner dem i mindre enheter och vidare till bokstäver. Idag används dessa inlärningsstilar mer blandat och därför har det utvecklats en ny benämning, som kallas dual-routeteorin (Høien & Lundberg, 2013). Høien och Lundberg framhåller att all färdighetsträning måste kombineras med systematisk begreppsinlärning och effektiva förståelsestrategier. Ett bra träningsupplägg bör därför innehålla skrivaktivitet och formell rättstavning eftersom skrivning och läsning är färdigheter
som understödjer varandra och främjar läs- och skrivinlärningen. Apel et al. (2012) hävdar också att stavning och läsning är sammankopplade. När eleven ska stava utgår eleven från fonem och morfem till att få ner grafemen i skrift. För att eleven ska kunna klara det behövs kunskaper i fonologi, ortografi och morfologi.
The Reading Rope
The Reading Rope är en tydlig visuell modell på vilka komponenter, som behövs för att kunna få en flytande läsning. Modellen föreställer ett tvinnat rep med åtta tunnare rep som representerar förförståelse, ordförråd, språkstruktur, verbalt resonemang, textförtrogenhet tvinnat med fonologisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning. Alla dessa komponenter behövs för att kunna avkoda texten och för att kunna förstå den (Scarborough, 2001).
Figur 1: The Reading Rope, (Scarborough, 2001). Fritt översatt.
The Simple View of Reading
Gough och Tunmer (1986) har tagit fram en formel, The Simple View of Reading, kring vad en elev behöver för att uppnå god läsförmåga. Formeln är en läsmodell där läsning blir ett resultat av att en person avkodar en text och får en förståelse, språkförståelse, av texten. Oakhill et al. (2018) menar att dessa två komponenter, avkodning och språkförståelse, ska ses som två faktorer som ska multipliceras med varandra och att det inte går att få en färdig produkt om den ena faktorn brister. Därav behövs både avkodning och språkförståelse, för att godkänd läsning ska uppstå.
Figur 2: Norén (2018) tolkning av The Simple View of Reading av Gough & Tunmer (1986). Fritt översatt.
Olika lässvårigheter
Lässvårigheter kan vara av olika art. Om en person har svag avkodning, men en god
språkförståelse, kan personen anses ha dyslexi. En annan person kan ha svag språkförståelse men ha en automatiserad avkodning och anses därför inte ha dyslexi, men personen har ändå en lässvårighet, en specifik förståelsesvårighet. Det finns även de personer som har svårt med både avkodning och språkförståelse. Dessa personer anses ha blandade lässvårigheter. Dessa tre grupper med olika lässvårigheter beskriver Spear- Swerling (2015) i ett venndiagram.
Figur 3: Venndiagram (Spear- Swerling, 2015) specifika avkodningssvårigheter/blandade lässvårigheter/
specifika förståelsesvårigheter. Fritt översatt.
Spear- Swerling (2015) beskriver att elever med specifika avkodningssvårigheter har problem som är relaterade till att läsa ord. De har inga svårigheter med att förstå texten de läser och har ofta ett bra ordförråd. Elever som har förståelsesvårigheter har svårigheter med att förstå texten men har en minst genomsnittlig ordavkodningsförmåga. Det finns elever som har en kombination av båda dessa svårigheter och deras lässvårigheter har då fått namnet blandade lässvårigheter. Spear- Swerling menar att denna kunskap om att lässvårigheter kan delas in i
olika grupper kan hjälpa dessa elever att få rätt hjälp när de ska öva upp sin läsfärdighet. Elever med specifika avkodningssvårigheter behöver få träna upp sin fonologiska medvetenhet och de behöver få öva läsning intensivt och strukturerat, medan elever med specifika förståelsesvårigheter inte behöver öva upp sin läshastighet. De behöver få modellering av hur texter är uppbyggda och även lära sig olika strategier.
Levlin (2014) förklarar att specifika avkodningssvårigheter, dyslexi, innebär att en person har problem med den tekniska avkodningen av läsningen. Läsningen blir hackig och orden läses inte tillräckligt snabbt. Svårigheter kan härledas till att den fonologiska processen är
begränsad och påverkar förmågan att omvandla grafem till fonem. Detta leder till att det kan uppstå svårigheter med att bygga upp ett visuellt ordlexikon. Personer med specifika
avkodningssvårigheter har däremot normal hörförståelse av ord och meningar och inga problem med att skapa mentala representationer av språkligt innehåll. Även om den språkliga förmågan fungerar bra så är det vanligt att personer med dyslexi har subtila uttalssvårigheter och svårt med ordmobiliseringen, att hitta rätt ord vid tal. Stavningssvårigheter är ofta förbundna med specifika lässvårigheter. Høien och Lundberg (2013) lyfter fram att även den biologiska, ärftliga faktorn är en orsak, som kan utveckla dyslexi. Det är generna som ärvs och personen själv ärver inte dyslexin. Det betyder att även om man som person har dessa gener behöver personen inte utveckla dyslexi. Det finns undergrupper av dyslexi: fonologisk dyslexi, ortografisk dyslexi och dubbel-defekt dyslexi. I alla tre undergrupperna visar det sig dock att lässvårigheterna är bestående Levlin (2014) visar på att de språkliga svårigheterna vid dyslexi leder till begränsningar i en eller flera av områdena; ordförråd, morfologi, syntax, och processande på diskursnivå. Det blir svårt att koppla grafem till fonem och avkoda vanliga ord på grund av begränsningar i det fonologiska processandet. Avkodningen av ljudstridigt stavade ord och ovanliga ord försvåras av begränsningen i den semantiska förmågan.
Levlin (2014) fortsätter att beskriva att specifika förståelsesvårigheter kännetecknas av god avkodningsförmåga men med en begränsad läs- och hörförståelse. Elever med specifika förståelsesvårigheter har en normal avkodningsfärdighet och en normal färdighet i nonordsläsning, men svag läsförståelse och svårigheter med arbets- och långtidsminnet Svårigheter med hörförståelse kan innebära begränsningar i ordförråd, morfologi, syntax och diskursrelaterade förmågor. Det kan därmed förklara gruppens svårigheter med läsförståelsen. Denna grupp är heterogen och den kan delas in i två grupper av svårigheter, där den ena
gruppen har svårigheter att processa information på ord- och meningsnivå, medan den andra gruppen har mer svårigheter på diskursnivå. Personer med specifik språkstörning kan ha och anses ofta ha specifika förståelsesvårigheter. Oakhill et al. (2018) menar att en ovanlig förgrening av specifika förståelsesvårigheter kallas för hyperlexi. Det innebär att eleven lär sig att avkoda text mycket snabbt och bra innan skolstart, men förståelsen av texten uteblir. Dessa elever har oftast en annan diagnos i botten, som till exempel ADHD. Elever med specifika läsförståelsesvårigheter upptäcks oftast i tredje-fjärde klass, då läskravet går till att läsa för att lära och till ett större fokus på just läsförståelse. Innan denna skolålder är det mer fokus på avkodningen.
