Sammanfattande slutsats

Fig. 12: Begrepp med lägst antal omnämnanden, år 1962-2012

Begreppen som har använts mindre frekvent har större dalar och toppar än de begrepp med mest frekvent användning, vilket innebär att förändringen över tid bland dessa begrepp har förändrats på ett mer markant sätt. Dock ska det belysas att antalet gånger begreppet har blivit nyttjat har maximalt varit fyra gånger i ett läromedel, varför figur 11 och figur 12 inte går att jämföras sida vid sida. De historievetenskapliga variablerna som används i historieframställningen av vidskeplighet, alltså ’lövjeri och signeri’, nyttjas inte i historieskildringen i de analyserade läromedlen. Istället, kan antas, nyttjas det överskådliga begreppet ’trolldom’, som framställs i diagrammet över mest frekventa begrepp. Trolldom är dock inte är ett synonymt begrepp till vidskeplighet. Andra begrepp som inte fått någon frekvens genom den genomförda undersökningen kring häxprocesserna i Sverige är ’häxoväsende, magi och häxsabbat’. Samtliga används i den historievetenskapliga skildringen av epoken men har uteslutits i framställningen i skolsystemets läromedel. ’Vidskeplig(-het), (häx-)jakt, (häx-)process, folktro och trollpacka’ är begreppsord som nyttjas i vardera två läromedel, men däremot ej frekvent.

5.4 Sammanfattande slutsats

Mot bakgrund av de resultat som framkommit och de analyser jag har gjort kan jag på ett övertygande sätt befästa historieämnets ställning i skolan och samhället. Detta genom analys av läroplanernas och kursplanernas stadgor där historieämnet har varit, och fortfarande är, ett ämne med stark ställning. Framför allt ligger tyngden på elevernas egen del och påverkan av historien. Även sambandet mellan dåtid, nutid och framtid i den historiska utvecklingen styrks. Vidare kan styrkas att den historia eleverna möter i undervisningen genom olika slags läromedel har blivit markant förenklad gentemot den faktiska historieskildringen. Då många specifika delar har

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 A n tal o m n äm n an d e n p e r år

Lägst begreppsfrekvens 1962-2012

omarbetats för att förenkling ska ske och därmed möta eleverna på deras kunskapsplan. Bild och text i porträtteringen över häxprocesserna i Sverige sammanhör dock inte på det tydliga sätt som de hade kunnat göra. De nyttjade begreppen har dock inte förändrats på ett framträdande sätt genom åren. Begreppen som används har snarare förändrats från läromedel till läromedel och lika så mängden/frekvensen av nyttjade begrepp. Detta beroende på textmassans omfång.

6 Diskussion

Sedan läroplanen, Lgr62, implementerades i den svenska grundskolan har historieämnet fått en allt starkare samhällelig ställning genom både skrivelser i läroplan och tillhörande kursplan för historia. Redan 1962 tillfördes i läroplanen att skolan skulle fostras till att leva i ett föränderligt samhälle, vilket fortfarande, dryga 50 år senare ännu är ett framtidsmål. Karlsson beskrev, att historieämnet under 1980- och 1990-talen var så pass undermåligt att ämnet var nära utdöd. Jag var elev under denna tidsperiod och jag kan inget annat än att hålla med Karlsson i dennes forskning. Ämnet saknade, i mitt tycke likt tidigare forskning, samhällelig relevans och precis som tidigare beskrivet var det ett ämne som dominerades av abstraktion, fyllt av årtal, kungar och siffror. Vad jag under min tid som elev inte visste och inte heller var insatt i innan denna studie påbörjades, var vilken relevans läroplanen och kursplanen i historia förmedlade. Min okunskap om Lpo94 befästes i och med att läroplanen skiftades över från Lpo94 till Lgr11 då mitt inriktningsår påbörjades i lärarutbildningen, Didaktiken speglar delvis vilket innehåll läroplanen och rådande styrdokument har. Så granskar man endast styrdokumenten utan att se till den samhälleliga kontexten, kan inte tillstymmelse av historieämnets nedgång skymtas. Utan historieämnet är ett ämne som över tid kan framläsas ha en hög rang för att betrakta samhället i perspektiv från dåtid, nutid och framtid. Elevens egen påverkan av historien har genom åren genom styrdokumenten beskrivits bli allt starkare. Dessutom beskrivs, både i Lgr62 och i Lgr11, att historiska händelser och skildringar ska tolkas i sin kontext och inte förstås i vår, vilket är lätt att göra men som kan ge komplikationer då förståelse av händelsen förbises.

Historieämnet har genom läroplanernas och kursplanernas skrivelser haft en hög status, trots att så kanske inte har varit fallet i samhället i övrigt. Än starkare har kopplingen blivit mellan då, nu och i morgon i och med den nu implementerade läroplanen, Lgr11. Frågan är hur dagens och morgondagens läroplaner kommer att framställas i framtida historisk forskning nya läroplaner som jämförelsepunkt? Har utvecklingen av historieämnet nu kommit till sitt slut eller vad som kommer att betonas i framtida läroplaner kommer vi få låta stå osagt. Vad vi idag kan säga är att historieämnet i läroplaner och kursplaner är av hög rang, och betoningen ligger på kopplingen mellan eleven och framtiden samt nutiden och dåtiden.

