Examensarbete, 15 hp
Speciallärarprogrammet – Språk-, skriv- och läsutveckling, 90 hp
Ht 2020
VAD HÄNDER EFTER
KARTLÄGGNINGEN HITTA
SPRÅKET?
Förskoleklasslärares syn på särskild
bedömning och stödinsatser
WHAT HAPPENS AFTER THE COMPULSORY TESTS OF
LANGUAGE SKILLS?
Teachers’ views on assessment and support activites in Swedish preschool classes
Abstract
In 2019, Sweden passed a new law to guarantee that children in need of special education are discovered early on and receive early interventions. The aim of this study is to deepen the knowledge of how teachers in preschool classes thinks about, and works with, step 2 and 3 in the guarantee for early interventions. These steps involve analyzing test results, deciding whether interventions are needed with the cooperation of a special needs teacher/special education teacher and, if interventions are necessary, deciding and planning adequate interventions with the cooperation of a special needs teacher/special education teacher. The chosen method for this study is qualitative semi-structured interviews with eight preschool class teachers. Results showed that the preschool class teachers’ subject knowledge and attitude towards interventions in preschool class are possible determining factors for how they analyze test results as well as how they decide and plan interventions. Furthermore, the cooperation between preschool class teachers and special needs
teachers/special education teachers is characterized by ongoing and spontaneous meetings and is ultimately perceived as valuable. This value lies in removing various obstacles in teaching situations and obtaining pointers on materials and teaching methods.
Förord
Vid uppsatsskrivandet har vi haft ett gott samarbete och delat rättvist på arbetsbördan. I
forskningsbakgrunden har Maria skrivit kapitel 2.2 och 2.5. Helena har skrivit kapitel 2.4 och 2.6. Kapitel 2.1 och 2.3 härrörde sig ursprungligen från Helenas forskningsplan, därefter har Maria infört egna delar. Kapitlen har således producerats av oss båda i lika stor omfattning.
Diskussionen utgår dels från notiser som vi löpande har lagt i kommentarsfältet vid kapitel 2 och 4 samt från våra kontinuerliga samtal. Vi har båda kommit med uppslag till innehållet i alla delar och att ange vem som är ansvarig för vilka delar i diskussionen är därför inte möjligt. Vi har båda varit lika delaktiga. Maria har dock arbetat något mer intensivt med särskild bedömning och specialpedagogisk kompetens kopplad till denna, medan Helena arbetat mer intensivt med stödinsatser.
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... I FÖRORD ... II INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... III 1. INLEDNING ... 1 2. FORSKNINGSBAKGRUND ... 22.1 VIKTEN AV TIDIGA STÖDINSATSER ... 2
2.2 STÖDINSATSER OCH SAMVERKAN MED SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS ... 3
2.3 GARANTIN FÖR TIDIGA INSATSER ... 4
2.4 SPRÅKLIG FÖRSTÅELSE ... 5
2.4.1 Stödinsatser vid svårigheter med språklig förståelse ... 6
2.5 SPRÅKANVÄNDNING ... 7
2.5.1 Stödinsatser vid svårigheter med språkanvändning ... 7
2.6 FONOLOGISK MEDVETENHET ... 8
2.6.1 Stödinsatser vid svårigheter med fonologisk medvetenhet ... 9
2.7 SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR ... 9
3. METOD ... 10
3.1 KONTEXT OCH DELTAGARE ... 10
3.2 MATERIAL ... 11
3.3 PROCEDUR ... 11
3.4 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 13
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 14
4. RESULTAT ... 16
4.1 ANALYS AV INDIKATION OCH SÄRSKILD BEDÖMNING: EN PROCESS ... 16
4.1.1 Att analysera om resultatet pekar på indikation är komplext ... 16
4.1.2 Särskild bedömning med specialpedagogisk kompetens ... 19
4.1.3 Särskild bedömning utan specialpedagogisk kompetens ... 20
4.2 SAMVERKAN MED SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS ... 20
4.2.1 Tillgång till specialpedagogisk kompetens är centralt ... 20
4.2.2 Spontan och/eller inplanerad specialpedagogisk handledning ... 23
4.3 STÖDINSATSER ... 24
4.3.2 Stödinsatser som utförs av förskoleklasslärarna själva ... 26
4.3.3 Speciallärares och specialpedagogers medverkan vid stödinsatser ... 26
4.3.4 Oklara definitioner av särskilt stöd kontra extra anpassningar ... 27
4.3.5 Stödinsatser för ökad språkförståelse och utvecklad språkanvändning ... 28
4.3.6 Stödinsatser för fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom ... 29
4.3.7 Extra utmaningar ... 29
5. DISKUSSION ... 31
5.1 ANALYS AV INDIKATION OCH SÄRSKILD BEDÖMNING ... 31
5.2 SAMVERKAN MED SPECIALPEDAGOGISK KOMPETENS ... 32
5.2.1 Tillgången till specialpedagogisk kompetens påverkar inställningen till garantin 32 5.2.2 Spontan och löpande handledning: en framgångsfaktor ... 32
5.3 STÖDINSATSER ... 33
5.3.1 Inställning till stödinsatser och utförande av stödinsatser ... 34
5.3.2 Oklara definitioner av stödinsatser kan få konsekvenser ... 35
5.3.3 Stödinsatsernas forskningsevidens ... 35
5.4 IMPLIKATION OCH RELEVANS FÖR SPECIALLÄRARE ... 36
5.5 SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ... 38
5.6 METODDISKUSSION ... 39
5.7 FÖRSLAG PÅ VIDARE FORSKNING ... 41
REFERENSER ... 42
BILAGA 1: INFORMATION OM DEN SPRÅKLIGA DELEN AV GARANTIN FÖR TIDIGA INSATSER, EXTRA ANPASSNINGAR OCH SÄRSKILT STÖD ... 47
BILAGA 2: ÖVERGRIPANDE INTERVJUGUIDE ... 48
BILAGA 3: TEMATISKA INTERVJUGUIDER ... 50
BILAGA 4: BREV TILL INFORMANTER ... 53
BILAGA 5: SAMTYCKESBLANKETT ... 55
BILAGA 6: TABELL ÖVER DATAANALYS ... 56
1.
Inledning
Människans språkförmåga är central och språkliga förmågor påverkar hennes sociala, ekonomiska, akademiska och yrkesmässiga liv (Aguilar Plante & Sandoval, 2018; Beck & McKewon, 2007; Dockrell, m.fl., 2011). Exempelvis sammanfaller ett stort ordförråd med goda skolresultat och hög socioekonomisk status (Beck & McKewon, 2007). Det har länge varit känt att elever som har lätt för läsning, tenderar att läsa mer och förbättrar därmed läsförmågan, medan de som kämpar med läsningen undviker läsning och kommer efter sina klasskompisar (Stanovich, 1986) samt att tidiga stödinsatser är avgörande för dessa elevers fortsatta skolgång (Foorman m.fl., 1997). Wanzek, m.fl. (2018) påvisar att stödinsatser i läsning från förskola upp till årskurs tre har positiv effekt på kommande skolgång. Den här studien fokuserar på ett av skolans kompensatoriska uppdrag: språkliga stödinsatser i förskoleklass.
Både Tjernberg (2013) och Skolinspektionen (2016) visar att skolverksamheter inte implementerat kunskapen om tidiga stödinsatser för att stödja barn i språklig sårbarhet. Bland annat missade skolor att utreda barns språkliga svårigheter, åtgärder var felaktiga, sattes in för sent eller aldrig (Skolinspektionen, 2016). Detta ledde till en utredning och från den 1 juli 2019 ingår en garanti för tidiga stödinsatser i skollagen (fortsättningsvis benämnd garantin). Se bilaga 1 för närmare beskrivning av garantin.
I en granskning publicerad 28 oktober 2020 framkommer behov av att arbetet med garantin utvecklas: flera skolor uppmärksammar inte elevers stödbehov, anpassningar planeras sällan med specialpedagogisk kompetens och anpassningarna saknar ibland koppling till resultatet i
kartläggningen (Skolinspektionen, 2020). För att utveckla skolors möjligheter att uppfylla garantin är det därför viktigt att speciallärare får insikt i hur det praktiska arbetet med garantin utförs i förskoleklass.
2.
Forskningsbakgrund
Avsnittet behandlar effekten av tidiga stödinsatser, hur stödinsatser bedrivits, garantin för tidiga insatser, olika språkliga svårigheter, stödinsatser kopplade till dessa samt studiens syfte och forskningsfrågor.
2.1
Vikten av tidiga stödinsatser
Som nämnts i inledningen är tidiga stödinsatser av stor vikt för den fortsatta läsinlärningen (Wanzek, m.fl., 2018), men även för att barn ska kunna utveckla sin fulla språkliga potential och nå skolans kunskapskrav (Foorman, m.fl., 1997). Stödinsatser i årskurs 1–2 kunde reducera antalet elever i fortsatta lässvårigheter med 80%, medan stödinsatser i årskurs 3–5 gav 50% i utbyte. Endast 10–15% övervann lässvårigheterna med stödinsatser insatta efter årskurs 5 (Foorman, m.fl., 1997).