Blandade lässvårigheter innebär enligt Levlin (2014) en kombination av svårigheter i
fonologiskt processande och hörförståelse, som i sin tur påverkar både avkodningen och läsförståelsen negativt. De språkliga svårigheterna leder till begränsningar i en eller flera av områdena; ordförråd, morfologi, syntax, och processande på diskursnivå. Svårigheterna i hörförståelsen tillsammans med avkodningssvårigheter begränsar läsförmågan. Det blir svårt att koppla grafem till fonem och avkoda vanliga ord på grund av begränsningar i det
fonologiska processandet och avkodningen av ljudstridigt stavade ord och ovanliga ord försvåras av begränsningen i den semantiska förmågan. Oakhill et al. (2018) hävdar att elever som har problem tidigt kring sin tal- och språkutveckling, ligger i riskzonen för att utveckla blandade lässvårigheter.
Catts et al. (2012b) hävdar att intensiv träning av språkets struktur hjälper till att utveckla goda läskunskaper. Intensiv och regelbunden träning enskilt eller i en liten grupp har visat på goda resultat vid läsinlärning för elever, som finns i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Høien och Lundberg (2013) lyfter fram riskfaktorer, såsom att tidiga pedagogiska nederlag vid läsinlärning leder till en dålig självbild som i sin tur leder till att personen avstår från att göra det som känns svårt och jobbigt. Oakhill et al. (2018) redogör för begreppet Matteuseffekten, som vid läsning kan tolkas så att de som läser mycket kommer att utveckla sin läsförmåga på ett positivt sätt, medan de som avstår från att läsa kommer att halka efter i sin läsutveckling. Bruce et al. (2016) menar också att framgångsfaktorer vid läsinlärningen är att erbjuda elever, som halkat efter i sin läsutveckling, intensiv strukturerad individuell lästräning i 20 - 30 minuter dagligen under en 6 - 12 veckors period. För att bli en duktig läsare behöver personen dessutom läsa mycket.
Tidigare forskning kring tidiga, intensiva en -till- en interventioner
Wolff (2011) genomförde en tidig läsintervention i Sverige med elever i årskurs 3, som hade lässvårigheter och som låg cirka två år efter i den åldersadekvata läsförmågan. Interventionen grundade sig på phonicsmetoden och syftet med studien var att undersöka om eleverna kunde öka läshastigheten med hjälp av den explicita träningen. I studien ingick 112 elever och de utgjordes både av en kontrollgrupp och en interventionsgrupp. Eleverna hade svenska som modersmål. Under tolv veckor fick interventionsgruppen explicit och systematisk en- till- en träning av en speciallärare. Varje dag tränade eleven 40 minuter, medan de övriga eleverna ingick i den ordinarie undervisningen med viss träningstid i grupp eller enskilt. Det som tränades var läsförståelse, läsflyt, fonemisk medvetenhet och stavning. Det var ett strikt program, som genomfördes på liknande sätt varje gång elev och speciallärare träffades. Efter träningspasset ägnade specialläraren tid för reflektion, som skrevs i en bok. Resultatet visade vid eftertester, direkt efter interventionen och ett år efter interventionen, att tidiga insatser gav resultat. Vid förtester hade kontrollgruppen bäst resultat, men vid eftertester hade
interventionsgruppen högre resultat än kontrollgruppen i många av deltesterna. Det mest överraskande resultatet var tester, som genomfördes efter ett år, då interventiongruppens resultat höll i sig och vid vissa tester hade till och med resultaten höjts. Utifrån studien visar resultatet att tidiga insatser i läsförmåga ökar elevens kunskaper inom dessa områden. En multikomponent träning med inslag av fonem och fonemisk medvetenhet kombinerad med läsförståelsestrategier och träning av läsflyt är den bästa träningen för att öka elevers läsförmåga.
En annan intervention (Fälth et al., 2017) har studerat om träning av fonologisk medvetenhet kombinerad med artikulationsträning skulle utveckla tidig läsutveckling i förskoleklass. I studien undersöktes om förskoleklassbarn gynnas av en tidig, systematisk
artikulationsträning, som heter Fonomixmetoden. Metoden innebär att barnen tränas i vissa bokstavsljud (till början sex stycken) med hjälp av både munbilder på bokstäver och
bokstavsbilder. Bokstäverna, som först tränas, är S,O, L , A, R och M. Med hjälp av speglar kan barnen även se på sig själva hur deras munnar formas när de säger bokstavsljuden. Vokal- och konsonantbilder har olika färger/bilder, för att barnen ska börja skilja dem åt. Varje bild har ett namn kopplat till bokstavsljudet. Till exempel kallas ljudet ”S” för Tandväsaren och ljudet “R” för Tungrullaren. När läraren sedan läser ord visar hen varje ljud genom att plocka varje ljud med ett finger i taget s.k. fingertappning i elevens läsriktning. Träningen bestod av
dagliga stunder, där mer träningstid lades på höstterminen. Till själva artikulationsträningen följde barnen en saga kring barnen Moa och Sven. Denna metod grundar sig på att genom att utveckla en säker fonem-grafemkoppling minskar riskerna för att utveckla lässvårigheter och syftet är just att barnen ska utveckla tidiga lässtrategier. I studien ingick 69 förskoleklassbarn, som delades in i en interventionsgrupp och en kontrollgrupp. Kontrollgruppen arbetade med materialet Trulle, som grundar sitt språkliga arbete på Bornholmsmetoden. Kontrollgruppen tränade också dagligen i det språkliga, men i mindre omfattning i tid. Grupperna delades sedan in i två undergrupper, en riskgrupp att utveckla lässvårigheter och en icke-riskgrupp. Det genomfördes fyra tester under studiens gång; det första testet genomfördes i början av höstterminen i förskoleklass, det andra vid slutet av höstterminen i förskoleklass, det tredje vid slutet av vårterminen i förskoleklass och det sista efter en termin i årskurs 1. Testet var detsamma under alla testtillfällen och genomfördes individuellt. Testet bestod av sex delar; bokstavskännedom, kännedom om bokstavsljud, hastighetsläsning, nonordsläsning, ljudsyntes och positionsanalys. Resultaten visade att all träning är av godo, men att interventionsgruppen faktiskt visade störst utveckling över tid vid alla tester. Studien kunde visa att träning ger resultat och att denna artikulationsträning hjälpte barnen att överföra sin kunskap kring munbilder och bokstavsnamn även till andra bokstäver och deras ljud. Den fonologiska artikulationsträningen visar sig vara en god bas för läsutvecklingen, främst för
riskzonseleverna, men den gynnade alla elever.
