Historia och historieskildring i det svenska skolsystemet
En studie kring läroplaner, faktaskildring och historiebegrepp, mellan 1962- 2012
History and history portrayal in the Swedish school system
A study in curricula, fact depiction and concept of history, between 1962-2012 Therese Björkman
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarutbildningen/Historia
Examensarbete 15 hp Anders Österberg Anders Broman 16 januari 2014
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete har varit tudelat, med både kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys. Den första har syftat till att undersöka vilken ställning historieämnet har haft i läro- och kursplaner, från år 1962 till 2012. Analys skulle också ske över vilken historia elever möter genom läromedel i historieundervisningen, vilket har skett utifrån Staffan Selanders definition av pedagogisk text-traduktion. Den kvantitativa innehållsanalysen har berört vilka och antalet begrepp eleverna möter i epokskildringen av häxprocesserna.
Resultatet har visat att historieämnet som en del av styrdokumenten ständigt har haft en hög status, trots att det i den samhälleliga kontexten har gått att utläsa motsatt scenario.
Kopplingen mellan nutid, dåtid och framtid har genom de tre granskade läroplanerna visats bli allt tydligare, likaså elevens egen påverkan av historien i morgon. Faktamässigt har historieskildringarna visats vara korrekta till text, dock skiljs läromedlen åt mellan hur stort utrymme epoken får och därmed hur utförliga texterna är. Detta har sett ut på liknande sätt över de 50 åren som de åtta utvalda läromedlen har blivit granskade, från först utgivna läromedel och det sist utgivna i undersökningen. Bilden som kunskapsbärare är en svaghet i faktatexterna om häxprocesserna då majoriteten av läromaterialen påvisar en inkorrekt faktabild, vilket motsäger texternas innehåll. Av de granskade begreppen kring häxprocesserna har ingen större förändring skett av vilka begrepp eleverna har mött över tid, däremot har utrymmet i textmassan av begreppen förändrats. Dock från ett läromedel till ett annat, ju kortare texter kring epoken desto större procentuellt utrymme tillges begreppen och vice versa.
Nyckelord: historia, läroplansgranskning, läromedelsgranskning, pedagogisk text, läromedelsbegrepp, de svenska häxprocesserna, mellanstadiet
Abstract
The purpose of this essay has been twofold, with both qualitative and quantitative content analysis. The first aimed to investigate whether the status of the subject of history has changed in the curriculum, from 1962 until 2012. Analysis would also be done of the history students meet through study material in history teaching, the analysis was based on Staffan Selander's definition of pedagogical text transformation.The quantitative content analysis has touched whom and the frequency of concepts students meet in the era depiction of the witch trials. The result has shown that the subject of history as a part of the governing documents has had high status, even though the social context has been to deduce the opposite scenario.
The link between present, past and future, has through the three examined curricula shown to become increasingly evident, and so has the student's own impact of the history tomorrow.
Fact wise, historical depiction has shown to be accurate to the text. However, teaching materials differ between the amount of space the era gets and how detailed the texts are. This has shown to be the manner through the eight selected textbooks that have been examined in this study, from the first, of the year 1962, published study material to the last issued, in the year 2012. The image is a weakness in fact depiction of witch trials when the majority of materials use an incorrect factual picture, which contradicts textual contents. Among the examined concepts of witch trials, no major change of what concepts the students face has occurred over time. However, the space in the body of text of the terms has changed, from one material to another. The shorter the texts about the era is, the greater the percentage of space of concepts and vice versa.
Key words: history, curriculum examination, examination of study material, pedagogical text, concepts in the study materials, the Swedish witch trials, middle school
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 4
1.1 Bakgrund ... 4
1.2 Syfte ... 5
1.3 Frågeställningar ... 5
2 Forskningsgenomgång ... 6
2.1 Läroplan ... 6
2.1.1 Läroplansteori ... 6
2.1.2 Formulerad läroplan ... 6
2.1.3 Lgr62 ... 7
2.1.4 Lpo94 ... 7
2.1.5 Lgr11 ... 8
2.2 Läromedel ... 8
2.2.1 Pedagogisk text – en definition ... 9
2.2.2 Pedagogisk text och stoffurval ... 10
2.2.3 Läromedelsgranskning i historia ... 10
2.3 Begrepp inom historieforskningen ... 11
2.3.1 Teoretisk utgångspunkt: Historiedidaktik ... 12
2.3.2 Historieämnet och skolan ... 12
2.3.3 Förmedling och bruk av historia ... 14
2.4 Historievetenskapliga begrepp och historiebeskrivning ... 14
2.4.1 Häxa, häxsabbat och djävul ... 14
2.4.2 Vidskepelse, signeri, lövjeri och trolldom ... 15
2.4.3 I häxprocessernas tid ... 16
3 Metod ... 18
3.1 Tillvägagångssätt ... 18
3.1.1 Kvantitativ innehållsanalys, kodschema och dubbelkodning ... 18
3.1.2 Kvalitativ innehållsanalys ... 19
3.2 Material ... 19
3.3 Avgränsningar ... 20
3.4 Validitet och reliabilitet ... 21
4 Resultat av undersökning ... 22
4.1 Läroplaner och kursplaner ... 22
4.1.1 Lgr62 ... 22
4.1.2 Lpo94 ... 22
4.1.3 Lgr11 ... 23
4.2 Läroböcker ... 24
4.2.1 Ur svenska historien 2 (1962) ... 24
4.2.2 Historia för grundskolan: Årskurs 4-6 (1963) ... 25
4.2.3 Vår läsebok årskurs 5 (1968) ... 27
4.2.4 Levande historia Elevbok 6 (2001) ... 28
4.2.5 Eko historia 3 (2003) ... 29
4.2.6 Koll på Stormaktstiden (2007) ... 31
4.2.7 Boken om Historia del 2 (2008) ... 32
4.2.8 Puls Historia Grundbok (2012) ... 33
5 Analys och slutsats ... 35
5.1 Historieämnets roll i samhälle och skola ... 35
5.2 Häxprocess-skildring i läromedel ... 37
5.3 Begrepp inom häxprocess-skildring ... 39
5.4 Sammanfattande slutsats ... 42
6 Diskussion ... 44
6.1 Förslag till vidare forskning ... 48 Källförteckning
1 Inledning 1.1 Bakgrund
Då lärarutbildningens andra år påbörjades fick vi, studenter, ägna ett år av studier inom våra valda inriktningar. Jag och många med mig hade valt den breda inriktningen Från lokalt till globalt vilken innefattade alla de samhällsorienterande ämnena, såväl individuella som tematiserade. Jag skulle ljuga om jag skulle säga att alla samhällsorienterande ämnen ligger mig lika varmt om hjärtat. Det ämne som ligger mig närmast är historia. Under en delkurs under inriktningsåret fick vi, studenter, till uppgift att skriva en faktabaserad novell kring en valfritt historieepok. Mitt val föll på häxprocessernas uppkomst i det lilla samhället Lillhärdal i Dalarna.
Genom arbetet med min, i omfånget lilla, novell upptäckte jag hur många olika begrepp som beskrev händelserna, vilka utgick från pur fakta. Detta i sin tur ledde in på tankar kring hur många begrepp elever möter under sin skolgång, inte endast inom historia utan i alla skolämnen.
Begrepp lär man sig genom att möta, behandla och nyttja dem, men redan under andra lärarutbildningsåret började jag fundera kring vilka och hur många begrepp som eleverna möter genom undervisningen.
Läromedel har alltid varit en viktig del i lärarens vardag, vilket dels har påvisats från den tid då jag själv var elev och satt i skolbänken och läste sida upp och sida ner inom ett specifikt ämne.
Dess roll har även märkts av genom den verksamhetsförlagda utbildningen, VFU, under min tid som lärarstuderande. Lärarna i verksamheten har stor kunskap, många har bred och/eller djup kunskap inom många skilda områden medan vissa har något sämre bredd och djup kunskapsmässigt. Många lärare har tillit till sin egen kunskap inom skolans ämnen och kan på ett betryggande sätt planera och genomföra undervisning utan att vila all tyngd på läromedel.