Under utbildningens gång har jag många gånger funderat på valet och utformningen av de läromedel som används i skolan, främst har dessa tankar kommit till ytan under mina praktikperioder då dessa nyttjas i reella undervisningssituationer. Valet av läromedel granskades inte i denna undersökning men så gjordes däremot vilken fakta materialen framför till

kunskapsinhämtande elever. Enligt Selanders definition av en pedagogisk text ska en text-traduktion göras för att läromedelstexten ska vara av lärande slag med enkla beskrivningar som berättar om de stora utvecklingslinjerna i historien. Berättar om vår historia gör samtliga undersökta läromedel som har granskats, men på olika sätt och med olika stort text- och sidutrymme. Skulle alla läromedel vara uppbygga och förmedla exakt samma fakta, på exakt samma sätt vore det inte värt att förmedla så många läromedel till skolorna.

Objektiviteten som läromedel ska bestå av kan vara svårt att applicera på två av de tidiga läromedlen, här syftar jag på de två läseböckerna, samt de personporträtten som några av de nyare läroböckerna även nyttjade. Personporträtt och läseböcker utgår från en specifik form av berättande, vilket är svårt att göra objektivt för att få en intressepunkt för läsarna eller åhörare av texten. Det innebär för den delen inte att dessa ska vara faktamässigt inkorrekta, vilket ej heller har åsynats i analyserna av läromedlen. Berättandet, beskrev Selander i forskningsgenomgången, hade tidigare en viktig roll i undervisningen, vilket också bekräftades av skrivelserna i läroplanen tillhörande de äldsta läromedlen, Lgr62. Berättelserna som sådana, är inte uttryckta som lika viktiga som kunskapsinhämtare i dagens läroplaner, men frågan är om inte berättelserna bör få ett större utrymme för att eleverna ska nå en vidare begreppsförståelse i avlägsenheten och abstraktionen, som Lund beskrev att historieämnet lätt kan bli för eleverna. Trots att läromedlen har en lättbegriplig faktabild över händelserna som har utspelats i vår historia, finns det dock undantag, framför allt gällande ordalaget mellan läromedlen. Jag undrar hur mycket av historieframställningen som skulle ha varit begriplig i dagens skola om vi för ett ögonblick hade tänkt oss tanken att ta in läromedlen som producerats till grundskolans första implementerade läroplan, Lgr62. Inte för att historien eller dess begrepp på något sätt skulle ha varit obegripliga utan hur den rådande kontexten skulle te sig, förändring över ordens och textens användning har förändrats genom tiden och kommer säkerligen så också att ske. Den rena faktan i läromedlen är lättbegripliga och överskådliga, och har så varit under alla tider, trots förändringarna i ordalagen.

Genom undersökningen och analysen blev jag förbluffad över att majoriteten av läromedlen använde en felaktig bild som kunskapsbärare, målningen över häxprocesserna i Sverige ur en tysk synvinkel. Selander menar att bilden är en viktig kunskapsbärare och ändock nyttjas ovan bild. Vidare påtalar tydligt endast ett läromedel, Ur svenska historien 2 av Casserberg m.fl, i bildtexten att bilden är skapad ur fantasin. Övriga läromedel som använder samma bild berättar detta mer eller mindre tydligt i textmassan. Detta omöjliggör bilden som kunskapsbank.

Selanders tankar motsägs därför då bilden utesluts som kunskapsbärare i dessa fall då bilden ger en motsträvighet till texten.

Inledningsvis, innan jag satte itu med min undersökning och sedermera analys, trodde jag att läromedlen hade genomgått en större begreppsförändring än vad som tydligt har kunnat utläsas. Visserligen har förändringar skett i läromedlen men inte vad gällande begreppen. 50 års skillnad är det mellan det första analyserade läromedlet och det sista, och samhället såväl skolan har genomgått förändringar under denna tidsintervall. Begreppen är dock liknande med vissa grammatiska ändringar.