År 1997 startade Kjeldsen (2019) sin studie, som grundade sig på Bornholmsmodellens systematiska och fonologiska språklekar. Kjeldsen ville undersöka om Bornholmsmodellens effekter även visade sig på barn på daghem och skolor på Åland. Studien pågick i tio år och är en av få studier, som har pågått under så lång tid. Ett av de tre syftena med studien var att undersöka om barn redan i förskolan som fick träning utifrån Bornholmsmodellen, både med en träningsdos på 100 procent och en träningsdos på 60 procent, gynnades av tidiga
språkleksinterventioner även senare under skoltiden. Det andra syftet var att se om långsiktiga effekter kunde ses, när det gäller ordavkodning och läsförståelse på de barn som i förskolan hade varit med i interventionsgruppen. Det sista och tredje syftet var att närmare undersöka läsutvecklingen hos de barn som tränat eller inte tränat och särskilt då också se på de barn som låg i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Träningsprogrammet i förskolan varade i ett år och två månader, vilket gjorde att barnen i interventionsgruppen även fortsatte med Bornholmsarbetet i åtta veckor in i årskurs 1. Det gjordes förtester och eftertester under interventionen. Det systematiska arbetet genomfördes dagligen i ca 15–20 minuter under
denna tid. Den andra delen av interventionsgruppen tränade inte lika ofta, cirka tre gånger i veckan och inte lika strukturerat. En viktig förutsättning var att det var strukturerat,
systematiskt och lett av en lärare som var lärarmedveten, det vill säga var insatt i den
fonologiska medvetenheten och själva Bornholmsmodellen. Kjeldsen menar att barn i just 5–6 årsåldern är i sin rätta ålder för att utvecklas på bästa sätt språkligt, vilket gör att tidiga
insatser ger resultat. I alla de tre syftena med studien sågs resultat för alla barn inom interventionsgruppen. Speciellt gynnades de barn, som var i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Effekter av interventionen syntes ända upp till årskurs 6 när det gällde ordavkodning, vilket även gynnade läsförståelsen i årskurs 9. Vidare blev ett annat resultat av studien att det är viktigare med struktur och kontinuitet i den fonologiska träningen än med kvantitet. En annan slutsats Kjeldsen kom fram till är att den fonologiska träningen behövs sättas in innan skolstart.
I Nederländerna har Tilanus et al. (2016) genomfört en strukturerad läsinlärningsintervention där 54 elever som redan fått diagnosen dyslexi ingick i studien. Eleverna fick, efter att ha gjort två förtester i augusti och december, påbörja den strukturerade
läsinlärningsinterventionen. I denna studie fanns också en kontrollgrupp med 61 elever. Även kontrollgruppen fick genomgå två förtester. Eleverna, som ingick i interventionen, var sju eller åtta år gamla och fick en 45 minuters lektion i veckan av en speciallärare, som var uttagen för att leda interventionen i tolv veckor. Varje lektion var en stark interaktiv process mellan läraren och eleven. Lektionen var noggrant uppbyggd med fem minuters repetition av föregående lektion och sedan tio minuters lästräning, där eleven fick träna på
fonem-grafemkopplingen med hjälp av ordkort. Eleven fick använda sig av kort med bilder, som illustrerade var i munnen ljudet fanns. Efter det fortsatte lektionen med stavningsövningar i tio minuter. Under de tio minuterna fick eleven noggranna instruktioner hur orden stavas. Eleven fick bland annat öva på att stava ord med lång och kort vokal. Sedan fick eleven träna i fem minuter på att tolka kort med bilder och sedan skulle eleven namnge bilderna så fort som möjligt. Lektionen avslutades med högläsning av text i 15 minuter, där läraren och eleven turades om att läsa en lagom svår text. Genom detta moment övades lässtrategier in och eleven blev uppmärksammad på hur orden i texten stavades. Utöver denna lektion förväntades eleven läsa fyra gånger i veckan i 20 minuter varje gång och dessutom träna på stavning två gånger i veckan i tio minuter. Detta skulle ske både i skolan och i hemmet. Arbetet dokumenterades i en online-loggbok som noga följdes upp av ansvarig psykolog och som återkopplades genom feedback. Eleverna, som deltog i interventionen, hade alla låga
resultat på förtesterna, både vid läsning och stavning, jämfört med kontrollgruppens
testresultat. Efter att interventionen avslutats, visade eftertesterna att interventionsgruppen hade förbättrat sina resultat markant. De lyckades att få lika höga och i vissa fall även högre resultat vid eftertestet i stavning och noggrann ordavkodning än vad kontrollgruppen fick.
Hannus-Gullmets (2020) har genomfört en multipel fallstudie med fyra fall och syftet med studien var att öka kunskapen om hur färdigheter i läsning och skrivning utvecklas när
skrivandet stöttas av auditiv feedback, talsyntes på ett digitalt hjälpmedel och i samarbete med en lärare. Varje fallstudie bestod av en undervisningperiod under en termin. Utgångspunkten för studien var att undersöka om läskunnigheten utvecklades och kunde stimuleras när en lärare och en elev samarbetade kring en uppgift som var något över elevens kompetensnivå. Lärarens stöttning skedde kontinuerligt under lektionen på ett lämpligt sätt medan eleven skrev ord på ett digitalt hjälpmedel med hjälp av talsyntes och så småningom meningar som eleven själv valde. Studien byggde på fältanteckningar från elevernas lektioner,
loggboksanteckningar över elevens tangenttryckningar och på dokumentation i form av videoinspelningar. Ett förtest och ett eftertest gjordes på elevernas läs- och skrivförmåga. Tre centrala drag hittades i studien som påverkade eleverna positivt. Dessa var att eleven hade ett gemensamt engagemang för uppgiften tillsammans med läraren, men att ansvaret för
uppgiften ändå fanns hos eleven och att undervisningen var anpassad efter elevernas egna förmågor. Läraren hade ibland svårt att hitta rätt nivå för att stötta och hjälpa eleverna. De största framstegen i läs- och skrivförmågan skedde i bokstavskunskap hos de yngsta eleverna. För de äldre eleverna skedde framstegen främst genom att eleven lärde sig när hen skulle använda dubbelteckning och skiljetecken.
Speciallärarens/ specialpedagogens yrkesroll i Sverige
Byström (2018) berättar om att arbeta som speciallärare eller specialpedagog innebär många lika, men även en del skilda arbetsuppgifter. Speciallärarens uppdrag innehåller bland annat att arbeta med elever i behov av särskilt stöd, medan specialpedagogen arbetar för elever i behov av särskilt stöd. Byström berättar vidare att specialläraren arbetar mer nära eleven i lärmiljön och specialpedagogen har ett större fokus på hela organisationen.