Inom de samhällsorienterande ämnena vilar dock ofta stor tyngd på läromedlen och vid närmare eftertanke är inte detta så konstigt. I och med ämnenas vida omfång och det faktum att många av de delar dessa ämnen innefattar, inte undervisas i av lärare årligen. Snarare var tredje år, en gång per elevgrupp under grundskolans tidigare år. Vidare gällande ämnet historia finns det många små och stora händelser som utspelar sig dels parallellt men även händelser som avlöser varandra, vilket gör det svårare att åtskilja epokerna, kungarna och krigen. Därför är läromedel ofta ett stöd för lärarna i undervisningssituationer. Vad händer om vi blickar tillbaka mot de arkiverade läroplanerna som implementerades i den svenska skolan 1962 och 1994 och de då aktuella läromedlen? Hur väl speglas läromedlen mot läroplanerna och en faktisk historisk
händelse? Har begreppen som nyttjats i läroplanerna förändrats över tid eller har läromedlen stått i stiltje?
Historia är vad som har skett i historien sett i dagens samhälle. Historia är också det som händer idag – i morgon och om 100 år. Detta innebär att historien ständigt utvecklas. Historieämnet har länge funnits i skolans värld. Hur detta ämne har framskrivits i läroplanerna och dess kursplaner har med varje ny formulerad läroplan omvärderats och förnyats, men hur har historieämnet framställts genom de olika implementerade läroplanerna. Har historieämnets ställning i samhället och skolan förändrats genom de olika läroplanerna?
1.2 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att granska och studera läroplaner och läromedel från år 1962 till år 2012. Undersökning av läroplaner sker för att granska historieämnets ställning i skola och samhälle. Läromedelsgranskningen sker i syfte att undersöka om läromedlen faktamässigt och historiebegreppsmässigt är pedagogiskt anpassade till elevers kunskapsnivå gällande häxprocesserna i den svenska historien.
1.3 Frågeställningar
- Vad kan tolkas ur läroplanerna för historieämnets roll i den svenska skolan och samhället?
- Ges eleverna en förenklad faktabild över historieepoken som beskriver häxprocesserna?
- Vilka begrepp och vilken begreppsfrekvens möter eleverna i skildringarna av de svenska häxprocesserna i läromedel inom historia för årskurs 4-6 och har begreppen förändrats över tid?
2 Forskningsgenomgång 2.1 Läroplan
2.1.1 Läroplansteori
Enligt Göran Linde, professor emiritus inom pedagogik, behandlar läroplansteori olika nivåer i skolsystemet som berör vilken kunskap eleverna lär sig i skolan, och varför ett visst innehåll framhålls framför ett annat.1 En djupare förklaring kan beskrivas genom läroplansteoretikern Ulf P. Lundgrens grundläggande frågeställning i läroplansteoretisk forskning: ”Hur kan vi organisera vårt vetande, så att vi kan lära ut det?”. Till stor del, menar Lundgren, hör frågeställningen samman med vad vi uppfattar som värdefullt och lärorikt att veta, samtidigt som det generellt finns en stark koppling mellan samhälle och skola.2 Ordet ’läroplan’ i det svenska språket har ett begränsat användningsområde och syftar till ett dokument som stöttar utbildningsmål, innehåll och tidsfördelning inom skolväsendet. Det begränsade området för läroplansbetydelsen skiljer sig mot det engelska ordet ’curriculum’ vars betydelse är vidare, mer komplex och även åsyftar processen bakom en formulerad läroplan. En läroplansteori kan därför härledas till att vara ett försök att bygga kunskap kring utbildningsprocessernas mål, innehåll och metodik i olika samhällen och kulturer.3
Läroplanen anger således undervisningens innehåll, mål och metod, vilket innebär att läroplansteorier bör ge svar på varför läroplanen är upplagd på aktuellt sätt. Realiteten bakom läroplansteori ser dock annorlunda ut, menar Lundgren, då läroplansteori snarare visar hur läroplanen utformas utifrån samband mellan samhälle och utbildning.4
2.1.2 Formulerad läroplan
Linde har som åsikt att den omvärldsuppfattning samhällsmedborgarna bildar till stor del utgår från den undervisning som ges i skolorna runt om i samhället, vilken Linde vidare beskriver att man för att kunna påverka måste ha kunskap om. Läroplansstudierna kan därför medverka till att vi kan få förståelse för varför vi har den omvärldsuppfattning och kunskap om världen som vi i dagens Sverige har, och genom tiderna har haft.5 Skolan är en pedagogisk institution som frammanar undervisning och uppfostran, vilket medverkar till att reglage krävs av
1Linde, Göran, (2012), Det ska ni veta!, Lund: Studentlitteratur AB, 3:e [rev.] upplagan, s. 100.
2Lundgren, Ulf, P, (1979), Att organisera omvärlden, Borås, Liber Förlag, s. 16.
3Ibid, s. 20.
4Ibid, s. 125.
5Linde, Göran, s. 11.
undervisningens verksamhet och de texter som föreskriver vardagens mål. Detta bidrar till att ett behov uppstår av att skapa en formulerad läroplan. En formulerad läroplan beskriver vilka ämnen som ska studeras, i vilken tidsomfattning dessa ska tillägnas samt ämnesinnehåll och målbeskrivningar för varje ämne.6
2.1.3 Lgr62
År 1946 framförde Skolkommissionen ett antal huvudprinciper för att skapa en enhetsskola för alla Sveriges barn och ungdomar. De tidigare skolformerna strävade efter att skapa ett kristet land med fosterlandets väl i tanken. De nya principerna frångick dessa värderingar och ville snarare minimera dessa värden för att ersätta dessa med ett demokratiskt förhållningssätt och en sekulariserad inställning. I de kommissionära principerna framfördes även viljan att hålla eleverna enade genom den föreslagna nioåriga obligatoriska enhetsskolan. Detta för att undvika differentiering mellan läroverks- och folkskoleelever innan den nionde årskursens slut.7 I kommissionens arbete gjordes en strävan efter att eleven som individ skulle få ett högre fokus där eleverna skulle arbeta och lära genom att vara aktiva och därmed erhållas undersökande arbetsformer, vilket skulle kräva en förnyelse av både undervisningsmål och pedagogik.8 När så riksdagsbeslutet fattades om en gemensam skolinstitution för alla Sveriges elever, gavs den namnet grundskolan. År 1962 infördes den första läroplanen, Lgr62, som verkade efter de nya riktlinjerna och den nya skolformen. Målen och momenten som var uppställda i läroplanen var av traditionell karaktär och kunde i det närmsta beskrivas som en fortsättning av den tidigare realskoleformen.9 I läroplansreformen hade läroplansteorin influenser från USA, vilken innebar att klassproblematik bakom sammansättningen av elever ansågs kunde lösas med hjälp av undervisningsmetodik. Där undervisningsmaterial kunde anpassas inom klassens ramar, då grundskolan inte differentierade elevgruppen.10
2.1.4 Lpo94
År 1994 godkändes en ny form av läroplan för bruk i den svenska grundskolan, till skillnad mot de tidigare läroplanerna Lgr62, Lgr69 och Lgr80. Med godkännandet av Lpo94 skedde en radikal vändning. Tidigare hade innehållet för undervisningen och kunskapsmåttet genom läroplanerna varit specificerat med ett visst utrymme för lärarnas egna tolkningar. Genom den
6Linde, Göran, s. 23.
7Ibid, s. 128f.
8 Lundgren, Ulf, P, s. 110.
9Linde, Göran, s. 128f.
