Under arbetet med vår studie har vi uppmärksammat vissa skillnader mellan deltagarnas inställningar, förutsättningar och arbetsupplägg på de olika skolorna. Som konstaterats har speciallärare en viktig uppgift att fylla i förskoleklassen. Deltagare från skolor där
förskoleklasslärare har ett nära samarbete med specialpedagogisk kompetens har en positivare inställning till garantin. Tillgången till specialpedagogisk kompetens påverkar i mycket hög grad om garantin uppfylls, d.v.s. om elever i språklig sårbarhet ges stödinsatser utifrån sina behov. Samtidigt skulle garantin i högre grad infrias om även moment 1 i garantin, att kartlägga elever och utröna vilka som visar indikation på svårigheter, gjordes i samverkan med specialpedagogisk kompetens. Vi har också uppmärksammat att förskoleklasslärare med utbildning i språk- läs- och skrivutveckling tenderar att vara positivare till garantin och beskriver fler stödinsatser för
eleverna. För tillfället utreds en tioårig grundskola, där förskoleklassen omvandlas till första klass. I direktiven till utredningen anges att förskollärare har värdefull kompetens som behöver tas tillvara, men samtidig att de behöver fortbildning, bland annat i tidig läs- och skrivutveckling (Kommittédirektiv, 2020). Även lärare i grundskolan är i behov av kompetensutveckling inom läs- och skrivutveckling fastslog Skolinspektionen (2011).
De forskningsrön rörande stödinsatser som fått störst genomslagskraft hos deltagarna är hur stöd för ökad fonologisk medvetenhet kan bedrivas medan fortbildningsinsatser behövs för att utveckla stödinsatser för språkförståelse och språkanvändning. Beskrivna fonologiska stödinsatser är strukturerade och utgår från en evidensbaserad metod. Trots det behövs poängteras att det viktigaste momentet är att urskilja fonem och koppla till grafem (Taube m.f., 2015), vilket endast tre deltagare berättar om.
Det är färre deltagare som nämner stödinsatser för ökad språkförståelse och språkanvändning, än fonologisk träning. Att de flesta deltagare inte nämner anpassningar genom språkligt
tydliggörande miljö och stödinsatser gällande narrativ förmåga samt att mer än hälften inte nämner ordförrådsinsatser, kan förstås bero på att de inte tänkte på att berätta om det, orsaken kan också vara att denna form av stödinsatser faktiskt inte utförs. Om så är fallet anser vi att det är mycket olyckligt. Svag ord- och hörförståelse har visat sig spela en mycket stor roll för elevers fortsatta skolgång (Dockrell, m.fl., 2011; Levlin, 2014) och expressiv narrativ förmåga är en lika vanlig orsak till svag läsförmåga som fonologiska svårigheter (Catts m.fl., 1999). Stödinsatser i förskoleklass som kan kompensera för svårigheter är därför av stor vikt. Både Tjernberg (2013) och Skolinspektionen (2016) visar att skolverksamheter inte implementerat kunskapen om tidiga stödinsatser för att stödja barn i språklig sårbarhet. Här kan vi konstatera att så även verkar vara fallet i vår studie. Enligt forskning består en central del i effektiva stödinsatser av att eleverna blir
medvetna om sina svårigheter och får träna på strategier som de kan använda för att underlätta språkanvändandet (Motsch & Marks, 2015; Stichter, m.fl., 2012). Stödinsatser för att ge elever strategier vid svårigheter beskrivs inte av någon deltagare i vår studie. En tänkbar anledning skulle kunna vara vad som anges i lärarhandledningen till Hitta språket. Där nämns att stödinsatser exempelvis kan inriktas på fonologisk medvetenhet, fonem-grafemkoppling och olika former av strukturstöd, medan exempel på stödinsatser för utvecklad språkanvändning helt saknas
(Skolverket, 2019). Deltagarnas beskrivna stödinsatser för språkförståelse och språkanvändande utgår från vad som påträffas i vardagen, från egentillverkat material och från sagoböcker. Vid e-postkonversation med SPSM framkommer att förskollärarna i deras utvärdering av Hitta språket efterfrågade fortbildning i att använda anpassade läromedel (personlig kommunikation, 18 augusti 2020). En sådan fortbildning skulle underlätta våra deltagares arbete med elever i språklig
sårbarhet.