Byström och Bruce (2018) anser att specialläraruppdraget bygger på tre grunduppdrag; undervisning, utredning och utveckling. Vilken inriktning specialläraren har, styr uppdraget om undervisning främst. Undervisningsuppdraget siktar främst in sig på enskild träning, men även gruppträning. I vissa fall arbetar speciallärare och klasslärare ihop inne i klassrummet,
då specialläraren ibland modellerar vissa moment. Denna del kan då även ingå i
speciallärarens utvecklingsuppdrag. Utredningsuppdraget är den minsta delen av arbetstiden och är inte så uttalat om vad det innebär för olika skolor och deras speciallärare. Det kan vara allt från att göra pedagogiska utredningar på olika nivåer till att utreda elever inom sin
specialisering t.ex. läs- och skrivutredning. Utvecklingsuppdraget avser ett uppdrag för båda yrkesrollerna, men specialpedagogerna har här en större del. Specialläraren ska, enligt Byström och Bruce, arbeta med ett förebyggande och utvecklande arbete i elevers lärmiljö och då riktat mot den inriktning specialläraren har. Andra utvecklingsuppdrag kan till exempel vara att leda delar av studiedagar eller leda workshops/föreläsningar för personalen på skolan, att ingå i skolans samlade elevhälsa, att vara en kvalificerad
samtalspartner/rådgivare eller att hålla i möten och delta i nätverksträffar. Enligt Mälardalens högskola (2018 a,b) kan speciallärarens profession definieras som ett lärandeuppdrag medan specialpedagogens profession kan mer definieras som ett likvärdighetsuppdrag med fokus på en övergripande nivå. Specialpedagogen arbetar med att undanröja hinder för elevers lärande och utveckla det pedagogiska arbetet för att främja inkludering, leda kvalificerade samtal och handleda personal.
För att få utbilda sig till speciallärare eller specialpedagog behövs tre års yrkeserfarenhet som lärare på minst halvtid efter lärarexamen. Förskollärare eller fritidspedagog kan endast utbilda sig till specialpedagog och då efter att de arbetat minst halvtid i tre år efter sin examen
(Mälardalens högskola, 2018 a,b). Specialundervisning i Finland
Finland har goda resultat i läsförståelse i PISA-undersökningar, jämfört med grannlandet Sverige. Hur ser då Finlands specialundervisning ut och kan vi se likheter och skillnader, som kan förklara olikheterna i läsresultaten? Takala et al. (2009) förklarar att en stor anledning till de goda resultaten i läsning beror på just tidiga insatser, som är förebyggande, och ges direkt av speciallärare i perioder om 4 - 8 veckor vid skolstart i årskurs 1. Även Westling Allodi (2016) anser att de tidiga, förebyggande insatserna är en förklaring till de goda finska
resultaten. Här uttrycker Westling Allodi att insatserna ges systematiskt redan i förskolan och att det satsas på det fonologiska medvetandet. Klemets (2016) hävdar att ett bra samarbete vid övergångar främjar även kontinuiteten av stödet och i förlängningen även de goda resultaten. Dessa främjande insatser förebygger svårigheter senare i skolan och sätts in tidigt, i stället för att sättas in senare och då ha en mer åtgärdande effekt. De förebyggande åtgärderna kan bestå
av olika arbetssätt, olika pedagogiska metoder, samarbete mellan förskolans personal eller att personalen tänker flexibelt när det gäller gruppindelningar. Finland har tre olika typer av stöd; allmänt, intensifierat och särskilt stöd, förklarar Klements. Det allmänna stödet är en enstaka åtgärd inne i klassen, som inte kräver någon form av beslut. Detta stöd kan bestå av att eleven får ett annat material eller andra redskap för att lyckas. Det intensifierade stödet är mer omfattande och långsiktigt. Det kräver en skriftlig bedömning, som utmynnar i en individuell plan för hur stödet ska läggas upp. Det sista stödet, det särskilda, ger skolan till de elever som inte når upp till målen och börjar alltid med en pedagogisk utredning. Utredningen utmynnar i ett beslut och en individuell plan för hur stödets upplägg ska upprättas. Det särskilda stödet kan både vara enskilt, i grupp eller inne i klassrummet med både speciallärare och klasslärare. Takala et al. (2009) påvisar i sin studie att det mesta av specialundervisningen sker i
smågrupper (79 %) och att en- till- en undervisning endast bedrivs till tolv procent. Lägst siffror fick stödet tvålärarsystemet inne i klassrummet (9%), trots att det har visat sig ge bäst resultat av stödinsatserna. Anledningar till det kan vara att lärare inte är vana att arbeta
tillsammans, att speciallärarens kompetens inte tas tillvara och att denne upplever sig mer som en assistent och slutligen att det finns för lite tid för samplanering. Som både Takala et al. (2009) och Klemets (2016) beskriver, kan de goda resultaten delvis bero på det tredelade, tidiga, förebyggande stödet som alla elever får ta del av om behov finns. Klemets påpekar även andra faktorer, som att till exempel specialundervisningens stöd är mer tydligt i den nationella läroplanen och att den har en hög kvalitet. Att stötta elever mer individuellt, då stödet inte känns så stigmatiserande eftersom många får ta del av olika sorters stöd, är även en annan aspekt Klemets tar upp. Samtidigt är Finlands skolsystem mer enhetligt än det svenska skolsystemet och de flesta elever går på en kommunal skola. Varje skola har även en eller flera speciallärare och läraryrket har hög status i Finland. I finska friskolor finns däremot inte alltid specialpedagogiskt stöd tillgängligt. Takala et al. (2009) beskriver speciallärarens uppdrag, som tredelat, med undervisning, konsultation och bakgrundsarbete.
Undervisningsuppdraget är den största delen och bakgrundsarbetet den minsta.
Bakgrundsarbetet kan till exempel innebära planering och samarbete med andra lärare. Takala et al. uttrycker att speciallärarrollen har hög status, men att arbetsbeskrivningen inte är tydlig för all personal på en skola, vilket gör speciallärarens uppdrag obegränsat. Samtidigt som speciallärare arbetar en- till- en med elever så anses den metoden som en pull-out-metod, då elever får gå ifrån den ordinarie undervisningen. Specialundervisningen blir då endast delvis inkluderande. Finlands specialundervisning måste bli mer inkluderande genom att använda
sig mindre av pull-out-modellen och i stället undervisa mer kring inlärningsstrategier och samarbete inne i klassrummen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att öka vår förståelse av hur speciallärare och specialpedagoger strukturerar sin tidiga läsundervisning med anledning av den nya skollagen, som garanterar tidiga stödinsatser innan årskurs 3 är slut.
Utifrån syftet kommer studien att utgå från följande frågeställningar:
• Vilka kartläggningsrutiner använder speciallärare och specialpedagoger för att identifiera elever i behov av extra läsundervisning?
• Vilka framgångsfaktorer och utmaningar för god läsutveckling hos eleverna beskriver speciallärare och specialpedagoger i sitt arbete med tidiga insatser?