10Lundgren, Ulf, P, s. 115.
nya läroplanens intågande hade de tidigare specificeringarna frångåtts till förmån för att ange övergripande mål för studierna i de olika ämnena, vilket tillgav lärarna än större tolkningsutrymme.11
Till läroplanen, Lpo94, delades läroplanen och kursplanen upp för att på ett enklare vis kunna revidera läroplanen. I kursplanerna formulerades målen för varje kurs. Målen innebar att lärarna inte längre behövde ta samma hänsyn som genom tidigare läroplaner till vad som skulle läras ut, utan snarare vilka mål eleverna skulle ha uppnått i specifika årskurser. Målstyrningen bidrog till att skolan, från att ha varit styrd nationellt istället, skulle styras på ett lokalt plan där således stoffurvalet skulle ske, gemensamt med eleverna.12
2.1.5 Lgr11
År 2011 utfärdades den i ordningen nyaste läroplanen, Lgr11, vilken är en utarbetad version av föregående läroplan, Lpo94. Lpo94 och Lgr11 har såväl likheter som skillnader. Lpo94 var inledningsvis tänkt som ett material som skulle kunna revideras allt eftersom, varför läroplanen och kursplanem var åtskilda i två olika dokument. I läroplanen från år 2011 är läroplanen och kursplanen återigen sammanfogade och övergiven är den tidigare målstyrningen, vilket innebär att så även är strävans- och uppnåendemålen. Strukturen och utformningen av Lgr11 är mer lik Lgr62 och Lgr80 i och med att den, likt dem, preciserar innehållet i undervisningen. Dessa specificeras ytterligare i form av de kunskapskrav som ska visa de förmågor eleverna ska uppnå genom undervisning i de olika skolämnena i årskurserna 3, 6 och 9.13
2.2 Läromedel
Enligt Staffan Selander, professor i didaktik, har ’skola’ blivit en likvärdighet med att inhämta kunskap i en för syftet upprättad lokal med en överordnad person vilken har utbildning för undervisning. Läroböcker som läromedel och bearbetningen av dessa kring undervisning, menar Selander, är en huvudsaklig kunskapsinhämtningsmetod i skolorna.14 Läroboken har sedan 1800- och 1900-talen varit ett grundläggande redskap för undervisningssyfte i en organiserad skolsituation.15 Vad är då ett läromedel? Enligt Skolförordningen 1971 är läromedel de resurser som kan nyttjas vid en undervisningssituation, vilket kan syftas till att allt från en tryckt bok till andra material för kunskapshämtande. Läromedelsbegreppet fick senare en underkategori vilket
11Linde, Göran, s. 128f.
12Ibid, s. 130.
13Ibid, s. 132.
14Selander, Staffan, (1988), Lärobokskunskap, Lund: Studentlitteratur AB, s. 13.
15Ibid, s. 15.
fick till följd att begreppet ”basläromedel” myntades. Basläromedel innefattade läroböcker, talböcker och arbetsinstruktioner. I det nutida läromedelsbegreppet inhyses även radio, TV, datorer och tidningar. Detta medverkar till att dagens läromedelsdefinition närmar sig ”resurser för lärande”. Då det specifikt talas om skrivna och tryckta läromedel, kan också diskussion ske kring pedagogiska texter vilka läroböcker utformade efter en läroplan är. Den pedagogiska texten är skriven för att användas i en organiserad och formell lärandemiljö, såsom en skola.16 Anders Calderon, journalist som har sammanställt forskning kring läromedel i skolan i materialet Tema Läromedel, beskriver att ett problem med de läromedel som finns inom skolsystemet är att många elever använder äldre upplagor av läromedel som inte längre överensstämmer med kursplanen. Vidare kritiserar Calderons översikt det faktum att flera nyupplagor av läromedel inte har omarbetats i den mån de bör göras gentemot ny kursplan.17 2.2.1 Pedagogisk text – en definition
Selander anser att läromedlet i klassrummet är ett viktigt instrument för att vidarelära elever kring fakta om redan utforskade områden. Hur läromedlet sedan används i klassrummen bestäms dock i undervisningssituationen.18 Läroböcker som hänvisar till skolan, alltså en del av de läromedel som används, har till skillnad mot skönlitterära och faktabaserade texter till syfte att lära. Varför texter i läromedel verkar på ett pedagogiskt plan. En pedagogisk text är, enligt Selanders definition, utvalda fakta som har återskapats till att anpassas till elevernas kunskapsnivå för att vara av lärande slag. Då en pedagogisk text bestäms och produceras måste den så göras i enlighet med rådande pedagogiska krav, såsom i vilken utbildningsnivå den ska nyttjas. En pedagogisk text är därmed inte producerad för ett allmänt nyttoperspektiv som generella faktabaserade böcker, utan är skapad för att brukas inom ramen för skolan eller dylik institution.19
All tryckt text som nyttjas i pedagogiska forum är pedagogiska texter, beskriver Selander. Den tryckta texten kan ses i en lärobok, i bakgrunden till elevernas arbetsböcker eller som planscher på väggarna i syfte för undervisning. Det material som beskrivs som en pedagogisk text produceras till olika pedagogiska institutioner och ger skolan och lärarna en grund att utgå från i sin undervisning, oberoende av undervisningsämne. Materialet eleven, på egen hand, skapar i
16 Calderon, Anders, (2012), Vad är läromedel?, i Tema Läromedel, Skolverket [elektronisk].
17 Calderon, Anders, (2012), Hur väl överensstämmer läromedel med kursplan och läroplan?, i Tema Läromedel, Skolverket [elektronisk]
18 Selander, Staffan, s. 41.
19 Ibid, s. 17.
skolan är, enligt Selander, således ingen pedagogisk text utan ett resultat av undervisningen och elevernas kunskapsinhämtning.20
2.2.2 Pedagogisk text och stoffurval
Hur stoff ska väljas ut och presenteras beskrivs inte genom föreskrifter i läroplanerna utan detta sker av läromedelsförlagen eller dess författare, beskriver Selander. Läroplanen styr dock delvis vilken kunskap och vilket innehåll som bör finnas i läromedlen men påverkan sker främst genom tidigare utformning av läromedel. Varför det är mer lyckosamt att betrakta läroplanen och läromedel som allmänt rådande kunskap för aktuell tidsepok. 21 Forskaren Eva Trotzig anser att de pedagogiska texterna används som redskap för att utforma en likformig utbildning och därmed syftar till att skapa ett homogent stoff för lärarna och eleverna. Samhället behöver strukturera faktakunskaperna i ett läromedel för att göra ett komplext material lättare att nyttja för lärarna.22 Genom detta kan läromedlet därför ses som en kunskapsreproduktion av allmänt vedertagen fakta för att simplifiera och göra fakta mer lätthanterlig genom de stora utvecklingslinjerna i historien, menar Selander. Varför det till läromedelsstoffet görs stora urval för att nå enkla beskrivningar och underlätta begrepp för eleverna. Från den breda offentliga kunskapen sker följaktligen en text-traduktion för ett pedagogiskt syfte. Hur sedan den reproducerade kunskapsmassan i läromedel sedan nyttjas i reell undervisning beror på lärarkompetens i samband med elevernas förmåga att bearbeta materialet samt deras intresse för ämnet, redogör Selander.23
2.2.3 Läromedelsgranskning i historia
Läromedelsförfattarna överför folklig, vetenskaplig kunskap till en kunskapsform i mindre omfång som är anpassad till skolan på ett neutralt plan, skriven utifrån ett objektivt perspektiv.
Där få eller inga värderingar kring specifika händelser förmedlas.24 För att kunskap ska kunna användas i skolan måste en text-traduktion göras, menar Selander. Detta för att vidareförmedla fakta på lättförståelig, men vetenskapligt säker, grund. Läromedel kan förenkla undervisningen genom att för läraren ge en struktur och en arbetsgång inom arbetsområdet. Däremot måste läraren i sin tur anpassa läromedlet till elevgruppen och göra historieundervisningen intressant,
20 Trotzig, Eva, (1989), Den osynliga texten. Textens roll i den tidiga kvinnliga skolslöjden, i S, Selander, (red.), Spov 7, Högskolan i Sundsvall/Härnösand: Institutionen för pedagogisk textforskning, s. 5.