Stödinsatser som sätts in för att utveckla språkliga förmågor måste vara adekvata och följas upp för att ge önskad effekt på elevens språkutveckling. Alatalo (2011), Myrberg (2007) och Tjernberg (2013) betonar alla att lärares ämneskompetens har en avgörande betydelse för elevernas
läsutveckling. Elever med välutbildade lärare fick högre resultat på lästester oavsett
föräldrabakgrund eller typ av skola (friskola eller kommunal skola) (Myrberg, 2007). I relation till tidigare studier menar Myrberg (2007) att det sannolikt beror på att välutbildade lärare besitter kunskaper inom centrala områden för läsutveckling, såsom fonologisk medvetenhet och fonemisk kunskap. Liknande slutsats drar Tjernberg (2013) som visar att lärare behöver ha kunskap och kompetens om läs- och skrivutveckling utifrån kognitiva, språkliga och sociala perspektiv för att komma till rätta med läs- och skrivsvårigheter. Lärare ska ha teoretisk kunskap om läs- och skrivutveckling, om läroprocesser, om olika evidensbaserade metoder och kunna tillämpa dessa. Lärare ska förstå vilka faktorer som påverkar undervisningen, anpassa sig därefter och ha
kompetens att med höga förväntningar bemöta elevers olika behov. Vidare är det viktigt att elevers kunskapsutveckling följs och att undervisningen utgår från uppföljningen (Tjernberg, 2013).
Djupa kunskaper om läs- och skrivutveckling krävs också för att göra korrekta bedömningar och analyser av olika testmaterial och för att kunna sätta in adekvata stödinsatser tidigt, men den kompetensen brister hos vissa lärare, oavsett vilket testmaterial som använts (Alatalo, 2011; Zeuch m.fl., 2017; Arthinius & Johansson Veström, 2019). Exempelvis visar Zeuch m.fl. (2017) att lärarna fokuserade på att översätta testresultaten till betygsnivåer istället för att analysera möjliga
leder till att det är vanligt att vänta istället för att sätta in åtgärder, eller att felaktiga åtgärder sätts in. Att lärare behöver kompetensutveckling inom läs- och skrivutveckling fastslogs även i en granskning av grundskolans arbete med läs- och skrivutveckling (Skolinspektionen, 2011).
Sammanfattningsvis pekar tidigare forskning på vikten av att lärare och
speciallärare/specialpedagoger besitter tillräckliga kunskaper om läs-, skriv- och språkutveckling, för att kunna analysera testmaterial och planera adekvata stödinsatser för elever i språklig
sårbarhet. I relation till detta, är det därför relevant att ta reda på hur förskoleklasslärare i samråd med specialpedagogisk kompetens genomför moment 2 (särskild bedömning) och 3
(stödundervisning) i garantin. I denna studie benämns fortsättningsvis alla typer av pedagogiska insatser som stödinsatser.
2.2
Stödinsatser och samverkan med specialpedagogisk
kompetens
Vad gäller stödinsatser i förskoleklass, begränsas undervisningens anpassningsmöjligheter av förskoleklassens dubbla uppdrag: tid saknas för att planera och genomföra individualiserade stödinsatser och störst fokus ska helst riktas mot lek och skapade (Sandberg, 2012). Skolliknande aktiviteter anses inte höra hemma i förskoleklassen. Därmed karakteriseras förskoleklassen av sin mellanställning mellan förskola och skola även gällande specialpedagogiska stödinsatser
(Sandberg, 2012; Alatalo, 2017). Kartläggningar sker förvisso, men dessa mynnar i huvudsak ut i ett avvaktande förhållningssätt, vilket manifesteras genom att barnen ges tid för att utveckla intresse och mognad för att senare kunna delta i den formella undervisningen i årskurs 1
(Sandberg, 2012). Bilden bekräftar delvis Alatalo (2011), där det framkommer att lärare i årskurs 1 anser att det är svårt att veta om eleverna är inne i en mognadsprocess, eller om det finns behov av stödinsatser.
Specialpedagoger arbetar främst med handledning av lärare och när individuellt stöd till elever ges, sker det utanför ordinarie undervisning (Sandberg, 2012). Vissa klasslärare fick handledning av specialläraren kring hur de skulle kunna stötta elever i språklig sårbarhet (Alatalo, 2011). Organisation av samarbetet med specialpedagogisk kompetens är dock präglad av stor variation, såsom initierat samarbete med elevhälsan, veckovisa avstämningar med utvärdering av
anpassningar, eller knapphändigt samarbete då undervisningen anpassades utifrån klasslärarens egna kunskaper (Hansson, 2017). Eriksson och Holm (2020) visar att speciallärare och
När ett tätt samarbete mellan lärare och speciallärare finns handlar det om att kartlägga språkutvecklingen, i syfte att kunna sätta in tidiga stödinsatser vid behov (Alatalo, 2011). Stödinsatserna genomfördes i de fallen främst av specialläraren/specialpedagogen med kortare pass två-tre gånger per vecka. De stödinsatser som genomförs i förskola till och med årskurs 1 har kategoriserats i följande typologi: lärmiljöförändring, relationsstöd i lärmiljön, en-till-en-träning eller undervisning av logoped eller lärare, utökad träning efter skolan, utökad tid i förskolan (Lundqvist, 2016).
De undersökningar som redogjorts för ovan, berör dock tiden innan garantin om tidiga
stödinsatser, vilket innebär att föreliggande uppsats kan öka kunskapen om vilka anpassningar och särskilt stöd som planerats och genomförts efter senaste lagändringen samt specifikt i
förskoleklass, men även sprida nytt ljus över hur lärare samverkar med specialpedagogisk kompetens. Skolinspektionens (2020) senaste granskning redogör varken för vilka stödinsatser som satts in eller hur den särskilda bedömningen i praktiken genomförts. Nedan beskrivs Skolinspektionens (2020) resultat i relation till föreliggande studies syfte mer i detalj.
2.3
Garantin för tidiga insatser
Den nyinstiftade garantin med det nationella kartläggningsmaterialet Hitta språket har inneburit nya arbetsuppgifter för pedagoger med specialpedagogisk kompetens såväl som för
förskoleklasslärare. I förskoleklass ingår fyra moment i den språkliga delen av garantin. I moment 1 uppmärksammar förskoleklasslärare elever som visar indikation på svårigheter utifrån
kartläggningsmaterialet Hitta språket. I samråd med specialpedagogisk kompetens görs i moment 2 en särskild bedömning av vilka elever som befaras inte nå kommande kunskapsmål samt planeras stödinsatser. I moment 3 utförs stödinsatserna och vid moment 4 sker uppföljning och överlämning till blivande lärare i årskurs 1 (se bilaga 1 för närmare beskrivning).
Forskning runt garantin är i skrivande stund i sin linda och vi har inte funnit någon vetenskaplig artikel eller avhandling, utan lutar oss mot några studentuppsatser som berört ämnet och
Kartläggningsarbetet beskrivs vara tidskrävande och konkurrera med ordinarie verksamhet istället för att stödja den (Colin & Roslund, 2020). I SPSMs interna utvärdering om garantin
konstaterades att moment 2 särskild bedömning, är ett kritiskt moment som kräver en god samverkan med pedagoger som har specialpedagogisk kompetens och är avgörande för vilka stödinsatser som sätts in. Kompetensutveckling i att använda anpassade läromedel efterfrågas också (personlig kommunikation, 18 augusti 2020).
Skolinspektionens (2020) granskning av garantins genomförande visar att moment 1 i garantin är tidskrävande, vilket även Colin & Roslund (2020) visat. Dock har arbetet i huvudsak fungerat väl och integrerats i verksamheten (Skolinspektionen, 2020). Trots att de flesta skolor upptäckt indikation på elever som riskerar att inte nå kunskapsmålen, har endast cirka hälften av skolorna utfört moment 2, särskild bedömning i samverkan med specialpedagogisk kompetens. Orsaken anges ofta vara avsaknad av eller bristande tillgång till personal med specialpedagogisk
kompetens. En avsikt med garantin var att motverka skolors strategi att invänta elevers mognad innan stöd sätts in. Garantin avsåg således att omfördela det specialpedagogiska stödet från högre årskurser till lägre. Granskningen visar att detta arbete i många fall inte påbörjats. På flertalet skolor kopplas specialpedagogisk kompetens först in vid större svårigheter. Där förekommer istället kollegial bedömning och förskoleklasslärarna själva utformar extra anpassningar. Förskoleklasslärare anser dock att de saknar kompetens att bedöma kartläggningsresultatet och besluta om adekvata stödinsatser. Moment 3 i garantin avser att utveckla och anpassa
undervisningen samt utföra stödinsatser. Endast en tredjedel av skolorna utför momentet på avsett vis. Även här brister samverkan med specialpedagogisk kompetens. Skolor där samtliga moment fungerar väl kännetecknas av att arbetet med garantin är väl organiserad med tydlig rollfördelning och att förskoleklasslärarna redan före garantin hade ett nära samarbete med specialpedagogisk kompetens (Skolinspektionen, 2020).