• Hur kan en strukturerad, intensiv läsundervisning se ut, enligt de intervjuade speciallärarna och specialpedagogerna?
Metod
Forskningsansats
Studien har en kvalitativ forskningsansats, genom att speciallärare och specialpedagoger har intervjuats kring sina erfarenheter vid tidiga läsinterventioner. Vi ansåg att Jacobssons och Skansholms (2019) beskrivning av en fenomenografisk metodansats passade studien, eftersom speciallärarna och specialpedagogerna, som vi intervjuade, utgick från sina egna erfarenheter och kunskaper i ämnet när de beskrev hur de arbetade. Dessutom passar den fenomenografiska metodansatsen in på denna studie, då de fenomen som undersöks ska återspeglas objektivt men även urskilja likheter (Kvale & Brinkmann, 2017). En kvalitativ forskningsansats valdes före en kvantitativ, för att få en djupare förståelse i ämnet. Samtidigt fanns en medvetenhet om att resultatet inte gick att generalisera och i studien var vi tydliga med att resultatet endast avspeglade vår tolkning av informanternas arbete, erfarenheter och kunskaper, så att inte smygrepresentativitet skulle förekomma (Göransson & Nilholm, 2009). Fenomenografiska intervjuer är semistrukturerade och tematiska. I fenomenografisk
metodansats bör intervjuguiden innehålla få frågor. Detta innebar att intervjuguiden, som användes, hade ett färre antal frågor/teman (Dahlgren & Johansson, 2015).
Urval
Vi intervjuade tolv speciallärare/specialpedagoger från en kommun i Mellansverige hur de arbetar med tidiga insatser inom läsutveckling. Urvalet skedde genom ett bekvämlighetsurval, där informanterna fanns i vår geografiska närhet. Ett missivbrev (bilaga 1) med intervjuguide (bilaga 2) skickades ut i ett massutskick till kommunens speciallärare och specialpedagoger via mail direkt när vårterminen började. Dessvärre uteblev respons på mailet och därför skickade vi ut ytterligare ett mail till samma grupp och vädjade om att få informanter. Denna gång mottogs respons från ett antal speciallärare och specialpedagoger. Även snöbollsurval användes, då informanter tipsade om andra informanter (Jacobsson & Skansholm, 2019). Utifrån alla svar, valdes informanter ut på premisser av att de kunde bidra med intressant information till studien. Alla informanter, som intervjuades, arbetar med elever i de tidiga åldrarna. Flera av informanterna arbetar inte heltid med specialundervisning, utan har även andra uppdrag såsom ämneslärare i bl.a. svenska som andraspråk och musik. Två informanter arbetade inte längre som speciallärare, utan är idag anställda som biträdande rektor och rektor. De två sistnämnda valde vi att inkludera i vår studie, eftersom de även var utbildade
speciallärare/specialpedagoger och hade erfarenhet av att arbeta med de yngre eleverna i specialundervisning. Alla informanter är anställda inom både kommunala och privata skolor, men alla tillhör samma kommun.
Datainsamling
I studien valde vi att genomföra semistrukturerade intervjuer, där intervjuguiden bestod av tre färdiga teman. Vid intervjutillfället ställdes vid behov vidare följdfrågor till de tre olika teman. Genom öppna frågor kunde informanten mer fritt berätta om hur hen organiserade sitt arbete. Jacobsson och Skansholm (2019) nämner att semistrukturerade intervjuer inte är lika strikta, som strukturerade intervjuer. Eftersom vi önskade att intervjun skulle vara mer som ett samtal, valdes formen semistrukturerad intervju. I denna kvalitativa intervju är intervjuaren flexibel och behöver inte följa intervjuguiden från början till slut. Ibland kan intervjuaren välja att hoppa mellan teman och kan även ställa frågor, som inte finns i intervjuguiden. Även informanten har stor frihet att vara flexibel i sina svar (Bryman, 2020). Utifrån detta val upplevdes att intervjun blev mer formad som ett samtal och att det kändes mer naturligt. Vi var noga med att konstruera tydliga, öppna temafrågor, som inte kunde misstolkas, men som ändå kunde möjliggöra att informanten fick med så mycket relevant data, som möjligt, under temat. Innan starten av intervjun inleddes ett samtal där informanten fick berätta om sin
bakgrund och vilken typ av skola hen arbetade på. Bryman berättar om nio olika slags frågor, som förekommer i kvalitativ forskning, där tystnad är en typ av fråga. Tystnaden är viktig, då informanten inte ska känna sig pressad att ändra inriktning i samtalet och känna att den får berätta klart och komplettera sina uttalanden. Det ökar i sin tur validiteten, då studien får fram ännu fler intressanta uttalanden. Detta hade vi i åtanke under intervjuerna och försökte tänka på det. Att följa en intervjuguide helt till fullo är något som inte sker i semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2020) och under intervjun var vi förberedda med att ha ett batteri av följdfrågor till hands, så att så mycket information som möjligt framkom. Intervjuerna genomfördes och spelades in med hjälp av dubbla inspelningsapparater. Efter intervjuerna transkriberades de direkt, för att minimera fel, som kunde bero på att vi till exempel hörde fel. Enligt Bryman behöver man se till att transkriberingen håller god kvalitet, vilket
möjliggjordes genom att både lyssna på sina egna och varandras intervjuer. Vår önskan var att få genomföra intervjuerna fysiskt, eftersom det skulle kännas mer bekvämt och naturligt. Intervjuerna blev dock digitala på grund av den rådande pandemin. Intervjuerna genomfördes genom Teams och Google Meet. Intervjuerna spelades in, efter att samtycke hade delgetts oss. Intervjun spelades även in på mobilens inspelningsfunktion, för att ha en extra backup. Under intervjun delade vi skärm, så att de tre temafrågorna var synliga. Tack vare att de hade fått frågorna i förväg, märktes det att informanterna var förberedda och hade tänkt igenom sina svar. I missivbrevet informerades det om att intervjuerna beräknades ta cirka 30–45 minuter. Att hålla tiden var vi därför noggranna med, eftersom vi vet att informanterna har ett
tidspressat arbete och därmed inte ville uppta deras tid längre än vad som var bestämt innan. Vi informerade om de fyra forskningsetiska principerna (se nedan under Etiska
överväganden) innan varje intervju startade. Ett skriftligt godkännande begärdes, då intervjun skedde digitalt. Vi genomförde sex intervjuer var. Direkt efter intervjutillfället transkriberade vi våra egna intervjuer.