21 Selander, Staffan, s. 19.
22 Trotzig, Eva, s. 5.
23 Selander, Staffan, s. 19f.
24 Ibid, s. 97.
för att få eleverna att nyttja och lära av materialet.25 Att åsyna stoffurval och värderingar är vanliga sätt att granska läromedel på, menar Selander.26 Selander beskriver vidare att i en pedagogisk analys av texter är bildanalys viktig såväl som ren textanalys. Detta då bilder i vid utsträckning används i pedagogiskt material, genom att texten och bilden sammanvävs och ofta förstärker varandra.27 Berättandets form var tidig viktig i läromedel, utrymmet har dock förkortats i moderna tiders läromedelsskrivande. Idag får istället bilden ett allt större utrymme som kunskapsbärare, betonar Selander. Kunskapssynen uttalas inte explicit för de lärande eleverna utan genom de kunskapsbärande enheterna, kognem, läromedlet förmedlar.28 Den senaste tiden visar texter på att trenden i läroböcker påvisar att textmassan blir allt kortare men desto mer faktatät, med tillhörande kortare meningar och färre bisatser. Detta menar Anders Calderon att forskning har påpekat kan medföra problematik för elever då information och orsakssammanhangen inte tydligt framhävs och därför måste slutsatser dras av eleverna.29
2.3 Begrepp inom historieforskningen
Historikern Klas Åmark beskriver ’historia’ som en vetenskaplig genre som studerar människan och samhället i svunnen tid. För att kunna studera historieämnet måste blicken riktas i den riktning där avtryck från det förflutna har avlämnats. Historiestudier kan inte studeras, som många andra ämnen, via ögonvittnesskildringar utan måste ske av faktiska lämningar via historiska källor.30 Trots att historiker studerar lämningar i historien kan historieämnet ibland påminna om kunskap baserad på erfarenhet, så kallad empiri.31 Historiedidaktikern Klas-Göran Karlsson menar att det inom det historievetenskapliga ämnet generellt sett finns två sätt att åskådliggöra historia på, dels genom den faktiska historian, vårt förflutna och genom historiska bearbetningar för att inom vetenskapen eller pedagogiken kunna förstå det förflutna.
Didaktikerna anser vidare att det finns ett tredje sätt att se på historieämnet, vilket är en kombination av de två ovan nämnda sätten. Kombinationen av de två inriktningarna innebär att historien är en del av oss människor. Det är en del av vårt förflutna och det historiska perspektivet blir följaktligen en förutsättning för den mänsklighet som idag finns. Dagens händelser blir därmed morgondagens historia. Våra liv är baserade på historiska händelser
25 Selander, Staffan, s. 121.
26 Ibid, s. 44.
27 Ibid, s. 91.
28 Ibid, s. 123.
29 Calderon, Anders, (2012), Hur kan kunskap från olika forskningsområden förbättra läromedel?, Tema Läromedel, Skolverket [elektronisk].
30Åmark, Klas (2011), Varför historia?, Lund: Studentlitteratur AB, s. 11f.
31Andersson, Bo, (2004), Vad är historiedidaktik?, Göteborgs universitet: Institutionen för pedagogik och didaktik, s. 9.
genom egna erfarenheter, utifrån-perspektiv genom förfäder som har levat, massmedia och historieundervisning.32 Historiedidaktikern Erik Lund beskriver att historieämnets avlägsenhet skapar ett krav att rekonstruera äldre tider genom källor som finns tillgängliga, för att skapa insikt och ge svar på funderingar över händelser i det förflutna.33
2.3.1 Teoretisk utgångspunkt: Historiedidaktik
Bo Andersson, professor emiritus inom didaktik, beskriver att konsten att undervisa om ett innehåll enligt styrdokument såsom läroplaner och kursplaner är det didaktiska målet. Didaktik kan härledas till det grekiska ordet didasko, vilket betyder ’att undervisa’. Didaktik inom historieämnet behandlar hur och varför historia förmedlas samt vad som vidareförmedlas. Enligt Andersson är den generella definitionen av historievetenskap som genre en mycket snävare definition av historia än vad som förmedlas inom skolväsendet, eftersom historieämnet i skolan även behandlar arkeologi, etnologi, religionsvetenskap och sociologi. Didaktiken sammankopplar frågor som vad och hur. Hur-frågan hör samman med metodik medan vad- frågan speglar läroplansteorin där frågan vidaregår till vilket innehåll läroplanen har. I och med att frågorna baseras kring läroplansinnehåll åses även vedertagna styrdokument och dess roll i samhället. 34
Historiedidaktikers mål är att fördjupa historieförmedlingen, beskriver Karlsson, och uppgiften blir därför att undersöka vilken historia som vidarebefordras av vem och till vem eller vilka. Hur mottagaren av historia uppfattar innehållet är svårt att undersöka i och med att varje recipient har ett eget förflutet som påverkar hur de tillgodogör sig den historiska aspekten.35 Vid undersökning av historiemedel måste hänsyn tas till vem som har beställt, producerat och förmedlat aktuellt medel samt vem som är mottagare och hur länge medlet är användbart.36 2.3.2 Historieämnet och skolan
Fil. dr. i historia, Kenneth Nordgren framhäver att historieämnet ursprungligen, från folkskolans införande 1842, var ett viktigt instrument för att fostra eleverna till att älska fosterlandet. Genom den fosterländska attityd som präglades hos eleverna i skolan under denna tidsperiod uppkom synen på Sverige som ett homogent och etniskt rent land. Nordgren menar att historieämnet i dagens skola har gjort en total rockad, till att istället verka motverkade av fördomar, rasism och
32 Karlsson, Klas-Göran, (2004), Historiedidaktik: begrepp, teori och analys, K-G, Karlsson & U, Zander, (red.) i Historien är nu, Lund: Studentlitteratur, s. 21.
33 Lund, Erik, (2011), Historiedidaktikk, Oslo: Universitetsforlaget, s. 85.
34 Andersson, Bo, s. 16f.
35 Karlsson, K-G, 33f.
36 Ibid, s. 36.
diskriminering och därmed utveckla tolerans och kunskap i det numera mångkulturella samhället.37 Andersson vidhåller att alla samhällsorienterande ämnen involverar olika aspekter på värdegrunden. Historieämnets främsta mål är att eleverna ska stärka den historiska medvetenheten, utveckla förståelse för sammanhang och förändring över tid, identiteten som person och kollektiv samt att utveckla ett kritiskt tänkande.38
Historia var länge ett ämne som undervisades i vid avgränsade tillfällen, vilket medförde att historieämnet blev starkt begränsat till händelser i det förflutna, menar Karlsson. Detta underblåstes av att historien varken efterfrågades av massmedier eller inom politiken. Frågor kring historia fick därför ett litet utrymme i mediala sammanhang. Inom skolans område blev också historia ett ämne som var begränsat. Detta ledde till att resurserna för historieundervisningen länge var undermålig. Enligt Karlsson resulterade detta till att historieämnet i det närmsta höll på att dö ut under 1980- och 1990-talen. Historielärarna hade svårt att studiemotivera sina elever, trots att dåtid, nutid och framtid har en stark relation. Detta medförde att eleverna ansåg att nuet var viktigare än dåtiden, då dåtiden hörde till det sedan länge förflutna.39
Lund betonar att historieämnet för eleverna kan ses som abstrakt då det har skett i en tid som kan tes vara långt från dagens samhälle. Ämnet innehåller även ord och begrepp som kan vara svåra att uppfatta då de inte vanligtvis används i dagligt tal. Varför det krävs att eleverna har förståelse för språket och de begrepp som kan komma att brukas. Lund beskriver vidare att om eleverna saknar begreppsförståelse kan detta kan också medverka till att historieämnet blir än mer abstrakt och avlägset. Begreppsförståelse är centraliserad i alla typer av inlärning och begrepp kan både vara vida och snäva och sammanväver händelser eller ting som är liktydiga.40 Ett ’hus’ kan således menas ett enkelt hus, såväl som alla typer av hus som finns i världen.