Vi ser med hoppfullhet fram emot ökad kompetens inom läs- och skrivområdet hos
förskoleklasslärarna, då det skulle göra att elever fick en mer likvärdig start i skolan. Som det ser ut nu anser vi att elever i förskoleklass inte har likvärdiga möjligheter till stöd för att uppnå skolans kunskapskrav och därmed ges de inte heller en likvärdig utbildning. Som nämnts är tidiga stödinsatser effektivare än stödinsatser som sätts in i högre årskurser Foorman m.fl. (1997) och Wanzek, m.fl. (2018) och det vore därför olyckligt om skolorna inte implementerar hela garantin. Samtidigt antyder deltagarnas resonemang att arbetet med garantin redan är på väg att förändras. Exempelvis angav två deltagare att de förändrat arbetet med garantin under detta läsår.
Förändringen ligger i att specialpedagogisk kompetens i större utsträckning kommer att delta i särskild bedömning. Utan att gå in på systemteori, kan det antas att många skolor arbetar med systematiskt kvalitetsarbete även rörande garantin. I relation till detta önskar vi att denna uppsats kan bidra till att arbetet med garantin utvecklas genom att speciallärare får ett större utrymme för att arbeta i förskoleklassen. Speciallärare behöver involveras tidigare i kartläggningsprocessen för att kunna leda arbetet med tidiga stödinsatser samt bidra med kompetensutveckling inom barns utveckling av språk-, läs- och skrivförmågorna.
5.6 Metoddiskussion
Vid val av metod övervägde vi att göra en enkätundersökning. Enkäter skulle ha gjort att vi fick ett mer generaliserbart resultat. Då ämnet är outforskat, hade det dock varit svårt att ställa adekvata enkätfrågor. Vi var också intresserade av att få en djupare förståelse för hur förskoleklasslärare arbetar och resonerar, vilket knappast skulle ha framkommit med en kvantitativ studie och ett fast frågebatteri, därför valdes ett kvalitativt angreppssätt. Föreliggande studie gör därför inte anspråk på generaliserbarhet, men det är tänkbart att tendenser framkommer.
Semistrukturerade intervjuer med tematiserad intervjuguide öppnar nämligen för att fånga upp viktiga fenomen samtidigt som inhämtande av irrelevant information minimeras (Ryen & Torhell, 2004). Ett alternativ för att undersöka hur förskoleklasslärare arbetar med moment 2 och 3, hade varit att göra observationer, vilket hade gett förstahandsinformation (Creswell, 2005). Teoretiskt skulle vi ha kunnat iaktta när särskild bedömning utfördes och stödinsatser gavs. I praktiken skulle det dock ha blivit svårt att hitta förskoleklasser som vid just den tidpunkt som vi hade till förfogande utförde sina särskilda bedömningar. Skulle tidpunkten trots allt stämma, så skulle vi ändå inte få närvara, eftersom sekretessbelagda personuppgifter behandlas.
För att öka datamaterialets validitet och reliabilitet genomfördes två pilotintervjuer, varpå intervjuguide och förfarande förändrades, vilket nämnts i avsnitt 3.3. För att öka validiteten vid informationsinhämtandet visades bilder från SPSM på garantins moment vid intervjutillfället. Vi förklarade att fokus låg på moment 2 och 3. Därigenom säkerställdes att deltagaren
medvetandegjordes om intervjuns fokusområden och gemensamt språk kunde etableras (Ryen & Torhell, 2004).