Då det saknas forskning om garantin och med anledning av vad som framkommit i avsnitt 2.1, 2.2 samt 2.3 finner vi det alltså högst relevant och motiverat att belysa hur förskoleklasslärare
resonerar kring garantin, hur den särskilda bedömningen går till, vilka stödinsatser som sätts in och den samverkan med specialpedagogisk kompetens som sker.
2.4
Språklig förståelse
Språklig förståelse avser såväl muntlig som skriftlig förståelse. Språklig användning förutsätter språklig förståelse och påverkar i hög grad möjligheten till skolframgång (Dockrell m.fl., 2011). Här fokuserar vi främst på hörförståelse. Elever med hörförståelsesvårigheter har större
viktigt att dessa elever uppmärksammas och att stödinsatser sätts in tidigt (Levlin, 2014). I Hitta språket bedöms hörförståelse i aktivitet 1 och 2, när elever samtalar om högläst text samt följer instruktioner (Skolverket, 2019).
Både hörförståelse och läs- och skrivförmåga kopplar till ordförrådets storlek (Florit, m.fl., 2011; Kim, m.fl., 2014) d.v.s till hur många ord individen kan, hur specifik ordförståelsen är och hur orden är mentalt lagrade (Florit, m.fl., 2011). I Hitta språket ingår ordförrådsbedömning indirekt i de flesta momenten. Lärarhandledningen anger exempelvis att elever behöver utveckla ett rikt ordförråd för att förstå innehållet i elevnära texter (Skolverket, 2019). Ord har fonologiska,
semantiska, syntaktiska, morfologiska och ortografiska representationer i minnet. Komponenterna lagras in separat, men kan sammankopplas. Vid svårigheter kopplade till ordförråd antas
inlagringen av de fonologiska och semantiska representationerna vara speciellt svåra (Alt & Plante, 2006).
2.4.1
Stödinsatser vid svårigheter med språklig förståelse
2.5
Språkanvändning
Språkanvändning är ett vitt begrepp som ofta faller inom pragmatik i språkvetenskapen. Med pragmatik avses språkanvändning på ett socialt plan i en kontext. Det vill säga den
kommunikation som sker mellan individer, vilket därmed innefattar social kompetens och social förmåga (Nettelbladt & Salameh, 2013). I denna uppsats har begreppet språkanvändning avgränsats till att inbegripa följande delar: muntlig förmåga att berätta, beskriva en sak, visa intresse för vad andra säger, delta i ett samtal samt återge ett händelseförlopp. Avgränsningen är gjord utifrån förmågor som testas i Hitta språket.
Botting och Conti-Ramsden (2008) har påvisat att det finns ett samband mellan social förståelse, språk och socialt beteende, där det starkaste sambandet fanns mellan språk och social förståelse. Social förståelse syftar i detta sammanhang på flera förmågor, exempelvis att kunna förstå en annan persons känslor. Studien visade att för de som fått diagnosen specifik språkstörning, spelade social förståelse störst roll för hur deras sociala relationer fungerade.
Vad gäller expressiv narrativ förmåga (muntligt berätta eller återge ett händelseförlopp) visar forskning att barn i lässvårigheter producerade färre ord, färre komplexa meningar, färre delar ur handlingen samt fler deiktiska uttryck (t.ex. den där) än barn med typisk utveckling (Feagan & Short, 1984). Samtidigt saknades belägg för förståelsesvårigheter, då testgruppen kunde följa direkta instruktioner lika väl som jämförelsegruppen. Slutsatsen är att testgruppen hade
baskunskaper men saknade strategier för att uttrycka sig på ett tydligt sätt (Feagan & Short, 1984). Wagner m.fl. (2000) visar att elevers talflyt, grammatiska struktur samt förmåga att göra sig förstådd, låg på en lägre nivå vid berättande jämfört med vid ett samtal, vilket påvisar vikten av att genomföra narrativa uppgifter vid bedömning av språkförmågan. Den expressiva narrativa
förmågan har dessutom framhävts som en central prediktor för läsförmågan: Catts m.fl. (1999) fann ett starkt samband mellan expressiv narrativ förmåga hos förskolebarn och deras senare läsförmåga; den muntliga förmågan var en lika vanlig orsak till svag läsförmåga som fonologiska svårigheter.
2.5.1
Stödinsatser vid svårigheter med språkanvändning
prognos samt finns begränsad kunskap om hur pragmatiska svårigheter samspelar med flerspråkighet (Tierney, m.fl., s. 263, 2014). Trots att forskningsläget är oklart gällande stödinsatser för social språkanvändning, är strategiundervisning (d.v.s. eleven får träna på strategier för att hantera svårigheter) rekommenderat då det gett positiva resultat där målet med undervisningen är att eleven på sikt ska kunna använda strategierna självständigt (Stichter, m.fl., 2012).
Betydelsefullt för både språkförståelse och språkanvändning är elevens ordförråd och därmed kan stödinsatser för språkanvändning utgå från ordförrådsinsatser. I Hitta språket, anges att elever behöver ett tillräckligt stort ordförråd och kunskap om hur orden ska användas för att klara aktivitet 1, berätta och beskriva, samt aktivitet 2, lyssna och samtala (Skolverket, 2019). (För stödinsatser rörande ordförråd, se 2.4.1.)
Stödinsatser för grammatisk struktur inom narrativ förmåga kan exempelvis vara explicit undervisning av berättelsestrukturer med hjälp av bildserier där grammatisk struktur på makro- och mikronivå tydliggörs med symboler eller ord (Hessling & Schuele, 2020). Under träningsfasen ges stöd till eleven i form av bilder och/eller symboler på grammatisk berättelsestruktur, när eleven inte självständigt använder sig av ord med grammatisk funktion som binder ihop
berättelsen i logisk struktur, eller när barnet berättar i fel tidsordning (Hessling & Schuele, 2020). Exempel på grammatisk funktion och tidsordning kan vara: ”Hunden blev rädd och därför ville den gömma sig”.
2.6
Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet avser förmågan att rikta sitt fokus mot språkets ljudenheter; höra rim, stavelser och språkljud. Förutsättning för fonologisk medvetenhet är fonologisk
2.6.1
Stödinsatser vid svårigheter med fonologisk medvetenhet
Träning av fonologisk medvetenhet genom metaspråkliga lekar i grupp har positiva effekter på senare läs- och skrivinlärning. En longitudinell studie visade att lekar med fokus på manipulering av ord på fonemnivå gav störst effekt (Lundberg m.fl., 1988). Flertalet metaanalyser ger belägg för sambandet mellan fonologisk (främst fonemisk) medvetenhet och läs- och skrivinlärning samt att läs- och skrivsvårigheter kan förebyggas genom tidig träning (Myrberg, 2007; Taube m.fl., 2015; Wanzek m.fl., 2018). Taube m.fl. (2015) konstaterar att träningsinsatser i smågrupper, med barn i förskolan och elever som är i början av sin läsutveckling, ger större effekt, än fonologisk träning med äldre elever i lässvårigheter. Träningen bör ske explicit, vara strukturerad och främst inriktas på att urskilja, ta bort, lägga till, sätta ihop och dela upp ord i fonem (Myrberg, 2007; Taube m.fl, 2015; Wanzek m.fl., 2018). Stödinsatser som även inkluderar explicit undervisning om kopplingen mellan bokstäver och ljud, är mer effektiva än de som endast fokuserar på ljuden (Taube mfl, 2015).
2.7
Syfte och forskningsfrågor
Eftersom SPSM konstaterat att analys och särskild bedömning är den mest kritiska delen i garantin (personlig kommunikation, 18 augusti 2020) och Skolinspektionen (2020) påvisat stora utvecklingsbehov gällande arbetet med garantin, krävs djupare utredning av hur arbetet med särskild bedömning samt insatsplanering (moment 2 i garantin) genomförs i samråd med
specialpedagogisk kompetens. Genom djupare kunskaper om hur arbetet bedrivs på skolorna, kan speciallärare utveckla och stötta verksamheter att infria garantins löfte om tidiga och adekvata stödinsatser (moment 3 i garantin). Syftet med denna studie är därmed att öka kunskapen om hur förskoleklasslärare arbetar med och resonerar runt moment 2 och 3 i garantin för tidiga
stödinsatser.
Följande forskningsfrågor har formulerats för att uppnå syftet med studien:
• Hur genomförs analys och särskild bedömning i garantin för tidiga stödinsatser, enligt förskoleklasslärare?
• Vilket samarbete sker med specialpedagogisk kompetens i samband med och efter särskild bedömning, enligt förskoleklasslärare?
3.