Lund menar att eleverna ska kunna utveckla sin begreppsbildning genom att ordna, sortera, klassificera, överföra och skapa relevanta begrepp i ämnesinnehållet, beroende på vilken struktur eller funktion begreppet har.41 Begreppsbildningen hos eleverna skapas inte genom att i
37 Nordgren, Kenneth, (2008), Vems är historien?, i N, Andersson, (red.), Historieundervisning och identitet i det mångkulturella samhället, Aktuellt om historia 2008:1, Historielärarnas förening, s. 7.
38 Andersson, Bo, s. 15.
39 Karlsson, K-G, s. 22f.
40 Lund, Erik, s. 67.
41 Ibid, s. 67.
undervisningssituationer enbart ägna tid åt begrepp utan begreppsbildningen sker instinktivt genom att problem uppkommer under en aktiv lärprocess.42
2.3.3 Förmedling och bruk av historia
Historieförmedling sker inte enbart i de pedagogiska institutionerna utan även utanför skolornas ramar, menar Niklas Ammert, historiedidaktiker. Barnens historiemedvetande utvecklas främst i deras hemmiljöer eller inom andra forum. Ammert problematiserar undersökningar av genomförd historieundervisning i skolor, för trots att lektionsplaneringsunderlag hos lärare kan finnas kvar är det svårt att se hur de nyttjas i den faktiska undervisningssituationen. Detta då planeringar nästintill alltid frångås, smått som stort. Undervisningens realitet kan ej heller avslöjas via elevanteckningar eller aktuella elevbetyg. Läromedlet har däremot påvisats ha stort inflytande på undervisning och läroboken är ofta en central del i historieundervisningen, enligt Ammert.43
Sätten att bruka historia sker på olika plan och med olika metoder. Oavsett bakomliggande metodik sker historiebruket för att människan ska finna mening och sammanhang i det dagliga livet, menar Karlsson.44 Inom skolans sfär sker ett pedagogiskt historiebruk, vilket till stor del sammanhör med det politiska historiebruket. Såväl inom politiskt och pedagogiskt perspektiv används inte historien som en helhet utan man angriper delar som tes aktuellt, mellan dåtid och nutid. Genom detta arbetssätt betonas allt som oftast likheter eller skillnader mellan olika fenomen. Då reflektioner och egna tankebanor åsidosätts i undervisning är det föga simpelt att få historiska sekvenser att verka som antingen skrämmande eller inspirerande, beskriver Karlsson.
Historieundervisning kan dock även ske på ett reflekterande sätt då jämförelse sker mellan idag och det förflutna eller mellan historiska epoker, där både skillnader och likheter analyseras.45
2.4 Historievetenskapliga begrepp och historiebeskrivning
2.4.1 Häxa, häxsabbat och djävul
Professorn Catharina Raudvere beskriver i sin avhandling att ordet ’häxa’ har stark koppling till de häxprocesser som skedde i Sverige under mitten av det andra tusende seklet. I och med relevansen till häxförföljelserna hör ordet även samman med folkliga sägner om Blåkulla och
42 Lund, Erik, s. 68.
43 Ammert, Niklas, (2004), Finns då (och) nu (och) sedan?, Karlsson K-G & Zander U, (red.) i Historien är nu, Lund:
Studentlitteratur, s.273
44 Karlsson, K-G, s. 55
45 Ibid, s. 62f.
djävulen. Raudvere beskriver vidare att häxa är ett tyskt låneord som i svenskt språkbruk först nyttjades under 1600-talet.46
’Häxsabbatens’ ursprung springer ur medeltidens strävan att finna människor som stred mot den allmänt rådande trosuppfattningen, beskriver Bengt Ankarloo, professor emiritus i historia.47 I Sverige, menar Ankarloo, att häxsabbaten tidigt sammankopplades till äldre idéer kring varelser som färdades nattetid. Under perioden för sabbaten kopplades sexuellt umgänge samman mellan människor och övernaturliga varelser såsom demoner. Häxsabbaten knöts redan till namnet
’Blåkulla’ i början av 1400-talet. I de svenska domstolarna började häxeribegreppet kopplas till Blåkulla och den häxsabbat som påstods förekomma där under 1400-talets slutskede.48
Olaus Magnus skrev på den tiden:
På detta berg lär vissa tider av året nordiska häxor hålla möten för att pröva sina konster och signerier. Den som kommer för sent till denna djävulstjänst underkastas en förskräcklig näpst. Men i denna sak må var och en hellre följa sin egen tro än lita på andras uppgifter.49
’Djävulen’ är i tron en skapelse som frambringades av Gud och är därför underordnad Guds bestämmelser. Ankarloo beskriver att djävulen inte har makt att överta människans förnuft utan verkar därför utifrån människors sinnen. Vidare beskrivs att djävulens makt är som störst under månens sken.50
2.4.2 Vidskepelse, signeri, lövjeri och trolldom
Enligt Ankarloo är ’vidskepelse, signeri och lövjeri’ tre synonyma ord som innefattar hantering av olika föremål som syftar till att verka botande eller skyddande. De föremål som brukades vidskepligt för att motverka magi var bland annat grodor, katter och hår.51 Ankarloo beskriver vidskepelse som en form av trolldom som var antimagisk och fördes i ett oskadligt syfte till skillnad mot trolldom som verkade ondskefullt med hjälp av magiska tillbehör. Ankarloo menar alltså att vidskepelse och trolldom stod mot varandra. Då den onda magin blev ett allt större samhälleligt problem och då trolldom sammanbands med djävulen och demoner fick även vidskepelsen ett ondskefullt ljus över sig.52
46 Raudvere, Catharina, (2003), Kunskap och insikt i norrön tradition, Lund: Nordic Academic Press, s. 22.
47 Ankarloo, Bengt, (2007), Satans raseri, Stockholm: Ordfront, s. 155.
48 Ibid, s. 156.
49 Ibid, s. 156.
50 Ibid, s. 189.
51 Ibid, s. 157.
52 Ibid, s. 154.
2.4.3 I häxprocessernas tid
Historikern Marko Nenonen beskriver att teorierna kring häxornas existens uppkom i brytningen mellan 1400-talet och medeltidens historiska slut. I brytningen till den nya epoken började tankar ta form kring häxeri. Det menades att häxorna, som oftast var kvinnor, flög till häxsabbater där de dyrkade djävulen och sedan höll fester samman med denne. Ur svensk synvinkel sågs häxsabbaten som berget Blåkulla. Häxteorierna skiljde sig från ett land till ett annat, menar Nenonen, då de oftast baserades på traditioner som hade fäste lokalt. I den svenska traditionen hade berättelser spridits i muntlig form där resor till underliga berg, resor under jorden eller luftfärder ingick. Vidare hade berättelser framförts genom generationer vilka handlade om vättar, troll och döda själar.53
Nenonen beskriver att de första rättegångarna som i Sverige behandlade fall gällande häxeri skedde under slutet av 1500-talet. ’Sverige’ (ej medräknat Finland) drabbades av två vågor av häxprocesser.54 De två stora vågorna av häxförföljelser i Sverige skedde under mitten av 1500- talet och sedan seklet senare. Totalt varade förföljelserna i Sverige mellan åren 1520-1750.