Datamaterialets trovärdighet kan ifrågasättas då intervjuerna genomförts cirka ett år efter att deltagarna arbetade med garantin. Thurén (2005) beskriver att minnen bearbetas och förändras omedvetet, vilket kan leda till sammanblandning av minnesbilder eller att minnena ges ny innebörd. Dessutom är arbetet med garantin nytt och handlingar som görs upprepade gånger förstärks (Thurén, 2005), vilket indikerar försvagad minnesbild av arbetet med garantin. Detta framkom även vid den andra pilotintervjun (se avsnitt 3.3), vilket ledde till att samtliga övriga deltagare ombads att ta fram kartläggningssammanställningen inför intervjun för att fräscha upp minnet. Dock är deltagarna primärkällor då det är deltagarnas egna resonemang samt deltagarna själva som arbetat med garantin, vilket stärker reliabiliteten (Thurén, 2005).
Vid transkriberingen har enstaka ord fallit bort på grund av brister i internetuppkopplingen vid Zoom-intervjuerna. Detta anses dock inte påverka studiens reliabilitet då det enbart rör sig om enstaka ord och innehållet var begripligt utifrån sammanhanget. Telefonintervjun var svårare att genomföra då intervjuaren inte kunde se deltagaren, vilket försvårade en del av kommunikationen. Detta ledde till ett sämre flyt i intervjun och en följdfråga skickades därför med e-post för att få ett förtydligande. Creswell (2005) skriver att den begränsade kommunikationen vid telefonintervjuer riskerar att minska forskarens möjligheter att förstå deltagarens beskrivning och upplevelse av fenomenet som undersöks.
För att öka intern reliabilitet vid dataanalysen använde vi oss av olika metoder, vilket redovisats i avsnitt 3.4. Ryen och Thorell (2004) påminner om att intern reliabilitet kan stärkas om olika
forskare identifierar samma teman i datamaterialet. Detta gjordes genom att vi först, var för sig, kategoriserade textavsnitt ur transkriptionerna i koder och övergripande teman. Därefter diskuterades kodning och tematisering gemensamt. Vid diskrepans i kodningar och tematisering samt under revideringsprocessen fördes löpande diskussioner för att nå konsensus.
Diskussionerna var av särskilt stor vikt vid tolkning av transkriptioner av de intervjuer den andra personen genomfört, bland annat beroende på att några deltagare använt mycket kroppsspråk, eller på annat sätt refererat till sådant som inte uttryckts verbalt. Icke-verbala uttryck
transkriberades förvisso genom förklaringar inom parentes (se bilaga 7 för utförlig akribi), men var ändock svårtolkade i skrift.
5.7 Förslag på vidare forskning
En aspekt som inte framkommer i vår studie är vad som observerats vid de olika aktiviteterna i kartläggningen samt hur observationerna har tolkats vid analysen: Vad ansågs vara en indikation? Vad ansågs inte vara en indikation? Ett framtida forskningsområde kan således studera hur förskoleklasslärare och specialpedagogisk kompetens resonerar runt begreppen indikation och befara. Vad som läggs in i begreppen kan ha avgörande betydelse för hur huruvida garantin kan uppfyllas.
Samverkansformer och vilka faktorer som ligger bakom effektiva samarbeten mellan speciallärare och lärare, skulle kunna undersökas med kvantitativ metod, där exempelvis den rumsliga närheten mellan lärare och speciallärare föreslås vara en oberoende variabel. Den övervägande delen av deltagarna i föreliggande studie som beskrev samverkan, handledning och uppföljning som välfungerande, hade alla en rumslig närhet till specialpedagogisk kompetens. Exempelvis delade flera lärare arbetsrum med specialpedagogisk kompetens och andra beskrev att tidsbokningar kan leda till tröskeleffekter, vilket leder till att uppföljningar, handledningar etc. sker mer sällan. Genom en kvantitativ studie, skulle generalisering kunna uppnås, vilket i sin tur skulle kunna leda fram till att skolor kan organisera arbetsprocesser och samverkansprocesser på ett mer effektivt och välfungerade sätt. Välfungerade samarbete mellan speciallärare och lärare är av stor vikt för att kunna sätta in tidiga och adekvata stödinsatser.