Metod
Studiens syfte är att är öka kunskapen om hur förskoleklasslärare arbetar med och resonerar kring moment 2 och 3 i garantin för tidiga stödinsatser. För att besvara studiens syfte och
forskningsfrågor har en kvalitativ metod i form av semi-strukturerade en-till en-intervjuer med förskoleklasslärare valts. Den kvalitativa intervjun medger nämligen informationsinhämtning av attityder och upplevelser (Creswell, 2005; Kvale och Brikmann, 2019), vilket motiverar
metodvalet. De olika deltagarnas nyanserade beskrivningar vid halvstrukturerade kvalitativa intervjuer gör att både gemensamma mönster, variationer och skillnader framträder (Hjerm m fl., 2019), vilket stämmer väl överens med uppsatsens syfte.
3.1
Kontext och deltagare
Intervjuer har utförts med 8 förskoleklasslärare. Alla deltagare arbetade förra året med den språkliga delen av garantin för tidiga stödinsatser i förskoleklass, vilket var ett medvetet kriterium för urvalet då studiens syfte kräver att deltagarna arbetat med språkdelen av garantin förra året, således ett homogent urval (Creswell, 2005). Urvalet av deltagare gjordes genom att e-post skickades till alla rektorer i en medelstor svensk kommun. Rektorerna ombads vidarebefordra förfrågan om deltagande i föreliggande studie till förskoleklasslärarna på respektive skola. Vi bad dem också om förskoleklasslärarnas e-postadresser. Utifrån de e-postadresser vi erhöll, samt de vi hittade på respektive skolas webbsida, samt från fristående skolors webbsidor skickades en riktad förfrågan om deltagande till förskoleklasslärare. Vi skickade en påminnelse till rektorerna och två påminnelser till förskoleklasslärarna.
Valet att söka efter deltagare inom samma kommun byggde på möjligheten att genomföra intervjuerna på deltagarens skola, det vill säga bekvämlighetsprincipen (Bryman, 2018).
Variationsprincipen innebär att deltagarurval ska ge variationsrik information (Creswell, 2005). I vårt fall innebar variationen att deltagarna skulle arbeta på olika skolor av divergerande storlek för att kunna ge olikartade svar på intervjufrågorna. Totalt erhölls 7 förskoleklasslärare från skolor i den utvalda kommunen och dessa blev således studiens deltagare. Vi önskade dock åtta deltagare, vilket ledde till att den sista deltagaren söktes upp via Facebook-gruppen ”kartläggning i
förskoleklass”.
Sju deltagare kommer därmed från samma medelstora svenska kommun och en från en annan medelstor svensk kommun. På tre skolor finns en förskoleklass, på tre skolor finns två
arbetar en speciallärare med språk-, läs- och skrivinriktning, på fem skolor arbetar en
specialpedagog, på två skolor finns både specialpedagog och speciallärare anställda. Deltagarnas planeringstid skiljer sig från fyra till elva timmar i veckan. De två deltagare som har åtta timmar och däröver anser att det är tillräckligt, övriga deltagare anser att tiden är otillräcklig under kartläggningsperioden.
Deltagarna har arbetat i förskoleklass mellan 1–25 år, varav sex har jobbat i åtta år eller mer. Alla har legitimationsgrundande utbildning för förskoleklass, fyra deltagare har dubbla
lärarutbildningar och sex deltagare har utbildning i språk- läs- och skrivutveckling. För anonymisering benämns deltagarna i studien som L1 till och med L8 (L=lärare).
Deltagarna har inte fått ersättning för att medverka och anonymitet har skyddats genom att personnamn och skolnamn inte nämnts vid intervjuerna och därmed inte heller finns med i transkriptionerna. Information som skulle kunna härledas har inte redovisats i studien.
3.2
Material
Studiens material består av en övergripande intervjuguide, (se bilaga 2) och tre intervjuguider på temanivå, (se bilaga 3). Material som använts vid ljudupptagningar av intervjuerna är olika beroende på hur intervjun utförts. Fyra intervjuer genomfördes på deltagarens skola och spelades in med intervjuarens mobiltelefon. Tre intervjuer genomfördes med videokonferensprogrammet Zoom och spelades in med den inbyggda inspelningsfunktionen i programmet. En intervju genomfördes över telefon och spelades in med appen Call Recorder på intervjuarens mobiltelefon. Ljudinspelningarna är mellan 24 och 37 minuter. Den totala summan av ljudupptagningarna är 4 timmar, 14 minuter och 43 sekunder. Transkriptionerna av ljudupptagningarna omfattar totalt 41 760 ord.
3.3
Procedur
Två pilotintervjuer gjordes för att testa hur intervjuguiderna fungerade, vi gjorde en var. Efter första pilotintervjun framkom vikten av att fråga mer konkret om vad genomförda stödinsatser innehållit. Vi valde att skicka en fråga om detta till deltagaren via e-post. I övrigt fungerade intervjun väl och vi beslöt att inkludera den i studien.
Efter andra pilotintervjun framkom att deltagarna bör vara införstådda i att våra frågor främst fokuserar på förra årets arbete med garantin för tidiga stödinsatser. Av en slump hade den första deltagaren informerats om detta innan och hen hade därför tagit fram sammanställningspapper inför intervjun. Vi ansåg att det innebar att deltagaren kunde ge mer uttömmande svar. Några dagar innan resterande intervjuer informerades därför resterande deltagare om att frågorna utgick från förra årets arbete och att det kunde underlätta om deltagaren tog fram
sammanställningsblanketten från i fjol. Trots att deltagaren vid andra pilotintervjun inte hade fått denna information, bedömde vi ändå att vi fick tillräckligt med svar i frågan. Således valde vi att inkludera även denna intervju i vår studie. Resterande intervjuer genomfördes efter
pilotintervjuerna.
Deltagarna hade innan intervjutillfället fått skriftlig information via e-post om studien,
intervjuförutsättningar samt samtycke, (se bilaga 4 och 5). Innan varje intervju startade gick vi igenom utskickat material muntligt och deltagaren skrev på samtyckesblanketten. Intervjuerna startade med en kort redogörelse för delmomenten i garantin samt att fokus främst skulle ligga på moment 2 och 3. Först ställdes bakgrundsfrågor och frågor om kartläggningen, (se bilaga 2). Svaren på frågan om arbetet med kartläggningen avgjorde ordningsföljden på resterande frågor, (se tematiska intervjuguider, bilaga 3). Vi använde även uppföljande frågor för att deltagarna skulle utveckla sina resonemang.
3.4
Bearbetning och analys av data
De transkriberade intervjuerna sparades i separata textfiler. Databearbetningen och dataanalysen av de transkriberade intervjuerna gjordes sedan i flera steg och med flera genomläsningar av datamaterialet, det vill säga genom tillämpning av en kvalitativ analys- och bearbetningsprocess (Creswell, 2005). Dessutom analyserades textfilerna dels oberoende av varandra, dels som en helhet. Analysen av transkriptionerna innebar i stora drag att söka efter mönster, tolka och tematisera för att nå en utvidgad förståelse (Bryman, 2016).
Helena analyserade texten manuellt. Först genomlästes varje transkription för att få en helhetsbild av texten, sedan drogs transkriptionerna ut på papper. Meningsbärande ord och textavsnitt markerades, klipptes ut, sorterades i teman och lades i olika plastfickor (jfr Hjerm m.fl., 2014; Bryman, 2018). För att få en översikt gjordes även separata sammanfattningar av varje
transkription, då användes Word-programmets kommentarsfunktion. När alla transkriptioner var sammanfattade sorterades även kommentarerna utifrån samma teman som framkommit när de fullständiga transkriptionerna tematiserades. Slutligen gjordes en sammanställning av alla sammanfattningar. Tematiseringen utifrån forskningsfrågorna analyserades i undergrupper. Undergrupper förkastades och reviderades under arbetets gång.
Maria gjorde en digital analys med datorprogrammet QDA Miner Lite, vilket är gratis och utformat för att göra kvalitativa dataanalyser. Wordfilerna med transkriptionerna matades in i programmet löpande efter varje genomförd transkription. Eftersom datamaterialet insamlats under en
fjortondagarsperiod, gjordes löpande genomläsningar av materialet. Vid genomläsningarna gjordes protokodningar och övergripande temaförslag vilka markerades med olika färger i programmet. Både kodningen och temana reviderades löpande även då alla transkriptioner var klara. Kodningsprocessen med upprepade revideringar är av vikt för att skapa förståelse av materialet och få syn på övergripande teman samt välja bort irrelevant data (Creswell, 2005). Under revideringsprocessen av kodningarna kontrollerades även eventuella överlappningar mellan kodningarna. Exempelvis ersattes den initiala kodningen ”vad gör spec”, till två separata koder, eftersom den initiala kodningen var för bred och inte ömsesidigt uteslutande (jfr Creswell, 2005). Ett annat initialt tema kallat ”kartläggning” omformulerades till ”vidare forskning” då
datainnehållet föll utanför föreliggande studies syfte, men likväl var av vetenskaplig relevans att lyfta i diskussionen.
kolumner som visade bland annat: tema, kod samt texten som kodats. Excelfilerna skrevs därefter ut och lästes igenom och därefter genomfördes en sista revidering av kodning och tematisering.