Vidare berättar Nenonen att trots att kvinnorna inledningsvis oftast blev utpekade som häxmisstänkta ökade dock misstänktheten även över män de sista åren. I Sverige undergick dödsdomarnas totalantal femhundra. Alla dödsdömdas kroppar brändes på bål men den huvudsakliga avrättningsmetoden var oftast en annan då lagen stoppade avrättningar via bålet.55 Under 1660-talet då häxförföljelserna ökade i omfång uppgav hundratals barn om vistelser i Blåkulla dit de hade blivit bortförda, beskriver Ankarloo. De uppgav att de där hade blivit sexuellt utnyttjade och misshandlade. Då de sedan påvisade blåmärken och skador från det inträffade på sina kroppar medförde det att deras utsagor fick starkare belägg.56 Dödsdomarna för häxeri och trolldom undergick femhundra, berättar även Ankarloo, men under en åtta års period, mellan 1668-1676, var dödsdomarnas antal mångfaldiga. De avrättade för häxeri uppgick till cirka 240 människor endast under dessa åtta år, av vilka merparten var kvinnor.57 Ankarloo beskriver att förföljelserna kom att avta i och med att barnens vittnesmål inte höll för vidare undersökning och granskning, då barnens historier skilde sig på märkbara punkter.
Rättssystemets uppbyggnad i Sverige påverkades markant av förföljelserna. Eftersom
53 Nenonen, Marko (2011), Häxprocesser i det svenska riket, i N E, Villstrand, Norstedts Sveriges historia 1600-1721, Stockholm: Norstedts, s. 366
54 Ibid, s. 366.
55 Ibid, s. 368ff.
56 Ankarloo, Bengt, s. 13.
57 Ibid, s. 200.
rättsystemet blev mer strängt blev ett ringa straff lättare utfärdat då full bevisning i ett häxärende inte kunde ske. För full bevisning krävdes antingen egen bekännelse eller skildringar av två vittnen, vilka var yngst 15 år och var betraktade att ha ett värdigt omdöme.58
58 Ankarloo, Bengt, s. 258f.
3 Metod
3.1 Tillvägagångssätt
Efter att ha beslutat vilka forskningsfrågor jag skulle utgå från efter mitt tidigt valda ämnesval och bestämt att en innehållsanalys skulle medföra att jag skulle kunna nå insikt i mina frågeställningar, beslutade jag att använda två analysmodeller i mitt arbete. Dock av ringa omfång, för att kunna få en kompletterande studie men inom de tidsmässiga ramar som fanns för arbetet. Kvantitativ och kvalitativ innehållsanalys är metoder vanligt förekommande för studier inom samhällsvetenskap och humaniora. Den kvantitativa analysen används för att explicit befästa förekomsten av uttryckta fenomen i en textmassa medan den kvalitativa innehållsanalysen nyttjas för att göra tolkningar av en text utifrån uppställda frågor kring textinnehållet.59
För att undersöka aktuell forskning kring historieämnet och hur allmänt vedertagen fakta omarbetas för att kunna användas i ett läromedel använde jag flertalet biblioteksdatabaser för att finna passande forskning, bland annat genom sökorden historieforskning, läroplan, läromedel, pedagogik, läroböcker, textanalys, historiedidaktik, häxprocess och häx(-or).
3.1.1 Kvantitativ innehållsanalys, kodschema och dubbelkodning
För att göra den kvantitativa analysen var jag tvungen att upprätta ett instrument som senare skulle nyttjas för kodning av textinnehållet. Instrumentet kallas kodschema och detta har till syfte att beskriva vad som registreras i texten. Varför det var viktigt att jag skaffade mig kunskap om den genre som skulle analyseras och vilka fenomen i texterna som skulle granskas.
I inledningsskedet var det därför viktigt att pröva och modifiera kodschemat via en mindre textsamling, för att se att kodschemat mätte rätt begrepp. De begrepp som räknas kallas kodningsenheter, vilket i min undersökning behandlade förutbestämda ord inom temat
”häxprocesserna”. När kodningsenheterna varierar på det sätt att de antingen figurerar eller inte figurerar kallas dessa enheter variabler.60
Vid analysen var det A och O att kodschemat användes på ett konsekvent sätt så att faktiska skillnader och likheter kunde uttydas ur textmassorna av de undersökta begreppen. För att detta skulle kunna stärkas dubbelkodade jag delar av materialet vid ett senare tillfälle för att
59Bergström, G & Boréus, K (red.), (2005) , Textens mening och makt, Lund: Studentlitteratur AB, s. 45.
60 Ibid, s. 49.
avstämma att granskningen påvisade samma resultat, båda granskningsomgångarna.61 I och med att kodningarna uppvisade samma resultat kan slutledningen göras att den kvantitativa forskningen uppnår god validitet och reliabilitet.
3.1.2 Kvalitativ innehållsanalys
Då min kvalitativa undersökningsdel var avsedd att undersöka sambandet mellan läro- och kursplanen och historieämnet i skolan samt vilken fakta eleverna mottager i undervisningen, var jag tvungen att inledningsvis fundera kring frågor som skulle kunna ge mig svar på mina frågeställningar. Historiedidaktiken sammanväver vad-, varför- och hur-frågan och just vad- frågan kopplas till vilket innehåll som finns i styrdokumenten, varför jag har ställde frågorna Vilken ställning har historieämnet i det svenska samhället, vad framhävs i läroplanerna angående historieämnet och sker någon antydan i kursplanen för historia att historieepoken
”häxprocessen” ska behandlas under årskurs 4-6?. Genom att utgå från ett historiedidaktiskt perspektiv har jag senare specificerat mina frågor utifrån Selanders tankar kring den pedagogiska text-traduktionen, vilken syftar till att förenkla fakta till elevernas nivå. Jag har därmed ställt mig frågan inför tolkning Ges eleverna en förenklad faktabild över aktuell historieepok?
Eftersom den kvalitativa innehållsanalysen syftar till att tolka inläst textmaterial utifrån uppställda frågeformuleringar görs tolkningarna utifrån en förförståelse. Utan förförståelse skulle tolkning vara omöjlig.62 Genom en inläsningsprocess inom aktuellt forskningsområde har min förståelse kring läroplaner och läromedel fördjupats och förändrats till viss del. I min tolkningsram är jag medveten om att tolkningarna görs på ett historiedidaktiskt plan för att fördjupa kunskapen över hur historieämnet kan ha förändrats över tid och vilken fakta mottagaren av läromedlet får.
3.2 Material
Med hjälp av de avgränsningar som har gjort inför denna undersökning har resultatet över tillgängligt material varit överväldigande, trots en inledande skepsis från min sida. Eftersom syftet med arbetet var att utsätta läroböcker och läroplaner över tid för en granskning var det inledande arbetet satt till att ställa frågan ”Var jag kan finna det jag behöver för en granskning?”. Karlstad kommuns skolmuseum förfogade över ett stort utbud av läromedel, vilket jag genom en störtdykning i det arkiverade materialet fann ett antal läromedel som var av
61Bergström, G & Boréus, K (red.), s. 50.
62 Ibid, s. 25.
intresse för min undersökning. Då materialet är arkiverat i kommunens förvar kan man förmoda att materialet har varit använda i pedagogiskt syfte i mer eller mindre utsträckning. I universitetsbibliotekets hyllor fann jag läromedel av mer modern karaktär som både passade Lpo94 och Lgr11. För att utöka spannet av läromedel ytterligare och säkergöra att materialet har nyttjats eller nyttjas i reell undervisning lånade jag även ett par läroböcker i en låg- och mellanstadieskola i Karlstad, där jag tidigare under min lärarutbildning har gjort min verksamhetsförlagda utbildning. Läroplaner av äldre valör fick jag låna av min handledare för detta arbete, där granskningen skulle ske av historieämnet och en specifik historieepok.
3.3 Avgränsningar
Urvalet av läroböcker har baserats på en historisk epok som undervisas kring i årskurs 4-6, att valet föll på en viss del av den svenska historien tvåfaldig. Dels mitt eget intresse kring de svenska häxprocesserna och därmed också hur denna tid speglas i de pedagogiska böckerna i skolan. Den andra delen i avgränsningen skedde i arbetets omfång och den tidsbegränsning som fanns.