Referenser
Aguilar, J. M., Plante, E., & Sandoval, M. (2018). Exemplar variability facilitates retention of word learning by children with specific language impairment. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 49(1), 72–84. https://doi.org/10.1044/2017_LSHSS-17-0031
Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i åk 1-3: om lärares möjligheter och hinder. (Gothenburg studies in educational sciences, 311) [Doktorsavhandling, Göteborgs
universitet]. Gothenburg University Publications Electronic Archive.
http://hdl.handle.net/2077/25658
Alatalo, T. (2017). Förskollärares och grundskollärares uppfattningar om undervisning och lärande i förskoleklass. Pedagogisk forskning i Sverige, 22(1-2), 79-100.
https://open.lnu.se/index.php/PFS/issue/view/131
Alt, M., & Plante, E. (2006). Factors that influence lexical and semantic fast mapping of young children with specific language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 49(5), 941–954. https://doi.org/10.1044/1092-4388(2006/068)
Andersson, I., & Byström, M. (2020). Läsa-, skriva-, räknagarantin: en garanti för åtgärder eller resultat? [Magisteruppsats, Göteborgs universitet]. Gothenburg University Publications Electronic Archive. https://gupea.ub.gu.se/handle/2077/64933
Arthinius, A., & Johansson Veström, K. (2019) LegiLexi: Betydelsen av analys för rätt insats. [Magisteruppsats, Linnéuniversitetet] Digitala Vetenskapliga arkivet. http://lnu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1381989&dswid=4848
Beck, I., & McKeown, M. (2007). Increasing young low‐income children’s oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. The Elementary School Journal, 107(3), 251–271. https://doi.org/10.1086/511706
Botting, C., & Conti-Ramsden, G. (2008). The role of language, social cognition, and social skill in the functional social outcomes of young adolescents with and without a history of SLI. British Journal of Developmental Psychology, 26(2), 281–300.
https://doi.org/10.1348/026151007x235891
Bryman, A., & Nilsson, B. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (3:e uppl.). Liber.
Catts, H.W., Fey, M. E., Zhang, X., & Tomblin, J.B. (1999). Language basis of reading and reading disabilities: evidence from a longitudinal investigation, Scientific Studies of Reading, 3(4), 331-361. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0304_2
Clarke, P. J., Snowling, M. J., Truelove, E., & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading-comprehension difficulties: a randomized controlled trial. Psychological Science, 21(8), 1106–1116. https://doi.org/10.1177/0956797610375449
Colin, L., & Roslund, L. (2020). Hitta språket - hitta undervisningen: Lärares tankar kring kartläggningsmaterialet i förskoleklass [Magisteruppsats, Mälardalens högskola]. Digitala
Vetenskapliga arkivet.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1439133/FULLTEXT01.pdf
Creswell, J. (2005). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (2:a uppl.). Pearson/Merrill Prentice Hall.
Dockrell, J., Lindsay, G., & Palikara, O. (2011). Explaining the academic achievement at school leaving for pupils with a history of language impairment: previous academic achievement and literacy skills. Child Language Teaching and Therapy, 27(2), 223–237.
https://doi.org/10.1177/0265659011398671
Ekström, L., & Holmgren, M. (2019). Hittar ”hitta språket” språket? Identifiering av riskfaktorer för sen läsinlärning i förskoleklass – en metodjämförelse [Magisteruppsats, Umeå
Universitet]. Digitala Vetenskapliga arkivet. http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1385712/FULLTEXT01.pdf
Eriksson, J., & Holm, J. (2020). Specialpedagogiska insatser i förskoleklassen Samverkan kring kartläggningsmaterialet Hitta språket [Magisteruppsats, Örebro Universitet] Digitala Vetenskapliga arkivet
https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1450268/FULLTEXT02.pdf
Feagans, L., & Short, E. J. (1984). Developmental differences in the comprehension and production of narratives by reading-disabled and normally achieving children. Child Development, 55(5), 1727–1736. https://doi.org/10.2307/1129920
Florit, E., Roch, M., & Levorato, M. (2011). Listening text comprehension of explicit and implicit information in preschoolers: the role of verbal and inferential skills. Discourse Processes, 48(2), 119–138. https://doi.org/10.1080/0163853X.2010.494244
Folkesson, K., & Renberg, M. (2020). Hittar vi språket i förskoleklass? En kvalitativ studie om förskoleklasslärares förhållningssätt till kartläggningsmaterialet hitta språket
[Magisteruppsats, Stockholms universitet.] Digitala Vetenskapliga arkivet.