Tillförlitlighet
För att öka tillförlitligheten i vårt arbete såg vi noggrant över att våra forskningsfrågor
besvarades genom frågorna i intervjuguiden. Validiteten ökar om studien verkligen mäter det, som avses mätas (Bryman, 2020). I studien ska läsaren övertygas om att resultaten är
trovärdiga, vilket påvisades genom att vi under hela forskningsprocessen diskuterade och analyserade resultaten tillsammans för att validera studien. Ahrne och Svensson (2015) anser att trovärdigheten ökar genom just denna transparens, där kritiska diskussioner av metodval finns och att författaren även tar upp svagheter kring studien. Bryman (2020) påpekar att
kritik, som ofta framkommit vid kvalitativ forskning, är att informanternas svar kan vara falska och inte generaliseras till en större grupp, i detta fall speciallärare och
specialpedagoger. Denna kritik togs i beaktande och därför har olika informanter i olika skolor intervjuats. Resultaten i studien har ändå kunnat urskilja många liknande resultat och därför har generaliserbarheten kring studiens forskningsfrågor och resultat ökat, vilket även Ahrne och Svensson (2015) anser öka tillförlitligheten i en kvalitativ studie. Genom att läsa alla transkriberingar ökade tillförlitligheten. Bryman (2020) uttrycker att kvalitativa forskare ofta spelar in sina intervjuer, eftersom hur en informant uttrycker sig är lika intressant som vad den säger. Informanterna erbjöds att läsa igenom den transkriberade intervjun, för att säkerställa att informanten uppfattats på rätt sätt. Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) kan detta öka tillförlitligheten i studien. Vår handledare har också läst igenom vår studie under arbetets gång och gett oss synpunkter kring vad som kan ändras. Även detta kan göra att tillförlitligheten ökar. Vid ett manusseminarium har studenter gett respons på arbetet vilket även ökat tillförlitligheten. En medvetenhet om att vår egen förförståelse kunde påverka vilka tolkningar av resultatet vi gjorde, har hela tiden funnits med. Till sist reflekterade vi över resultaten tillsammans och diskuterade rimligheten i våra tolkningar, vilket ökade
tillförlitligheten i studien. För att reliabiliteten skulle vara trovärdig, beskrevs ingående hur intervjuerna genomfördes. Genom att minimera slumpmässiga mätfel, anser vi att
reliabiliteten är hög. Vid själva genomförandet var vi noggranna med att informanten skulle känna sig trygg och försökte skapa en avslappnad atmosfär. Vi var angelägna om att hålla oss inom tidsramen för hur lång tid intervjun skulle ta i anspråk. En provintervju genomfördes med varandra, för att vara väl förberedda inför intervjuerna, där bland annat provinspelningar och skärmdelningar genomfördes. Genom att använda många citat från olika
speciallärare/specialpedagoger breddades tillförlitligheten i studien. I studien har vi beskrivit olika lässtadier och läsinterventioner som har gjorts för att främja god läsutveckling, så att studien kan luta sig mot vetenskapliga teorier.
Etiska överväganden
I denna studie utgick vi från Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav på forskning; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
I enlighet med Vetenskapsrådets riktlinjer avses informationskravet att informera informanten om studiens syfte, vilken/vilka som ska genomföra studien, vilken institution som
intervjuaren är knuten till och hur det är tänkt att intervjun kan påverka informanten. Kravet ska också informera om att deltagaren kan avbryta medverkan när som helst och att
deltagandet är valfritt. I enlighet med detta krav informerades informanterna i vårt missivbrev (bilaga 1) om vilka vi var, vilken institution vi tillhörde, studiens syfte, att medverkan var frivillig och att den kunde avbrytas när som helst. Samtyckeskravet innebär att forskaren är tvungen att få in ett samtycke från informanten, att hen samtycker till att medverka i studien och att hen själv får bestämma över sin medverkan. I studien klargjordes det kravet genom att informanterna fick signera en skriftlig samtyckesblankett innan intervjuerna genomfördes. Den skickades med internposten inom kommunen. Konfidentialitet innebär, enligt Kvale och Brinkmann (2017), att information om informanten som kommer att kunna härledas till denne, ska avidentifieras. Vetenskapsrådet (2017) beskriver även kravet att informantens personuppgifter ska förvaras på ett säkert ställe, så att inga utomstående personer kan ta del av dem. Detta krav uppfylldes genom att informera om kravet i missivbrevet (bilaga 1), men även genom att informanterna kodades i studien och alla transkriberingar och eventuella personuppgifter förvarades på ett säkert ställe. Nyttjandekravet förklaras genom att information om enskilda personer endast får användas i forskningssyfte. I missivbrevet förklarades och informerades även om detta krav. Alla dessa fyra krav delgavs även varje informant vid själva intervjutillfället.
Dataanalys
I studien använde vi oss av en fenomenografisk analysmodell (Dahlgren & Johansson, 2015), som är uppdelad i sju steg. Första steget är att bekanta sig med materialet. Efter att alla
intervjuer var klara, så lyssnade vi och läste igenom alla tolv transkriberingar flera gånger, för att lära känna materialet väl och finna återkommande mönster och kategorier. Andra steget är kondensation. Här försökte vi urskilja det mest signifikanta och hitta svaren på våra
temafrågor genom att färgkoda alla transkriberingarna med tre olika färger, där varje färg representerade en temafråga från intervjuguiden. Genom detta fick vi en tydlig överblick över materialet. Vissa överstrykningar fick dubbla färger, då de passade in på två av frågorna. Då detta skedde, samtalades det om var vi tyckte att datan bäst passade in. Genom
kondensationen fick vi en fördjupad bild, som återspeglade variationen i hur
speciallärarna/specialpedagogerna beskrev sitt tidiga, strukturerade arbete med att främja god läsutveckling. I det tredje steget jämfördes likheter och skillnader inom materialet. Vi letade efter likheter och skillnader inom materialet, genom att vi skrev ner informanternas svar i form av en lista. I och med att listan skrevs, blev både skillnader och variationer i
informanternas svar mer tydliga. Det primära målet med denna analysmodell är just att
och likheter. Materialet sorterades utifrån de olika färgerna. Underkategorier skapades och materialet sorterades ytterligare en gång. I det femte steget kategoriserade likheterna ännu mer och då framkom att flera informanters olika beskrivningar passade in under samma kategori. I det sjätte steget namngavs kategorierna och vi försökte hitta korta, beskrivande ord som fångade essensen av informanternas beskrivningar. Larsson (2005) skriver att det är viktigt att lyfta fram det, som är unikt för just det specifika fenomenet, och att kategorierna ska vara rika på innehåll, fånga det viktiga, men med nyanserna i behåll. I det sjunde steget jämfördes de olika kategorierna med varandra, för att se om det rymdes fler uppgifter inom en kategori eller om en uppgift passade i flera av kategorierna, detta för att studiens syfte skulle genomsyra hela arbetet. Kärnfulla citat eftersöktes för att belysa
speciallärarnas/specialpedagogernas åsikter inom respektive kategori. Informanterna innehar olika professioner såsom speciallärare, specialpedagog, ämneslärare, biträdande rektor och rektor och därför valde vi att benämna alla som informanter. Alla informanter blev
avidentifierade och fick benämning från Inf 1 till Inf 12. En noggrannhet med att alla informanter skulle representeras beaktades, för att belysa att studiens empiri var väl förankrad. I analysarbetet fanns hela tiden fokus på syftet med intervjuerna när svaren till frågeställningarna, som vi hade i studien, skulle hittas vilket även Dahlberg och Johansson (2015) tar upp i sin bok. Tre huvudkategorier valdes ut i analysarbetet; Identifiering av elevernas läsutveckling, Framgångsfaktorer och dilemman vid läsinlärning och
Speciallärarnas och specialpedagogernas modeller, materialval och arbetsuppgifter inom god läsutveckling. Varje huvudkategori fick sedan ett antal underkategorier, som framkom i kondensationen. Dessa underkategorier var Screeningmaterial, Urvalsprocessen för specialpedagogiskt stöd, Framgångsfaktorer vid läsinlärning, Dilemman vid läsinlärning, Modeller och materialval och Goda exempel på specialundervisning.