De tre läroplanerna som tidigt valdes ut för granskning skedde i och med att forskningsgenomgången tidigt uttalade markanta skillnader mellan grundskolans första tillämpade läroplan, Lgr62 och den målstyrda läroplanen som infördes i de svenska skolorna i mitten av 1990-talet. Varför det i forskningssammanhang var intressant att se hur fakta har omarbetats till att pedagogiskt syfte via de uppställda målen i läroplanernas kursplaner samt om ord som porträtterar en viss historieepok har förändrats över ett långt tidsspann. År 2011 implementerades ännu läroplan, Lgr11, vilken delvis liknar Lpo94 men har övergivit den målstyrande formen och har gjort en återgång i form till de tidigare läroplanerna i historien.
Detta medverkar till att Lgr62, Lpo94 och Lgr11 är intressanta att jämföra ur ett historiskt och pedagogiskt syfte.
Läroböckerna som i detta arbete granskas rymmer över ett tidsrum på 50 år, då den första utgavs 1962 och den nyaste år 2012. Antalet läroböcker som granskas i denna studie är åtta stycken, där tre böcker hemmahör till läroplanen utgiven 1962, fyra läroböcker är utgivna för Lpo94 varav en av dessa är återutgiven år 2012. Varför antaganden kan göra att denna lärobok även kan tillämpas till Lgr11, vilket också förlaget Liber beskriver på sin hemsida63. Den sista läroboken som granskas är publicerad efter Lgr11:s förverkligande i de svenska skolorna. Läroböckerna är
63 Liber, Lgr11 och Boken om Historia, [elektronisk].
skrivna av olika författare och så långt det är möjligt, utgivna av olika läromedelsförlag vilket gör att spannet över undersökningen breddas. Begreppsundersökningen avgränsas i det omfång att begrepp som undersöks är de som nyttjas historievetenskapligt. Dessutom gjordes en överskådlig granskning över några läromedel i ett inledningsskede för att kunna göra ett urval av alla begrepp som används i pedagogiskt syfte.
3.4 Validitet och reliabilitet
Validitet beskriver huruvida undersökningen mäter det den är avsedd att mäta, men validitet kan såväl avse hur väl undersökningen som genomförs kan besvara den tidigt uttalade frågeställningen. I denna studie används både kvalitativ och kvantitativ innehållsanalys för att kunna besvara de inledande frågeställningarna. Vid vilken tidpunkt en undersökning genomförs spelar också roll i validiteten, precis som valet av undersökningsmetod. Anledningen till detta är att den som utför undersökning har en förförståelse kring språket och samhället. Därför är det viktigt att forskaren utvecklar och breddar sin förförståelse i ett inledningsskede av undersökningen för att öka forskningsvaliditeten. Huruvida validiteten är god eller inte måste även reliabilitetsaspekten tas i beaktning, vilket innebär hur preciserad och noggrann mätning och uträkning är. Med reliabilitet menas också att utesluta felmarginal genom hela undersökningen. Inom genren textanalys är reliabilitet dock en fråga om tolkning. Detta medförde att jag under inläsningen av läroplaner och läromedel var tvungen att bibehålla min forskningsram för att tolkningarna som gjordes i den kvalitativa delen av arbetet skulle vara tillförlitligt gentemot det syfte undersökningen skulle besvara. För att reliabiliteten av forskningens resultat ska kunna värderas som stark krävs det även att tolkningar som har dragits genom undersökningen underbyggs med argumentation samt referat av texter.64
64Bergström, G & Boréus, K (red.), s. 34ff.
4 Resultat av undersökning 4.1 Läroplaner och kursplaner
4.1.1 Lgr62
Under de inledande uppsatta målen och riktlinjerna för undervisningen beskrivs det att eleverna i skolan ska fostras till att leva i ett föränderligt levnadssamhälle, vilket innebär att de ska kunna leva i dagens och morgondagens samhälle.65 Det beskrivs även att historieämnet har till uppgift att ge eleverna föreställningar om det liv som har levats genom tidigare generationer, såväl i nordisk och allmän historia. Genom historieundervisningen ska eleverna vidare möta olika tidsföreteelser och händelser som har varit av betydande slag. Undervisningen ska klargöra den samhälleliga utveckling som har skett både kulturellt och rättsligt. Därtill menas att eleverna ska få kunskap att kunna behandla de olika historiska epokerna efter tidsenliga aspekter, och ej endast gentemot nuet. Huvudmomenten som frambringas i historieämnet för mellanstadiet sker genom berättelser och bilder, vilka ska behandla karaktäristiska tidsmiljöer för folks liv och deras arbete.66 I stycket ”anvisningar och kommentarer” omnämns att det i historien krävs att det görs ett urval, där hänsyn främst ska tas till de historiska händelser som ses viktiga för förståelse av dagens värld.67
I förslag som ges till undervisningsdisposition för årskurs 5 ges exempel på att områden som bland annat ska behandlas och däribland återfinns ”I Stormaktstidens Sverige” och ”Några bilder från 1600-talets mitt”.68 Varför antaganden kan göras till att häxprocesserna ska behandlas under elevernas femte skolår.
4.1.2 Lpo94
Under rubriksättningen ”Skolans uppdrag” beskrivs att skolan och den fostran som förs ska överföra och utveckla vårt kulturarv, från generation till generation. Det framhålls att undervisningen ska ske genom ett historiskt perspektiv vilket ska bidra till att eleverna kan utvecklas och förberedas inför framtiden.69
I kursplanen står det att historieundervisningen ska medverka till att eleverna uppnår kunskaper i att de kan uppfatta sig själva som en del av nuet, såväl som en del av historien. Detta menar de
65 Kungl. Skolöverstyrelsen, (1964), Läroplan för grundskolan, Falköping: Kungl. Skolöverstyrelsens skriftserie 60, s. 13.
66 Ibid, s. 252.
67 Ibid, s. 254
68 Ibid, s. 253
69 Skolverket, (1998), Läroplan för det obligatoriska skolväsendet: förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94, Stockholm:
efterkräver kunskap om det förflutna hos eleverna vilket ska medföra en förståelse för att historisk påverkan har gjorts på nutiden. Kopplingen mellan dåtid, nutid och framtid är stark i kursplanen och begreppet historiemedvetande förs upp som ett centralt begrepp för undervisningen. Historiemedvetandet och historiekunskap ska bidra till att eleverna skapar referensramar för förståelse att händelser sker av en anledning, och att nuet kan påverka framtiden.70 Sambandet mellan dåtid, nutid och framtid ska även nyttjas genom att använda aktuella frågor för att sedan sätta in dessa i ett historiskt sammanhang. Även Lpo94 påtalar det faktum att ett urval måste göras kring de historiska händelserna, vilket menas krävs för att eleverna ska få en grundläggande kunskapsbild. Denna blir sedan meningsfull genom struktur och sammanhang.71
Vad i måluppfyllelsen som kan syftas till att behandla häxprocessen innan slutet av det femte skolåret sker i beskrivningarna över vad eleverna ska uppnå. Då följande punkt återfinns:
”[k]änna till grunddragen i den äldre svenska och nordiska historien […]” alternativt ”[k]unna redogöra för viktiga händelser […] i den historiska utvecklingen i Sverige och Norden samt kunna jämföra med andra länder,”72, men den senare punkten gällande uppnåendemål i slutet av det nionde skolåret.
4.1.3 Lgr11
I kapitlet ’Skolans värdegrund och uppdrag’ beskrivs att uppdraget är att fostra eleverna att få och utveckla ett kulturarv som överförs från en generation till nästkommande. Vidare förs beskrivningar att skolans undervisning ska verka genom ett historiskt perspektiv som ska bidra till att eleverna skapar förståelse för nutid och därtill ska de kunna förbereda sig för framtiden.73 I kursplanen görs en rubricerande förklaring över historieämnet då beskrivningen framhäver att människan är nyckeln till att förstå att dåtid, nutid och framtid har en stark relation.