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1434298/FULLTEXT03.pdf
Foorman, B.R., Francis, D.J., Shaywitz, S.E, Shaywitz, B.A., & Fletcher, J.M. (1997). The case for early reading interventions. I B.A. Blachman, (Red.), Foundation of reading acquisition and dyslexia: implications for early interventions (s. 243–264). Mahwah, N.J.: Erlbaum. Hansson, J. (2017). Extra anpassningar i tre skolor: En studie om arbetet med extra
anpassningar beträffande elevers läs- och skrivutveckling. [Magisteruppsats, Malmö Högskola] Malmö University Electronic Publishing.
https://muep.mau.se/handle/2043/22908
Hessling, A., & Schuele, C. M. (2020). Individualized narrative intervention for school-age children with specific language impairment. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 51(3), 687–705. https://doi.org/10.1044/2019_LSHSS-19-00082
Hjerm, M., Lindgren, S., & Nilsson, M. (2014). Introduktion till samhällsvetenskaplig analys (2:a uppl.). Gleerups.
Kim, Y., Otaiba, S., Puranik, C., Folsom, J., & Gruelich, L. (2014). The contributions of vocabulary and letter writing automaticity to word reading and spelling for kindergartners. Reading and Writing, 27(2), 237–253. https://doi.org/10.1007/s11145-013-9440-9
Kommittédirektiv, 2020:24 (2020, 9 mars). En tioårig grundskola. Hämtad 2020-12-06 från:
https://www.regeringen.se/rattsliga-dokument/kommittedirektiv/2020/03/dir.-202024/ Kvale, S., Brinkmann, S., & Torhell, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun (3:e uppl.).
Studentlitteratur.
Levlin, Maria (2014). Lässvårigheter, språklig förmåga och skolresultat i tidiga år. [Doktorsavhandling, Umeå universitet]
http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:763839/FULLTEXT01.pdf
Lind, R. (2019). Vidga vetandet: teori, metod och argumentation i samhällsvetenskapliga undersökningar (2:a uppl.). Studentlitteratur.
Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O.-P. (1988). Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263– 284. https://doi.org/10.1598/RRQ.23.3.1
Lundqvist, J. (2016). Educational pathways and transitions in the early school years: special educational needs, support provisions and inclusive education. (Department of Special Education) [Doktorsavhandling, Stockholms Universitet]. Digitala Vetenskapliga Arkivet.
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A896595&dswid=-982 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Reviderad 2019. (2019).
Skolverket. https://www.skolverket.se/getFile?file=4206
Melby-Lervåg, M., Lyster, S., & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 138(2), 322–352.
https://doi.org/10.1037/a0026744
Motsch, H.-J., & Marks, D.-K. (2015). Efficacy of the lexicon pirate strategy therapy for improving lexical learning in school-age children: a randomized controlled trial. Child Language Teaching and Therapy, 31(2), 237–255. https://doi.org/10.1177/0265659014564678 Myrberg, E. (2007). The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rd‐grade
students in public and independent schools in Sweden. Educational Studies, 33(2), 145-162.
https://doi.org/10.1080/03055690601068311
Nettelbladt, U., & Salameh, E. (2013). Språkutveckling och språkstörning hos barn: teorier, utveckling och svårigheter Del 2 Pragmatik (1. uppl.). Studentlitteratur.
Ryen, A., & Torhell, S-E. (2004). Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier (1:a uppl.) Liber.