Det sista steget av dataanalysen, att analysera olika lager, innebar att temana abstraherades till en ny nivå, eller lager, för att finna gemensamma såväl som olikartade mönster samt hur olika teman är relaterade till varandra (jfr Creswell, 2005). I detta sista steg jämfördes våra separata analyser av datamaterialet och våra kodningar och teman var till stor grad liknande. De kodningar som var olika diskuterades och vi kom överens om slutliga teman och undergrupper (se bilaga 6).
3.5
Etiska överväganden
Vid genomförandet av denna studie har vi respekterat de fyra forskningsetiska principerna, nämligen informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet Vetenskapsrådet, 2017; se även Lind 2019). Informationskravet och samtyckeskravet beaktades genom dels en skriftlig förfrågan som e-postades till deltagarna, dels inleddes varje intervjutillfälle med att vi muntligt gick igenom den skriftliga informationen och deltagaren skrev på
samtyckesblanketten (se bilaga 2 och 3). Kvale och Brinkmann (2019) poängterar vikten av att deltagaren vet vad som gäller kring studien, således innehöll både den skriftliga och muntliga informationen följande: information om studien, beskrivning av hur deltagares konfidentialitet skyddas, frivillighet att delta och möjlighet att avbryta deltagandet när som helst, hur insamlade data skulle nyttjas samt samtyckesblankett (bilaga 4 och 5).
Konfidentialitet och anonymitet skyddades genom att ljudupptagningen och transkriptionerna förvaras så att inga obehöriga kan komma åt dem. Namn på deltagare, skolor eller annan personal som förekommit vid intervjuerna har inte nedtecknats i transkriptionerna, vilket har skapat anonymitet åt deltagarna och de kan därigenom inte förknippas med studien (Bryman, 2016; Vetenskapsrådet, 2017; Lind, 2019). Därutöver sparades enbart ljudspår från Zoom-intervjuerna och deltagare gavs möjlighet att stänga av sin videoströmning. För att ytterligare stärka
deltagarnas anonymitet valde vi att beskriva deltagare och kontext på gruppnivå samt att inte ange vare sig kön eller ålder eftersom kön och ålder ansågs irrelevant för studiens genomförande. I avsnitt 3.1 nämndes att deltagarna benämnts från L1 till och med L8 och kodnyckeln som upprättades under forskningsprocessen har förstörts permanent för att bibehålla anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017). Ett närliggande etiskt dilemma handlade om hur citering och referering i resultatet skulle rapporteras för att skydda deltagare i enlighet med individskyddskravet
4.
Resultat
Resultatavsnittet är disponerat utifrån studiens forskningsfrågor. Avsnitt 4.1 utgår från den första forskningsfrågan, vilken berör förskoleklasslärares resonemang om och beskrivningar av analys av eventuell indikation och särskild bedömning. Avsnitt 4.2 redovisar deltagarnas beskrivningar av samarbetet mellan specialpedagogisk kompetens efter särskild bedömning. Avslutningsvis
redovisas de insatta pedagogiska stödinsatserna i avsnitt 4.3. På så vis följer resultatredovisningen också samma struktur som de olika momenten genomförs i garantin. Se bilaga 1 för utförlig beskrivning av arbetet med garantin. För att öka läsbarheten (Kvale och Brinkmann, 2014) är citat från transkriptionerna omvandlade till skriftspråk (se bilaga 7).
4.1
Analys av indikation och särskild bedömning: en
process
Resultatet i föreliggande studie visar att analysarbetet till viss del startar redan vid genomförandet av kartläggningen (moment 1) eftersom observationernas och anteckningarnas kvalité i viss utsträckning styr förskoleklasslärarnas analys av resultatet. Kartläggningsarbetet, analys av eventuell indikation och efterföljande särskild bedömning i samråd med specialpedagogisk kompetens vid indikation, går därför inte att helt separera. Sju deltagare genomförde särskild bedömning efter observerad indikation.
4.1.1
Att analysera om resultatet pekar på indikation är komplext
Det första steget i processen som leder fram till särskild bedömning, kartläggningens
genomförande, ansågs av flera deltagare vara viktigt att genomföra, men samtidigt för omfattande, tidskrävande samt vara förlagd till fel tidpunkt. Fyra deltagare ställde sig positiva till
kartläggningsmaterialet just för att aktiviteterna som genomförs i kartläggningen kan tydliggöra vilka barn som kan ha behov av stödinsatser. L6 menade att kartläggningsmaterialet är viktigt att genomföra, särskilt för elever som har svenska som andraspråk vilka kan ha utvecklat strategier för att dölja en språklig sårbarhet. Att genomföra kartläggningen och därefter analysera huruvida en elev visat indikation på att vara i behov av stöd i sitt lärande, kan således fånga upp elever som annars riskerar att missas:
beskriva ordet säng] och det var väl bra att vi ställde den frågan till dig… i en testsituation.” Så vi skriver ner att ”nä, det funkar faktiskt inte”.
Fem av deltagarna ansåg att kartläggningsmaterialet är alltför omfattande och tidskrävande, vilket kan leda till sämre kvalitet på observationer och observationsanteckningar. Tre deltagare ansåg att det är svårt att väva in kartläggningen i den ordinarie verksamheten och samtidigt kunna
observera eleverna och anteckna resultatet av observationerna. L3 beskrev att ”det finns inte en chans att … hänga med i vad var och en säger och samtidigt hinna anteckna.”
Fyra deltagare menade att tidpunkten för kartläggningen är olämplig för att kunna göra en rättvisande observation av aktiviteterna i Hitta språket. Deltagarna menade att den första tiden i förskoleklass måste vigas åt att skapa en trygg elevgrupp då det ofta kommer barn från olika förskolor. Förskoleklassen består ofta av en grupp där både elever och personal är nya för varandra och därför ansågs tidpunkten för kartläggningen vara olämplig:
L8: I fjol hade vi barn från 11 olika förskolor […] Då hade vi ju en väldigt human grupp… men första terminen kan man ha… barn som gråter när de ska lämnas och de är ju små. De ska tas om hand och den här… ansvarsbiten… att vara tryggheten för dem [det blir svårt] om man ska börja med ett kartläggningsmaterial.
Det andra steget i processen som leder fram till särskild bedömning, analys av eventuell
indikation, ansågs vara svår av på grund av Hitta språkets svårighetsgrad, hur språkanvändningen ska bedömas samt att kunna avgöra huruvida elevens resultat ska tolkas som ett naturligt stadium i barnets utveckling eller språklig sårbarhet. Svårighetsgraden i Hitta språket ansågs av några deltagare vara för låg, vilket skulle kunna leda till att många elever som befinner sig i språklig sårbarhet kan missas. Exempelvis beskrev deltagaren, vars alla elever klarade aktiviteterna i Hitta språket, att: ”… det vi upptäckte är väl att materialet [Hitta språket] är lite för enkelt. […] Så vi känner väl liksom att det är många som klarar det, men som kanske egentligen har svårigheter.” Även L4 ansåg att nivån är för låg i Hitta språket, medan L6 ansåg att det är en blandning mellan högt och lågt, vilket försvårar analys av eventuell indikation:
Att bedöma elevernas språkanvändning vid analys av eventuell indikation lyftes fram som ett svårbedömt område av L6 och L3. L3 förklarade att bedömningen av språkanvändningen var
… mera luddig. ”Hur samtalar de?”, ”Hur bjuder de in andra?”, ”Vad använder de för begrepp?” och sådana saker. Det [är] lite svårare kan jag känna … det är inte en bedömning som alltid är så enkel.
Både L3 och L4 menade att svårigheten i analysen av eventuell indikation ligger i att kunna avgöra huruvida det rör sig om ett naturligt stadium i barnets utveckling, eller om det rör sig om språklig sårbarhet. L4 menade att hen ”har lite svårt [med] den här [aktiviteten] ’visar intresse för vad andra säger’ eftersom de [eleverna] är ganska självcentrerade” och L3 beskrev att ”det är ju ganska svårt att bedöma i förskoleklass om det är en mognadsfråga … för vissa är ju ganska små och vissa … [är] mer mogna, att det handlar lite om intresse”.
L1 beskrev en annan svårighet med att förbereda inför en särskild bedömning: att kunna återge kartläggningsresultatet på ett heltäckande sätt för en annan person och att det därför vore mer fruktbart att specialpedagogerna var med och genomförde åtminstone delar av kartläggningen:
L1: … [det] finns styrkor i att specialpedagogerna är med och utför åtminstone delar av de här testen. För att återge ett resultat till exempel i hörförståelse är ju väldigt svårt. […] vi läser varje dag för barnen flera gånger och då tänker jag att en gång kan det vara bra att liksom sätta sig ner och säga: ”Ser du [specialpedagogen] vad jag ser? Jag upplever att den här eleven tappar intresset väldigt fort, kan det bero på att hen faktiskt inte förstår vad jag läser eller är hen bara väldigt ovan att sitta och lyssna?” […] för att bara sitta och återge vad en elev har gjort, tror jag kan vara svårt att få till en diskussion kring.