Resultat
Syftet med denna studie är att öka vår förståelse av hur speciallärare och specialpedagoger strukturerar sin tidiga läsundervisning med anledning av den nya skollagen, som garanterar tidiga stödinsatser innan årskurs 3 är slut. I följande kapitel presenteras den kvalitativa studiens resultat med utgångspunkt utifrån vår fenomenografiska analys.
Identifiering av elevernas läsutveckling
ScreeningmaterialAlla informanter uttrycker att deras skola använder sig av Skolverkets kartläggningsmaterial för förskoleklass och några informanter berättar att de även använder sig av
Bornholmsmodellens kartläggningsmaterial på olika sätt, antingen på grupp- eller på individnivå. Även Skolverkets bedömningsstöd för årskurs 1 och de nationella proven för årskurs 3 används. Informanterna berättar att de använder sig av kompletterade
kartläggningsmaterial. Sju informanter nämner att de även använder sig av LegiLexis testmaterial, som en klasscreening, och vissa använder det materialet mer individuellt för de elever de önskar vidare kartläggning för.
Då det gäller bedömningsstödet i svenska, så gör ettorna det både på höstterminen
och vårterminen. Det är obligatoriskt. Sen har du årskurs två. Då har vi bestämt att då gör man bedömningsstödet eller LegiLexi. Då har man hittills valt LegiLexi i årskurs 2. Sen gör dom det tre gånger på ett läsår, så det är väldigt tätt. Man får god koll där. Årskurs 3 har också valt dom senaste två åren att göra LegiLexi istället för bedömningsstödet. (Inf 12)
Och ser vi att vi behöver mera, så har vi tillgång till Bravkod, till LegiLexi som staden också tycker att vi ska använda. (Inf 7)
Majoriteten av informanterna nämner att de utgår ifrån kommunens screeningplan, som grund för val av screeningmaterial. Några informanter berättar mer ingående vilka tester de
använder sig av utöver de obligatoriska testerna. På gruppnivå framkommer det då att de använder sig av bland annat DLS, Läskedjor, H4 och H5. En informant berättar också att de använder sig av testet Skolordsförråd 1 och 2. Hen berättar att de har tagit ett gemensamt beslut på skolan att plocka bort DLS-testerna för att använda Skolordsförrådstesterna istället.
Det ger inte oss nånting att jobba med dom. Dom är för svåra helt enkelt...eh…för våra elever. (Inf 11)
Något som lyfts fram i intervjuerna är att om en elev behöver fördjupad kartläggning, finns det ytterligare kartläggningsmaterial som informanten använder sig av vid testning av den
enskilde eleven. Exempel på sådana tester är Lilla Duvan, LäSt, LexiaProvia, LOGOS och God läsutveckling.
Urvalsprocessen för specialpedagogiskt stöd
Alla informanterna berättar att de följer Skolverkets kartläggningsmaterial för förskoleklass och Skolverkets bedömningsstöd i framförallt årskurs 1. Efter att kartläggningen och
bedömningsstödet har genomförts, väljs elever ut som av någon anledning hamnar lågt eller visar på brister i läsförmågan. Urvalsprocessen sker dels utifrån testerna, men även utifrån samtal och klassrumsobservationer.
Vi samtalar ju, klasslärarna och jag, utifrån dom testerna som vi gjort tillsammans. (Inf 1)
Utifrån testmaterial. På skolnivå blir det ju Skolverkets bedömningsstöd och LegiLexi, det är det kartläggningsmaterial som alla gör. Sen givetvis skulle det ju kunna vara nationella prov. (Inf 2)
Flera informanter berättar att de har börjat med något som heter samrådsmöten. Det är möten som skolorna har vid tre tillfällen per läsår. På mötet är det berörda klasslärare från samma arbetslag, speciallärare/ specialpedagog och ibland även rektor närvarande. Mötenas syfte är att följa upp elevers kunskapsmässiga utveckling under läsåret och sätta in extra anpassningar eller bestämma att särskilt stöd bör upprättas för att eleverna ska nå kunskapskraven i
svenska/ svenska som andraspråk och matematik innan årskurs 3 är slut. Innan mötet gör klasslärarna eller speciallärarna screeningar och bildar sig en uppfattning om vilka elever som kommer att behöva extra insatser. En informant förtydligar att det är klasslärarna som först gör en bedömning om vilka elever de tyckter behöver extra insatser. Detta diskuteras sedan på samrådsmötet.
Vi har något som vi kallar samrådsmöten vid tre tillfällen per läsår, där vi följer upp, planerar insatser, både våra insatser som speciallärarna kan göra men även klasslärarna kan göra anpassningar eller insatser själva. Vi följer upp dom insatserna, både våra insatser och klasslärarens följer man ju upp då under dom andra två samrådsmötena. (Inf 5)
Dom markerar ju i sin bedömning om man hamnar på röd, gul eller grön och ibland också blå. Men då är det lärarna i första hand som har ett möte tillsammans där dom analyserar resultaten, så att dom liksom är förberedda innan dom kommer och träffar mig. (Inf 6)
En informant nämner att det också förekommer att elever med goda kunskaper också väljs ut för att få möjlighet att utmanas extra i sin lärprocess.
Urvalsprocessen blir ju att dom som är i behov av stöd på ett eller annat sätt. Även om det är att man ligger lågt kunskapsmässigt eller högt, så kan man ju behöva stöd när det gäller just läs och skriv. Det är ju även ja språkligt. (Inf 4)
Framgångsfaktorer och dilemman vid läsinlärning
Framgångsfaktorer vid läsinlärningAlla informanterna är samstämmiga kring att tidiga insatser är en framgångsfaktor vid
läsinlärning. Några informanter berättar att de redan i förskoleklass testar eleverna och arbetar individuellt, eller i en liten grupp, med några få elever kring den fonologiska medvetenheten. Andra informanter återger att de inte själva går in och arbetar med elever i förskoleklass, utan att de kan vara till hjälp som handledare eller kring arbetet att hitta rätt material. De
framhåller även vikten av att eleverna inte ska behöva lämna sin basgrupp utan att
pedagogerna kan omorganisera sig, tack vare att de är pedagogtäta, och arbeta mer riktat till någon eller några elever vid behov.