Undervisningen ska vidare medverka till att eleverna utvecklar sina kunskaper kring det egna historiska sammanhanget, historiska bildningen och historiemedvetandet. I kursplanen tydliggörs även att eleverna ska upprätta en referensram för de historiska händelserna som i sin tur ska medverka till att förståelsen för nuet ska fördjupas. De historiska händelserna är också betonade att eleverna genom undervisning ska kunna sätta i relation till deras samtid och ej tas lösrycka ur sin kontext. Kursplanen förtydligar också att historia kan nyttjas för olika syften
70 Skolverket, (1998), s. 41f.
71 Ibid, s. 43f.
72 Skolverket, (1996), Grundskolan: Kursplaner och betygskriterier, Stockholm: Fritez, s. 44.
73 Skolverket, (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Stockholm: Fritez, s. 9.
vilket kräver att eleverna utvecklar sin kunskapsbild om historiska förhållanden och historiska begrepp för att därmed utveckla sin förståelse av historieämnet.74
I det centrala innehållet i Lgr11 beskrivs att häxprocesserna ska undervisas kring i årskurs 4-6, då kursplanen förtydligar följande: ”[h]ur historiska personer och händelser, till exempel drottning Kristina, Karl XII och häxprocesserna, har framställts på olika sätt genom olika tolkningar och under skilda tider.” 75. Ännu ett spår av att häxprocesserna tillhör årskurs 4-6 kan utläsas i följande beskrivning ur det centrala innehållet: ”[e]xempel på hur forntiden, medeltiden, 1500-talet, 1600-talet och 1700-talet kan avläsas i våra dagar genom traditioner […]”76.
4.2 Läroböcker
4.2.1 Ur svenska historien 2 (1962)
I läroboken Ur svenska historien 277 skriven av Casserberg m.fl. utgiven av Norstedts beskrivs häxprocesserna som skedde i Stockholm på 1670-talet av Göte Rudvall. Läsare uppmanas (notis: inledningsvis beskrivs att läsaren bör vara läraren och att materialet är ett högläsningsmaterial) att lägga märke till vissa ord som senare omnämns i texten, dock utan djupare förklaring av ordens innebörd (dock finns en ordlista i bokens slut som kan nyttjas).
Läsaren ombeds även att tänka på tre frågor under läsningen, som sedan avslutas med ytterligare tre frågor vad läsningen har berört. Dock utifrån läsarens egna perspektiv, då frågorna är riktade till läsarens upplevelser och tankar genom ett ”du”-tilltal. Texten ryms över fem sidor med tillägg av en dryg halvsida bildutrymme som beskriver häxförföljelserna. I bildtexten står beskrivet att bilden visar en ”frodig fantasi”, varvid det visas häxbål, springande djävular och häxor på kvastar. Brödtexten inleds med att koppla häxeriet med påskfirandet i ”vi-”-form, för att sedan övergå till allvaret kring häxprocesserna utanför Stockholmsregionen och i Europa och vilket öde häxorna stod inför. Faktan är dryga sidan lång och ter sig kortfattad med inslag av vissa av de inledande orden som läsaren bör uppmärkssamma vid läsningen. Vidare påbörjas texten kring Stockholm, vad som bör tänkas på är att texten tillhör en läsebok och ej reell fakta i lärobok. Varför antaganden kan göras om anledningen till texternas längd och dess utförliga beskrivningar, med mycket invävd fakta blandat med tankar och åsikter kring händelserna,
74 Skolverket, (2011), s. 172.
75 Ibid, s. 175.
76 Ibid, s. 175.
77 Casserberg, T m.fl (red.), (1962), Ur svenska historien 2, Stockholm: Norstedts.
utifrån personerna som finns i historieböcker. Detta kan bland annat utläsas genom skriften om Urban Hiärne där det bland annat står att ”[h]an blev lite fundersam, […]”78.
Häxprocessen beskrivs under fem sammanhängande sidor, vilka totalt upprymmer 1554 ord kring temat. 56 av dessa ord är begrepp som tillhör den kvantitativa undersökningen gjord över bokens historiska skildring, vilket utgör att den procentuella mängden begrepp eleverna möter vid läsning av boken uppnår 4 %. Nedan visas ett diagram över de begrepp som kan utläsas ur Casserbergs lärobok och vilken procentuell fördelning som finns över de mätta begreppen.
Fig. 1: Begreppsanvändning i Ur svenska historien 2 (1962)
Vad som tydligt går att utröna genom att åskåda ur figur 1 är att ord som ’häxa och djävul’ i olika grammatiska former är mycket frekventa bland begreppen, så är även sabbatens mötesplats Blåkulla. Ord som härrör ur i vilken form den anklagade häxan har mött döden är frekvensen mindre men omnämnandena porträtterar olika avrättningsformer såsom halshuggning och bål.
Den religiösa aspekten av häxprocessen omnämns genom frekventa syftningar till präster och Gud.
4.2.2 Historia för grundskolan: Årskurs 4-6 (1963)
Yngve Berg har författat läroboken Historia för grundskolan: Årskurs 4-679 utgiven av förlaget Almqvist & Wiksell och i denna ges häxtron knappa halvsidan i utrymme och beskrivs i rubriken som en folksjukdom. Trots att texten är kort ges läsaren mycket information kring häxprocesserna och den påtalar även häxjakt historiskt och var i Sverige häxjakten var som
78 Casserberg, T, m.fl (red.), s. 204.
79 Berg, Yngve, (1963), Historia för grundskolan Årskurs 4-6, Stockholm: Almqvist & Wiksell.
Häxa
18% (Häx-
)Förföljelse 2%
Häxeri 14%
Trolldom 5%
Blåkulla Satan 20%
7%
Djävul 11%
(Häx-)Bål 3%
Vittnesmål 2%
Trollpacka 2%
Halshugg-(as/- ning)
4% Präst 5%
Gud 2%
Avrätt(-as/- ning)
5%
1962
störst. Anklagade häxor och häxeri omnämns två gånger under textutrymmet, där dömda skrivs döms till döden. Varav det andra omnämnandet beskriver att häxans död sker via bålet, vilket faktamässigt är vilseledande. Läroboken beskriver Urban Hjärne som personen bakom häxjaktens avslut, men den tillskriver också att häxerianklagelser även förekom senare i historien. Faktamässigt är texten tät med flertalet olika begrepp som kan diskuteras huruvida de är kända hos läsaren, som med bokens titel syftar på elever i årskurs 4-6, med andra ord 10-12 åringar. Begrepp som nämns är bland andra ’mjölkhare’ och ’förtal’80. Boken har inga fördjupningsfrågor rörande häxprocesserna i Sverige och heller inga faktaförklaringsrutor till den lästa texten. Ej heller har textmassan tillhörande bildkälla.
I Bergs lärobok kring historieepoken är omfånget relativt kortfattat då den knappa halvsidan av brödtext endast rymmer 182 ord av vilka 19 är begrepp som tillhör analysens omfång. Dock utgör de analyserade begreppen 10 % av det procentuella utrymmet i lärobokens avsnitt. Ur diagrammet nedan kan utläsas att begreppen är få men att de istället används mer frekvent.
Fig. 2: Begreppsanvändning i Historia för grundskolan: Årskurs 4-6 (1963)
Inget av de nio begreppen undergår 5 % av det totala begreppsutrymmet. Orden som tillhör förleden ’häx(-)’ är mest frekventa, dock nyttjas även den manliga syftningen trollkarl i Bergs lärobok. Vidskeplighet visas i läroboken som tredje mest frekventa begreppet i textmassan och därtill kan utläsas att religiositeten och ord som dit tillhör ur innehållsanalysen har uteslutits ur texten.
80 Berg, Yngve, s. 134.
Häxa 27%
(Häx-)Process Häxeri 11%
26%
Trolldom 5%
Vidskeplig(-het) 11%
Blåkulla 5%
(Häx-) Bål 5%
Vittnesmål 5%
Trollkarl
5%