L1 menade således att när specialpedagogisk kompetens är med i kartläggningsarbetet får specialpedagogen dels mer information om eleverna, dels en mer rättvisande bild av var eleverna befinner sig i sin språkutveckling, vilket skulle ge mer givande diskussioner. I motsats till
ovanstående förskoleklasslärare beskriver en deltagare inga svårigheter med att förbereda inför en särskild bedömning eftersom en erfaren förskoleklasslärare ”ändå hittar de här barnen”.
4.1.2
Särskild bedömning med specialpedagogisk kompetens
Det kollegiala lärandet lyfts som en framgångsfaktor i analysarbetet inför särskild bedömning då flera deltagare ansåg att det var givande att tillsammans med lärarkollegor bedöma huruvida någon elev visat indikation. Exempelvis menade L7 att analysarbetet i personalgruppen synliggjorde olika arbetssätt och fördelen med att upptäcka divergerande arbetssätt låg i det kollegiala lärandet, menade L7. L7 ansåg att det var positivt att kunna se att en del lärare utgått från de exempel som fanns i kartläggningsmaterialet, medan andra lärare ”gjorde lite egna variationer av det, så att man kunde delge varandra, det var faktiskt jättebra.” Vidare beskrev L7 att kollegiet diskuterat elevernas resultat löpande efter varje genomförd aktivitet
(kartläggningsarbetet) under lärarnas planeringstid. Efter diskussioner med kollegiet gjordes en sammanfattning av resultatet för elevgruppen och sammanfattningen skickades till
elevhälsoteamet. Därefter bad L7 att få träffa elevhälsoteamet för att gå igenom resultatet för eleverna som visat indikation, det vill säga göra en särskild bedömning i samråd med
specialpedagogisk kompetens. I elevhälsoteamet ingick rektor, biträdande rektor samt specialpedagog.
Kollegialt samarbete beskrevs vara centralt när lärarkollegiet tillsammans bedömt vilka elever som uppmärksammats vara i behov av stödinsatser. L1 beskrev att lärarna efter analysen kontaktade specialpedagogerna för att signalera att stödinsatser behövdes för de elever som visat indikation, eller på annat sätt uppmärksammats vara i behov av stödinsatser: ”… förra året så gjorde vi den [analysen] väl mest på egen hand och sedan så kontaktade vi specialpedagogerna och sa att de här eleverna skulle vi vilja få lite extra stöd [med] i år.” Ett annat exempel på hur lärarlaget arbetat tillsammans för att identifiera elever i behov av stöd, handlade om att koppla in specialpedagogisk kompetens redan innan kartläggningen för att be specialpedagogen att göra kartläggningen med just de eleverna: ”Då hade vi tre stycken och hen [specialpedagogen] märkte direkt att här finns det svårigheter.” I detta fall fanns en indikation redan innan kartläggningsarbetet hade startat. Syftet med att koppla in specialpedagogisk kompetens tidigare i processen var att
specialpedagogen skulle själv kunna observera eleverna vid genomförandet av kartläggningens aktiviteter.
L6: Vi [har] en process som kallas för att man först går till "Specialteamet". Det är en mötestid som man kan boka in med … EHT-teamet, eller delar av EHT-teamet, där det ingår speciallärare på skolan, specialpedagog, kurator [och] ibland kan det vara skolsköterska.
4.1.3
Särskild bedömning utan specialpedagogisk kompetens
Två deltagare beskrev att de genomfört den särskilda bedömningen utan att involvera specialpedagogisk kompetens, främst på grund av bristande tillgång på specialpedagogisk kompetens. L5 förklarade att hen först genomförde den särskilda bedömningen självständigt och sedan tillsammans med lärarkollegor eftersom tillgången på specialpedagogisk personal är knapp i förskoleklassen. Det finns ”nästan ingen specialpedagogtid i förskoleklass”, förklarar L5. Den särskilda bedömningen genomfördes därmed tillsammans med förskoleklasslärare från de tre olika avdelningarna på skolan där de ”sitter tillsammans också och diskuterar hur man ska bedöma”. En liknande situation beskriver L4 där personalgruppen diskuterar resultaten och utifrån dessa planerade undervisning och stödinsatser: ”till exempel att beskriva en företeelse, så fortsatte vi [att] jobba med det”.
4.2
Samverkan med specialpedagogisk kompetens
I detta avsnitt redogörs för hur samverkan mellan förskoleklasslärare och specialpedagogisk kompetens fungerar och är organiserad.
4.2.1
Tillgång till specialpedagogisk kompetens är centralt
Vid planeringen där val av stödinsatser såväl som lärarhandledning ingår, framträder specialpedagogisk kompetens vara särskilt värdefull enligt de flesta deltagarna. Därmed är
tillgången till specialpedagogisk kompetens en central faktor för både planering och genomförande av stödinsatser.
Möjligheten att kontinuerligt kunna bolla tankar och få handledning runt barn i behov av stöd ansågs vara viktigt för flertalet av deltagarna. L2 förklarade att förskoleklasslärarna ”behöver ju den tiden och det är jättebra att man har en gång i veckan, även om man tycker att man inte har något [att ta upp med specialpedagogen].” Planering av stödinsatser i samråd med
tillsammans om vilka barn som behöver stöd.”L7 visade på en liknande process som L2, där läraren utifrån resultatet i kartläggningen bad att
speciallärare ska komma in, för jag upplever inte att jag har den tiden i mitt uppdrag när man har andra elever. Och därefter ordnade vår specialpedagog så att jag fick in resurs. Tre gånger i veckan, en halvtimme åt gången då, av vår speciallärare, som träffade de här tre barnen enskilt.
Att specialpedagogisk kompetens har möjlighet att genomföra stödinsatser, framhävs därmed som centralt för att undervisningen ska fungera så optimalt som möjligt, vilket också L8 ansåg:
Ibland är det så mycket inom [årskurs] 1 till 6 att de [specialpedagogerna] hinner inte med oss och då är vi [förskoleklassen] ju, vi är ju ganska långt ner på listan där. […] ibland så går det ju inte att genomföra saker, alltså vi kan ju önska att ”jo, men vi skulle vilja att
specialpedagogen har en timme hos oss varje vecka för att stödja”, men det är ju inte säkert att det ligger här [högst upp] på prioriteringslistan.
Specialpedagogisk kompetens beskrevs även vara den som hade huvudansvaret över både detaljplanering samt genomförande av stödinsatser, även om läraren är med i processen. L3 beskrev att ”egentligen var det väl hen [specialpedagogen] som bestämde hur hen jobbade med … olika övningar” och L1 förklarade att det är specialpedagogerna som har ansvar för de mindre stödgrupperna. Specialpedagogerna har huvudansvaret, ”men frågar alltid oss vad vi tycker att de ska jobba med. … så då kan jag säga som jag sa idag: ’att imorgon skulle jag vilja att ni tränar lite extra på det här’. Och så har vi som gjort en mer övergripande planering”.
Vidare lyftes tillgången till specialpedagogisk handledning fram som en viktig faktor för de stödinsatser som läraren implementerar i sin egen undervisning. L4 berättade att ”om det liksom [är så] att vi [lärarna] tycker själv[a] att vi vet inte hur vi ska gå vidare, då kan man
och undervisning för de elever som ansågs vara i behov av stöd i sitt lärande. Det lyfte L5 fram som en svårighet eftersom
det finns hemskt lite av hur man jobbar vidare med ett barn som har, jamen [om] man misstänker dyslexi till exempel. […] man måste fortsätta att jobba med typ
Bornholmsmodellen och den fonologiska medvetenheten, så man kan egentligen inte säga, ja vad ska man göra mer?
Tillgång till lärarhandledning är av särskilt stor vikt för de som är nya i yrket eftersom
specialpedagogisk kompetens kan bidra med en allmän kompetensutveckling för lärarna, menade en av deltagarna. L4 beskrev att specialpedagogens möjlighet att vara behjälplig i förskoleklassen beror på hur det ser ut i de övriga klasserna på skolan och att det just för tillfället varit stort stödbehov i en annan klass. Detta har lett till att förskoleklassen inte fått så mycket
specialpedagogtid, men eftersom ”både [min kollega] och jag jobbat jättelänge i förskoleklass … har man som lärt sig under åren … med hjälp av spec[ialpedagogen] … [så] man har liksom fått mycket kött på benen.” Genom att L4 tidigare fått specialpedagogisk handledning, har hens behov av specialpedagogtid minskat. Att få handledning av specialpedagogisk kompetens framträder således som en central del av lärares kompetensutveckling och leder till att den specialpedagogiska kompetensen kan nyttjas mer effektivt:
jag kan tänka mig, om … jag var helt ny, att då tror jag att hon [specialpedagogen] skulle stötta jättemycket. Det gör hen [specialpedagogen]. Man ser, om det är någon ny, eller om det är jättejobbigt i någon klass, att hen är ganska bra på liksom fördela om sitt arbete: ”Jamen nu behövs det stöttning här.” … det känns som så att om jag skulle jag säga att: ”varannan vecka vill jag att du kommer på planeringstiden en liten stund”, så skulle nog hen liksom försöka klämma in det.