Ju tidigare insatser dom får och ju snabbare dom kommer igång med läsning, ju mer förberedda är dom för alla ämnen, så det är ju en jättevinst. Och ju fortare dom kan ta till sig att läsa och skriva, ju bättre går ju till exempel matematiken. Så jag tycker att allting bygger ju på att eleven har en god läsutveckling. (Inf 4)
Ja, jag ser ju att det är oerhört viktigt att sätta in tidiga insatser och sätta in olika insatser och stöd. (Inf 6)
Majoriteten av informanterna nämner vikten av att eleven ska få känna att den utvecklas, når framsteg och lyckas. Reflektion och utvärdering av elevens utveckling nämns även som framgångsfaktorer, att hela tiden utgå från elevens förmåga och sedan utmana eleven med nya delmoment i elevens egen takt.
Jaa, så att jag tror att det är väldigt viktigt som speciallärare att inte skynda på och fram och att man ska hinna mycket och att försöka bli klar med saker. Utan att eleven verkligen ska få upptäcka och lära sig och förstå //...//Att elevens framsteg får bestämma takten. (Inf 1)
Självförtroendet hos barnet. Det är roligt när de kan läsa. Man ser ju det på hela barnet när dom knäcker läskoden. (Inf 4)
Och jag kan ju också visa…i början och i slutet på en läsperiod, så vet dom ju…Jag säger inte hur många ord dom hinner, faktiskt, för det blir ju ett sån´t himla snack om det…Men jag säger hur många ord bättre dom blir. För i början får dom, när jag har testat, så är det ett antal ord och sen i slutet så testar jag igen och då kan jag säga du läste faktiskt femton ord bättre nu och då ser jag ju att dom tycker att det är roligt. (Inf 10)
De flesta informanter nämner vikten av att ha en god relation med eleven. Att avsluta lektionspasset med att göra ett något mer lustbetonat moment, men ändå inom ramen för språklig träning, såsom till exempel att spela ett spel eller att läsa en kortare bok med
tillhörande uppgifter tipsar flera informanter om. Att hitta ett intresse hos eleven som man kan bygga sin undervisning runt kan också vara en framgångsfaktor.
Generellt även i vårat arbete är väl att man känner att man har goda relationer med eleverna, så klart. Jag har inte hamnat i det här läget att det skulle vara något dåligt, något utpekande att komma till mig. Det har ju snarare varit åh vad gör hon där inne hos dig, kan inte jag också få
komma. Nej, så jag har inte upplevt det där man kan prata om på utbildningen att det skulle
vara exkluderande, nej inte alls. Jag skulle faktiskt säga att den här en - till- en undervisningen är superviktig. Kan du få den eleven att känna att den är inkluderad i det, så är det en
framgångsfaktor. (Inf 2)
Så jag tror mycket runt dom yngre är att hitta intresset och utgå från det. (Inf 4)
Läsinlärningen, som sker i det ordinarie klassrummet, är väldigt avgörande för elevernas läsutveckling. Att få ämneslärarna att inse vikten av att deras klassrumsundervisning är tydlig, strukturerad och repetitiv. Att ämneslärarna inte stressar på, utan väntar in och läser av
elevernas kunskapsförmåga så att de inte går för fort fram, nämner flera informanter som framgångsfaktorer.
Det här systematiska arbetet vi har i läs- och skrivinlärningen i årskurs 1, där alla följer den här strukturen och vi modellerar för varandra, för nya lärare, så att dom blir trygga och att eleverna blir trygga...Det skulle jag vilja säga främjar. (Inf 3)
Några informanter nämner att den strukturerade en- till- en undervisningen är viktig för de elever som har stora svårigheter. Att lässtunden hos informanten är kort och intensiv upplevs
också som en framgångsfaktor. Informanterna berättar att de använder sig av tiden, som det tar att gå från klassrummet till informantens rum, som en kallpratsstund. När de sedan kommer in i rummet, så kan de sätta igång direkt och arbeta effektivt. Elevens medvetenhet om att läsperioden är begränsad till ett antal veckor gör att de klarar att arbeta mer effektivt under lässtunden. Samarbete med vårdnadshavare nämns också som framgångsfaktorer. Att få vårdnadshavarna att hjälpa till hemma med extra lästräning under intensivperioden leder till framgång i läsningen.
Men oftast så jobbar vi periodvis och så får man vila lite grann och prova sina vingar. (Inf 10)
När det finns på ditt schema regelbundet att du kan träffa en elev ofta, det är en framgångsfaktor absolut. En annan framgångsfaktor är om du hittar ett material och en metod du känner dig hemma med och du tror på och du kan jobba med strukturerat, det skulle jag vilja säga. Strukturen är viktig som en framgångsfaktor. (Inf 2)
Ja, jag tror på det här med att man arbetar systematiskt med den fonologiska medvetenheten för dom yngre barnen, för det har ju visat sig i studier att det har god inverkan på läsningen, att man lyssnarpå ljuden och så...Sen tycker jag också att när jag har involverat föräldrar, att det också har varit en bra sak. //…// Systematiskt arbete och att man fångar barnet på sin rätta nivå, så att dom får en nivå som dom kan hantera och sen bygga på där, så att man inte lägger för lätt eller för svårt, så dom känner att dom lyckas och känner sig duktigare! (Inf 10)
En informant utmärkte sig genom att berätta att hen utgick från det goda boksamtalet. I samtalet tränades läsning genom att använda sig av skönlitterära småböcker och därmed vävde hen in den fonologiska träningen i det momentet.
Nej, det som jag tycker är viktigt alltså, när dom jobbar hos mig, är ju liksom samtalet runt det vi gör, att man både läser och man samtalar…För att läsa en bok kan dom ju göra i klassrummet också, men dom här behöver ju sätta ord på det dom läser och det, som vi liksom… hanterar… Så det blir ju en kombo av både läsning och det här samtalet kring det lästa. (Inf 7)
Dilemman vid läsinlärning
Utmaningar i speciallärarnas eller specialpedagogernas arbetssituation kan vara att räcka till åt alla som faktiskt behöver få stöd och hjälp. De äldre eleverna kan ha fått sitt självförtroende att brista och deras självkänsla kan ha blivit påverkad genom att de känner att de inte klarar av det som klasskamraterna klarar av. Utmaningen blir att försöka höja elevens självkänsla och