Det är viktigt att se till att begreppen inte lärs in genom att granska begreppen som sådana utan detta sker, likt Lund anser, i sammanhanget. Varför det är svårt att betrakta begreppen, uttagna ur sitt egentliga sammanhang, och därmed se, eller tro, vilka begrepp elever tycks anse som svåra och som enkla. Begreppsförståelsen eller avsaknaden av den kan göra historieämnet både abstrakt och avlägset, vilket gör det viktigt att förståelsen är uppmärksammad i undervisning. Allt som sker i skolans världs sker i ett sammanhang, kanske bortsett från instudering av ord och dess stavning som ska läras utantill för att bara ska ”sitta i ryggmärgen”, som Veckans ord eller dylikt. Det är sällan ord som främst hör en specifik historieepok till tas ur sitt sammanhang såsom ’häxa, djävul, häxförföljelser, Blåkulla och avrättning’ och därmed förlorar sin relevans i undervisningen och historien. Däremot kan man genom att ta några av alla de begrepp eleverna möter i skolsystemet och dess undervisning och undersöka i vilken utsträckning de nyttjas, för att se hur många begrepp eleverna faktiskt stöter på. Calderon menade att texterna i läromedlen blir allt kortare, med tillhörande kortare meningar och färre bisatser, vilket medverkar till att eleverna möter fler begrepp under kortare lästid, vilket han menade kunde syfta till att verka positivt för elevernas inlärning men istället kunde medverka till den omvända situationen med oförstående elever. Texternas längd och antalet använda begrepp kunde också åses i analysen där läromedlen med det största procentuella begreppsutrymmet var de böcker med minst textmassa och vice versa, vilket inte heller har förändrats över tid. Från 1963-års Historia för

grundskolan Årskurs 4-6, till 2012-års Puls Historia Grundbok, har samtliga undersökta

läroböcker ett kort textutrymme med tillhörande ordomfång. Detta med undantag för Koll på

Stormaktstiden utgiven år 2003 där textmassan är av större omfång.

Begreppen som sådana har genom undersökningen inte medfört en större förändring över tid. Utan eleverna har under åren som gått mött liknande begrepp i olika grammatiska böjningar, vilket skulle kunna betyda att begreppen, eller de kunskapsbärande kognem, som Selander

påtalar, för just denna epokskildring, är de väsentliga för förståelse – och har så varit sedan den första läroplanens introduktion, med den tillhörande läromedel.

Oberoende av om läromedlen ger en, ur forskningssyn, sammanfattningsvis faktamässigt korrekt bild av den i sambandet aktuella historieskildringen och att begreppen nyttjas i olika utsträckning beroende på läromedel, innebär det med säkerhet inte att eleverna runt om i Sverige får samma bild av historieepokerna i undervisningen. Detta beror på att läraren har ett eget tolkningsutrymme av dels läroplanen och den tillhörande kursplanen men också valfriheten att fritt kunna välja vilket läromedel denne vill nyttja i sin undervisning, om över huvud taget något. Såväl Selander som Karlsson beskrev visserligen att läromedel är en central del i lärarens vardag, speciellt inom historieundervisningen och att nyttjandet av ett eller flera läromedel kan ge upphov till struktur och en arbetsgång för arbetsområdet. Lärarens tolkningsutrymme och valfrihet måste tas hänsyn till i diskussionen av den genomförda undersökningen. Trots att läromedlen har uppvisat en i största drag korrekt faktaskildring över epoken, kan vi inte i efterhand granska hur dessa har nyttjats i den reella klassrumssituationen, vilken ger undersökningen en svaghet. Däremot går det att bekräfta att läromedlen, beroende på vilket som väljs att nyttjas, i mer eller mindre utsträckning ger eleverna en faktabild som överensstämmer men den historievetenskapliga versionen, med undantag av viss begreppsförenkling och att epoken har komprimerats för att anpassas till lärtillfället.

Kritik som kan riktas mot mitt valda arbetsområde, med beaktning till de förutsättningar som tidigt hade satts, såsom den avgränsade tiden, är att valet föll på att göra en tudelad undersökning alltså av både kvalitativ och kvantitativ karaktär. Skulle omfånget av undersökningen ha gjorts mer snävt skulle dels faktaskildringen, men även begreppen som möts i undervisningen, ha kunnat analyseras utifrån olika historieepokers beskrivningar. Detta skulle ha kunnat påvisa eventuella skillnader och likheter mellan de olika. I forskningsgenomgången fanns viss problematik med att finna forskning kring vilka ämnesbegrepp eleverna möter genom undervisningen, vilket gav ett understöd för relevansen av denna undersökning. Detta då forskningen, via Lunds beskrivningar, endast påtalade att begrepp förstås i ett sammanhang och att förståelse uppnås via kategoriseringar. Därmed gjordes inga generaliseringar eller granskningar, av Lund, i vilka, eller hur många begrepp, elever möter i historieundervisningen av en specifik epok. En svaghet som riktas mot den kvantitativa innehållsanalysen är just att den är kvantitativ, för trots att undersökningar ska göras, och har gjorts, inför studiens början är det osäkert att betrakta huruvida något begrepp förbisetts som vore av värde för undersökningens omfång. I den kvantitativa analysen granskas endast utsedda variabler. Därmed måste forskaren

vidhålla sitt synsätt genom hela innehållsanalysen, då den annars brister och validiteten av undersökningen faljerar. Validiteten och reliabiliteten har dock upprätthållits genom att frågeställningarna för arbetet har besvarats utifrån de analysmetoder som var uppställda för undersökningen och på så vis har mätning och tolkning gjorts enligt fastslagna mål.