Trots att flera deltagare beskrev att specialpedagogisk kompetens har för lite tid för förskoleklassen, har alla deltagare utom en, ändå fått handledning av specialpedagogisk kompetens. Den lärare som berättade att specialpedagogen inte var involverad i handledning berättade att hen inte visste varför, men att lärarna troligen skulle få det vid förfrågan:
L1: Vi kanske inte har efterfrågat det [handledning], tänker jag. Utan skulle det vara så att vi kände ett behov av det [handledning], då tror jag att vi skulle kunna be dem
[specialpedagogerna] om det och få handledning.
förstärkning, men att det var ”inga dramatiska anpassningar”. Den handledning som L6 berättade att hen fick av specialpedagogisk kompetens, låg i att vända sig någon annanstans för att få stöd i hur hen skulle kunna arbeta med eleverna:
L6: [specialpedagogen gav rådet att] prata med de som jobbar för … kompetenscentrum för flerspråkighet. Och där bokade jag faktiskt in ett möte med en som jobbar där och pratade om hur man kan stötta barn som har ett annat modersmål. … ja sen fick jag några böcker också av specialpedagogen som jag tog med mig hem.
4.2.2
Spontan och/eller inplanerad specialpedagogisk handledning
Närhet i rummet framträder som en viktig faktor för nära samarbete och möjligheter att få löpande handledning tillsammans med specialpedagogisk kompetens för de flesta av deltagarna. De
beskrev att handledningen till stor del genomförs helt, eller till delvis under spontana, ostrukturerade former. Till exempel förklarade en deltagare att handledningen sker flytande eftersom de delar arbetsrum, men att det även finns en fast mötestid på 30 minuter:
L2: … och det är ganska mycket spontana samtal, så har man en liten fundering så kan man liksom bara prata med hen [specialpedagogen], för vi har ju samma arbetsrum. […] Jag tror vi har 30 minuter i veckan, men egentligen så har vi ju mer. För vi träffas ju kontinuerligt och småpratar. Det blir ju lite splittrat för att när vi har vår gemensamma planering, så det är mycket som ska tryckas in liksom, men jag skulle inte vilja vara utan den i alla fall.
Även L3 beskrev det positivt med ett flytande samarbete med specialpedagogisk kompetens på grund av den rumsliga närheten: ”Vi sitter ju också i samma arbetsrum, så är det något, så pratas vi ju vid regelbundet så att säga. … Hen jobbar bara halvtid, men när … vi är här inne [i
arbetsrummet] samtidigt så tar vi ju upp saker som [är aktuella], så det blir ju lite flytande kan man säga.” L4 menade på att det är positivt att kunna ha spontana samtal, eftersom det innebär att eventuella trösklar som kan uppkomma vid tidsbokning försvinner:
om det är något vi känner direkt att hon kan stötta oss med [så är det] ganska lätt: Det är en liten skola där [det är] som lätt att bara gå till hen [specialpedagogen]. Man behöver inte boka någon tid, utan det är bara att säga att: ’Jamen du den här eleven’ och ’vi skulle behöva lite hjälp i hur ja, men vad vi ska kunna liksom… stötta den i, har du något bra material?’
Under mötena med elevhälsan riktas fokus nämligen mer mot ”sociala problem och svårigheter” och en ”skolpsykolog kan ju inte så mycket om läsinlärning”. På så vis blir närheten i rummet av vikt för att handledningen ska kunna ske effektivt och snabbt, menade dessa deltagare.
Samtidigt som en rumslig närhet är en central faktor för samverkan mellan specialpedagogisk kompetens och förskoleklasslärare på mindre skolor, ter sig organisation och struktur vara av vikt, främst på större skolor. Att ha en tydlig struktur för hur möten med specialpedagogisk kompetens ska organiseras, menade en deltagare är viktigt för att kunna bibehålla kontinuitet i ett påbörjat arbete:
Jag tycker att det är bra att ha en sådan här tid, eller att det är upplagt på det här sättet att man kan boka in [sig] på [specialteamet], för att det är meningen att det inte ska ta så lång tid för att fler personer ska kunna göra det och det är enklare också, tycker jag, att boka in en tid som kanske är, jamen det kan vara en kvart eller en halvtimme, till exempel. Man får sitta och snacka om grejer, för då har man påbörjat ett arbete, snarare än att man ska vänta i en månad eller två månader och sen till slut får man ett möte och liksom får sitta och prata i en timme…
En struktur för handledningstid med specialpedagogisk kompetens, lyftes även fram som viktigt när tillgången till specialpedagogen är knapp: ”de [specialpedagogerna] måste ju engagera sig också och visa lite intresse för oss för så är det ju inte alltid [av tidsbrist]”. Här menade deltagaren att en bristande tillgång till specialpedagogisk kompetens, skulle kunna avhjälpas något om specialpedagogen/specialläraren arbetade mer uppsökande.
4.3
Stödinsatser
I avsnittet redogörs för hur deltagarna resonerar runt stödinsatser, vem som planerar och utför de insatta stödinsatserna och om skillnaden mellan Skolverkets beskrivning av extra anpassningar och deltagarnas beskrivningar. Slutligen beskrivs vilka stödinsatser som ges för ökad fonologisk medvetenhet, språkförståelse och språkanvändning samt vilka extra utmaningar som ges.
4.3.1
Deltagarna resonerar runt stödinsatser
L2: Jag tycker att det är viktigt med specialpedagogik… för det är ju verkligen så, att får man hjälp på en gång … så kan man ju liksom komma ikapp… men väntar man för länge då kanske man aldrig kommer ikapp och det kan ställa till det på så otroligt många olika sätt… även socialt, man kan bli mobbad eller hamna utanför eller […] det är verkligen jätteviktigt.
Ett syfte med garantin var att motverka att skolor avvaktar med insättning av stöd, för att de inväntar elevers mognad (Skolinspektionen, 2020). Två deltagare beskriver en osäkerhet när det gäller att bedöma om en elev faktiskt är i behov av stöd, eller om de språkliga svårigheterna istället härrör sig från en omognad och ett språkligt ointresse. Vilken inställning deltagarna har avspeglar sedan hur de agerar och i vilken omfattning de ger eleverna tidiga stödinsatser.
L8: [Eleven] kanske kände igen 3 eller 4 [bokstäver] ungefär, dom brukar ju ligga lite högre, men vi … körde på med Bokstavslandet […] vi fortsatte ju bara med våra [ordinarie
aktiviteter], som vi vet [stöder språkutvecklingen] Till slut så kanske… det växer ett intresse hos dem. Vi pratade också med föräldrarna, alltså om vad de kunde göra hemma… så att man försöker ju.
Samtidigt finns andra deltagare som beskriver hur de trots resursbrister försöker ”trolla med knäna” för att ge alla elever adekvat stöd. L5 anser dock att extra resurser skulle ha tillförts när garantin infördes. Hen menar att resursbristen gör att garantin, att ge stöd till alla elever i behov av det, inte kan infrias och säger:
L5: Specialpedagogtiden är ju nästan ingenting i förskoleklass [...] Du kan vara
högintelligent… bråkar du och slåss, så kan du få [extra] personal […] men om du bara är lugn och stilla och har svårigheter, då är det mycket svårare att få stöd.
4.3.2
Stödinsatser som utförs av förskoleklasslärarna själva
Deltagarna beskriver att de utför stödinsatser på individ-, grupp- och klassnivå. Ofta förekommer en kombination. Den vanligaste varianten är anpassningar i helklass, denna form beskrivs av alla deltagare. Sju deltagare beskriver att de utvärderar verksamheten och anpassar innehållet efter vilka moment i kartläggningen de bedömer att eleverna i klassen behöver träna mer på. ”Så det som vi såg var svårt i min grupp, det la vi ju in mer av såklart” berättar L7. Deltagare L1 beskriver att hen utför stödinsatser på individnivå. Hen brukar öva på olika moment enskilt med vissa barn. ”Och de flesta barn tycker att det är ganska mysigt att få sitta tillsammans med en lärare och träna lite extra”, berättar L1.
Att varken speciallärare eller specialpedagoger har varit direkt involverade i stödinsatserna anger tre deltagare. Det är istället de själva som bedriver stödinsatser i helklass eller i liten grupp. Förskoleklasslärarna delar då upp eleverna, så en förskoleklasslärare bedriver ordinarie verksamhet, medan den andra förskoleklassläraren jobbar på en lägre nivå, utifrån elevernas behov. ”Ofta delar vi upp i 2 grupper när vi jobbar… 13 är i en grupp och 5 i en grupp så man kan jobba lite extra med [eleverna med stödbehov] berättar L4.