Sandberg, G. (2012). På väg in i skolan: om villkor för olika barns delaktighet och
skriftspråkslärande (Studia didactica Upsaliensia, ISSN 1654-8426; 6) [Doktorsavhandling, Uppsala Universitet]. Digitala Vetenskapliga Arkivet.
Skolinspektionen. (2020). Kartläggning och tidiga stödinsatser i förskoleklassen. (Tematisk kvalitetsgranskning, diarienummer: 400-2019:6183).
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter- statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/kartlaggning-och-tidiga-stodinsatser-i-forskoleklassen/
Skolinspektionen. (2011). Läs- och skrivsvårigheter/dyslexi i grundskolan. (Kvalitetsgranskning, diarienummer: 40–2010:119)
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter- statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2011/las--och-skrivsvarigheterdyslexi-i-grundskolan/
Skolinspektionen. (2016). Skolans arbete med extra anpassningar: kvalitetsgranskningsrapport. (Kvalitetsgranskning, diarienummer: 2015:2217) https://www.skolinspektionen.se/beslut- rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2016/skolans-arbete-med-extra-anpassningar/
Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Tillgänglig: https://www.skolverket.se/getFile?file=3299
Skolverket. (2019). Hitta språket – Nationellt kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i förskoleklass. (diarienummer: 2019:567)
https://www.skolverket.se/undervisning/forskoleklassen/kartlaggning-i-forskoleklassen
Skolverket (2020) Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser. Hämtad 2020-12-02 från https://www.skolverket.se/skolutveckling/leda-och-organisera-skolan/organisera-tidigt-stod-och-extra-anpassningar/lasa-skriva-rakna---garanti-for-tidiga-insatser Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: some consequences of individual differences
in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), s. 360–407. International Literacy Association and Wiley. https://doi.org/10.1598/rrq.21.4.1
Starling, J., Munro, N., Togher, L., & Arciuli, J. (2012). Training secondary school teachers in instructional language modification techniques to support adolescents with language impairment: a randomized controlled trial. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 43(4), 474–495. https://doi.org/10.1044/0161-1461(2012/11-0066)
Stichter, J.P., O’Connor, K.V., Herzog, M.J. Lierhiemer, K., & McGhee, S.D. (2012). Social competence intervention for elementary students with Aspergers syndrome and high functioning autism. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(3), 354–366.
https://doi.org/10.1007/s10803-011-1249-2
Steele, S. C. (2012). Oral definitions of newly learned words: an error analysis. Communication Disorders Quarterly, 33(3), 157–168. https://doi.org/10.1177/1525740110387129 Taube, K., Fredriksson, U., & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och
skrivundervisning för yngre elever. Vetenskapsrådet. Thurén, T. (2005). Källkritik (2:a uppl.). Liber.
Tierney, C.D., Kurtz, M., Panchik, A., & Pitterle, K. (2014). “Look at me when I am talking to you”: evidence and assessment of social pragmatics interventions for children with autism and social communication disorders. Current Opinion in Pediatrics, 26(2), 259–264.
https://doi.org/10.1097/MOP.0000000000000075
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: en praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. (Specialpedagogiska institutionen) [Doktorsavhandling, Stockholms universitet]. DiVA
http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A614329&dswid=1886 Vetenskapsrådet. (2017) God forskningssed.
Wagner, C.R., Nettelbladt, U., Sahlén, B., & Nilholm, C. (2000). Conversation versus narration in pre-school children with language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(1), 83–93. https://doi.org/10.1080/136828200247269 Wanzek, J., Stevens, E., Williams, K., Scammacca, N., Vaughn, S., & Sargent, K. (2018). Current
evidence on the effects of intensive early reading iInterventions. Journal of Learning Disabilities, 51(6), 612–624. https://doi.org/10.1177/0022219418775110
Zeuch, N., Förster, N., & Souvignier, E. (2017). Assessing teachers’ competencies to read and interpret graphs from learning progress assessment: results from tests and interviews. Learning Disabilities Research and Practice, 32(1), 61–70.