De stödinsatser som beskrivs i vår studie är huvudsakligen vetenskapligt grundade, vilket är viktigt för att språkligt sårbara elever ska kunna utvecklas på bästa sätt (Alatalo, 2011; Zeuch m.fl., 2017; Arthinius & Johansson Veström, 2019).
Fem deltagare berättar att elever får stödinsatser för ökad fonologisk medvetenhet. Svag
fonologisk medvetenhet kan förutsäga senare svårigheter med läs- och skrivutvecklingen, men kan till stor del förebyggas genom explicit träning. (Myrberg, 2007; Taube m.fl., 2015; Wanzek m.fl., 2018). Våra deltagare beskriver väl strukturerade fonologiska stödinsatser. Fyra av deltagarna arbetar enligt Bornholmsmodellen, vilket är en evidensbaserad metod (Lundberg mfl., 1988). I Hitta språket anges att när eleven kan urskilja fonemen i orden, så är de på väg att knäcka
att eleverna ska lära sig urskilja fonem ur ord, sätta ihop fonem till ord och koppla fonem till rätt grafem. Forskning har visat att det är just de delarna som är viktigast att arbeta med, för att förebygga senare läs- och skrivsvårigheter (Taube m.fl., 2015).
Resultatet visar att deltagare ger stödinsatser för ökad språklig förståelse genom tydliggörande miljö, explicita instruktioner och med ordförrådsinsatser. Dockrell, m.fl. (2011) beskriver språklig förståelse som en grundförutsättning för att kunna använda språket både muntligt och skriftligt, vilket i hög grad påverkar möjligheten till skolframgång. Enligt två av våra deltagare tydliggörs miljön med bildstöd, bland annat för att eleverna ska veta vad de ska göra på olika ställen i lokalerna och som strukturstöd för att elever ska få bättre överblick över dagens aktiviteter. Två deltagare berättar om extra tydliga instruktioner för vissa elever. Starling m.fl. (2012) visar att elevers språkförståelse underlättas av strukturerade explicita instruktioner och en pedagogisk miljö förtydligad med bildstöd. För att klara flertalet aktiviteter i Hitta språket, behöver eleverna ett tillräckligt stort ordförråd och kunskap om hur orden ska användas (Skolverket, 2019).
Tre deltagare beskriver stödinsatser för ökad språkförståelse och förbättrad språkanvändning, som är baserade i forskning, men de skulle kunna vidareutvecklas. De uppmärksammar elever på ord och begrepp i vardagen, exempelvis visar och benämner växter eller annat vid skogsutflykter samt använder bilder som eleverna beskriver och samtalar kring. Sekvensbilder sorteras i kronologisk ordning och sedan tränar de på att berätta om händelseförloppet som en saga. Forskning stödjer arbetssättet: explicit undervisning av berättelsestrukturer med hjälp av bildserier ökar elevers expressivt narrativa förmåga (Hessling & Schuele, 2020). Genom samtal om bilder ökas också inlagringen av ordens semantiska representation i minnet (Aguilar m.fl., 2018; Beck & McKeown, 2007; Clarke m.fl., 2010). Om eleverna uppmanades att upprepa ordet, svara på frågor kring det och med egna ord fick förklara betydelsen, skulle stödinsatserna utveckla även ordförrådets fonologiska representation (Beck & McKeown, 2007; Clarke m.fl., 2010; Steele, 2012).
Två deltagare beskriver att de har delade högläsningsstunder. Elever i språklig sårbarhet ingår i en mindre grupp, där enklare texter läses och de lägger stor vikt vid samtal kring handlingen och ordförståelse. Även det är ett arbetssätt som stödjs av forskning. För att ordförrådet ska öka genom att lyssna på högläsning, för elever i språklig sårbarhet, så krävs det att läsaren ger direkta
elevnära förklaringar under läsningen och att hen förvissar sig om att lyssnaren har förstått dem (Beck & McKeown, 2007; Starling m.fl., 2012).
5.4 Implikation och relevans för speciallärare
Den samlade bilden av diskussionen ovan tyder på att temana i föreliggande studie är relaterade till varandra och inte kan separeras. Deltagarnas attityd till stödinsatser, hur analys av eventuell
indikation genomförs, att svårighetsgraden i Hitta språket ansågs vara för låg, att tillgången till specialpedagogisk kompetens varierar samt att kunskaper om läs- och skrivutveckling varierar, visar att både kunskaperna om garantin och tidiga insatser och det specialpedagogiska stödet i förskoleklass, behöver ökas. Det analysarbete förskoleklasslärare ska göra i moment 1, nämligen bedöma vilka elever som visar indikation, tycks sammanblandas med analysen vid moment 2. Om förskoleklasslärare redan själva avgjort vilka elever som är i behov av stödinsatser, finns risk att många elever missar möjligheten att komma till särskild bedömning.
Resultatet tyder därför på att begreppet indikation inte nått fram till förskoleklasslärarna. Syftet med att använda ordet indikation, är att kartläggningen ska leda till att många elever, fler än de som de facto befinner sig i språklig sårbarhet, ska visa indikation, eftersom specialpedagogisk kompetens då är med i avgörandet om det behövs tidiga stödinsatser (Skolinspektionen, 2020). Skolinspektionen (2020) skriver att det är bekymmersamt om få elever anses visa indikation eftersom elever som anses klara aktiviteterna förlorar möjligheten att få komma till särskild bedömning, vilket kan leda till att deras eventuella behov av tidiga och adekvata stödinsatser uteblir. Det som Skolinspektionen (2020) missat, men som framkommer i föreliggande studie, är varför situationen ser ut som den gör. Alltså att lärare tenderar att göra egna bedömningar och ha en vänta-och-se-attityd. Denna attityd tycks alltså finnas kvar sedan Alatalos (2011) och Sandbergs (2012) studier. Vi anser därför att speciallärare bör bli involverade tidigare i
kartläggningsprocessen, möjligen genom att vara delaktiga i någon del av kartläggningen som observatör i klassrummet. Genom att speciallärare involveras tidigare i kartläggningsarbetet, kan fler elever få komma till särskild bedömning och på så sätt kan även specialläraren bidra med kompetensutveckling gällande vikten av tidiga insatser, språkutveckling samt språklig sårbarhet.
Vidare ska planering av eventuella stödinsatser också göras i samråd med specialpedagogisk kompetens av flera orsaker. Det specialpedagogiska stödet i förskoleklassen ska öka, fler elevers behov ska uppmärksammas och elever i behov av stöd ska få adekvata stödinsatser då personal med specialpedagogisk kompetens förutsätt ha djupare kunskaper om språkutveckling än
förskoleklasslärare (Skolverket, 2020b; Skolinspektionen, 2020). Vi anser därför att speciallärare har en avgörande betydelse i det organisatoriska arbetet, genom att påminna rektorer om att omfördela specialpedagogisk kompetens till lägre åldrar. Därutöver behöver speciallärare arbeta med kompetensutveckling. På kort sikt bör specialläraren belysa vikten av
fonem-grafemkopplingen, vikten av att uppmärksamma elever på ords betydelse i det vardagliga arbetet samt ge exempel på hur narrativ förmåga kan utvecklas med explicit undervisning av
berättelsestrukturer (Hessling & Schuele, 2020). På längre sikt kommer arbetet med kompetensutveckling att leda till högre kvalitet i undervisningen.