Tre deltagare anser att det är viktigt att elever får stöd och hjälp hemifrån. De talar med
föräldrarna så att dessa kan träna med sitt barn på moment som man jobbat med på lektionerna. L5 samverkar mycket med föräldrarna ”och pratar om att det är bra om de även hemma kan stötta upp och se om eleven har lärt sig veckans bokstav”.
4.3.3
Speciallärares och specialpedagogers medverkan vid stödinsatser
Speciallärare och specialpedagoger medverkar antingen indirekt eller direkt vid stödinsatser. I tre förskoleklasser utför förskoleklasslärarna stödinsatserna, men får handledning vid behov. L5 ”tycker att det har funkat bra… Hen [specialläraren] hjälpte och stöttade ganska mycket då i början när vi fick den här pojken med en ganska allvarlig autism”. Samtidigt är hen missnöjd över att de elever som behöver mest stöd inte får det direkt av speciallärarna.
L5: Och då är ju problemet […] det är ju ofta då att man tar in det billigaste, en som inte är utbildad, en ungdom eller någonting, som ska vara där som stötta, istället för den kanske högst utbildade. Det är ju rätt konstigt. Specialpedagoger och speciallärare, de som är mest utbildade, de är inte med barnen, de ska stå där och tala om vad den andra ska göra.
liten grupp eller med enskilda barn. L7 berättar att hen ansåg att tre barn behövde stödinsatser och kontaktade specialpedagogen: ”Vår specialpedagog ordnade så att jag fick in resurs tre gånger i veckan, en halvtimme åt gången. Vår speciallärare träffade då de här tre barnen enskilt”. Det förekommer att speciallärare eller specialpedagoger är med i klassen, under några enstaka lektioner i början av hösten. Målet med dessa lektioner är då främst att lära känna eleverna.
4.3.4
Oklara definitioner av särskilt stöd kontra extra anpassningar
I deltagarnas beskrivningar av stödinsatser visar det sig att användningen av särskilt stöd och extra anpassningar inte alltid överensstämmer med Skolverkets allmänna råd om detta. Enligt råden kan extra anpassningar innebära stödundervisning enskilt, eller i liten grupp, upp till cirka två månader. Därefter ska rektor initiera en utredning och om eleven bedöms ha fortsatta behov av stöd, ska ett åtgärdsprogram skrivas och rektor ska besluta om särskilt stöd (Skolverket, 2014) (se bilaga 1). Sju av åtta deltagare anger att eleverna i förskoleklass under förra läsåret fick
stödinsatser i form av extra anpassningar och inte särskilt stöd.
L5: Det är mycket sällan det tillförs särskilt stöd i förskoleklass… det är ofta i ettan det tillförs […] så förskoleklassen är ofta en sådan där övergångsperiod, så i förskolan, där kan de ha haft extra stöd, sedan i förskoleklass… ska dem kolla hur det går.
Tre av deltagarna beskriver att speciallärare eller specialpedagoger utförde direkt
stödundervisning med elever under hela terminen. Deltagarna berättar att vissa elever deltagit under en kortare tid, medan andra har varit med under hela läsåret. Deltagarna definierar dessa stödinsatser som extra anpassningar oavsett hur länge eleven deltagit i stödundervisningen, eftersom rektor inte beslutat om vare sig åtgärdsprogram eller särskilt stöd.
L2: Språkljuden kan saknas och ibland så kan det vara svårt att veta vad som är vad och då kanske hen får vara med i den här lilla gruppen tills man liksom har listat ut vad det är hen behöver hjälp med. Ibland kan det vara att man bara är osäker […] så de kan också få ingå i gruppen någon enstaka gång i början tills man vet.
L3 beskriver att skolan gjorde en utredning, men att rektor beslutade att avvakta med att skriva åtgärdsprogram och sätta in särskilt stöd. Eleven fortsatte att få enskild undervisning av specialpedagogen två pass varje vecka under läsåret.
L7 berättar att tre elever först fick extra anpassningar under nio veckor, både individuellt och tillsammans. En speciallärare bedrev stödundervisningen 1 till 3 gånger i veckan. Efterföljande utvärdering visade att två av eleverna hade utvecklats så bra att stödinsatserna avslutades medan en elev bedömdes ha fortsatt behov av stöd. Rektor initierade då en utredning, ett åtgärdsprogram skrevs och eleven fick särskilt stöd, vilket bestod i att specialläraren fortsatte ha stödpass enskilt med eleven 1 till 3 gånger i veckan. ”Sen så fortsatte det till terminsslut med en elev”, berättar L7.
4.3.5
Stödinsatser för ökad språkförståelse och utvecklad språkanvändning
Innehållet i stödinsatserna för ökad språkförståelse och utvecklad språkanvändning innefattar individuella instruktioner, strukturstöd, munmotorisk träning, träning av hörförståelse,
berättande och ordförrådsinsatser. För att öka elevernas förståelse beskriver två deltagare att de tillrättalägger elevernas miljö.
L2: Och så jobbar vi mycket med pedagogisk miljö, det här att man har lite avskalat, inte så rörigt, en tydlig miljö och man vet vad man ska göra var. Det kan vara uppmärkt med Iprint [bildstöd] på olika ställen också.
Två deltagare beskriver extra anpassningar inom klassens ram, individuella instruktioner och strukturstöd ges för att underlätta för elever att följa undervisningen. L7 berättar om elever som hade egna bildstödsscheman på sina bänkar. Munmotorisk träning och uttalsträning med enskilda elever anges av tre deltagare. Träningen utförs av talpedagog, speciallärare eller specialpedagog. Två deltagare beskriver stödinsatser för ökad hörförståelse med hjälp av uppdragskort. L7 berättar att eleverna fick träna på att förstå, komma ihåg och utföra instruktionerna på korten.
L7: …där det stod till exempel” gå till dörren och knacka tre gånger”, eller ”gå och ta på dig en mössa”. Alltså det var jättesvårt för de här eleverna att förstå en sådan sak, för de fastnade vid första ordet, sedan kom de inte ihåg mer. Så det var väldigt mycket uppdragskort [som specialläraren arbetade med] och jag hade också gjort några uppdragskort, som jag upplevde kunde hjälpa min vardag sen när de kunde detta, till exempel: ”Gå till toaletten och tvätta händerna och kom tillbaka”.
Stödinsatser för muntlig språkanvändning och ökat ordförråd beskrivs av tre deltagare, både enskilt och i grupp. De jobbar då med bilder som eleverna benämner och beskriver. De delar upp sekvensbilder i kronologisk ordning och berättar vad som händer. L4 berättar om hur hen
fick träna lite extra”. Två deltagare berättar att det är vanligt att elever med annat modersmål får stödinsatser för ordförråd, språkförståelse och språkanvändning:
L1: Det vi kan se jättetydligt i vår grupp, det är ju att vi har många elever som behöver utöka ordförrådet och träna på att prata svenska för att kunna göra sig förstådda på ett bra sätt och kunna tillgodogöra sig information som man får i skolan. Om man sitter på en lektion, så måste man ju kunna förstå vad det är läraren säger, så där har vi ju valt att satsa på att ge de eleverna stöd.
Att förklara ords betydelse i den dagliga verksamheten, är något deltagare L6 berättar om. Även två andra deltagare jobbar med hörförståelse- och ordförrådsinsatser för elever i språklig sårbarhet. De beskriver att de jobbar med högläsning i en mindre grupp. De läser enklare böcker med bilder, förklarar ord, ställer frågor och samtalar om handlingen. L5 berättar att ”Vi har en grupp med de som behöver mycket mer [strukturerad hörförståelseundervisning]”.
4.3.6
Stödinsatser för fonologisk medvetenhet och bokstavskännedom
Den vanligaste typen av stödinsatser som beskrivs tränar elevers fonologiska medvetenhet
och/eller bokstavskännedom och anges av fem deltagare. Deltagare L7 berättar att enskilda elever tränar fonologisk medvetenhet med hjälp av olika spel. De andra beskriver att de arbetar enligt Bornholmsmodellen (en evidensbaserad metod för utveckling av fonologisk medvetenhet genom metaspråkliga lekar i grupp, Lundberg m.fl., 1988). L5 förklarar: ”Det är rim, långa – korta ord, spåra första ljudet, sista ljudet, fonemanalys och fonemsegmentering”.
Tre av de fem deltagare som beskriver bokstavsträning anger speciellt aktiviteter med kopplingen mellan fonem och bokstav. L7 beskriver: ”[Specialläraren] har jobbat med praxisalfabetet, det är ett alfabet som utgår från [fonemen]. På S är det till exempel en orm, för den låter ju ssssss. Jättemycket utifrån det”.
