Sammanfattande slutsatser

Resultatet från informanterna i denna undersökning pekar på det komplexa samspel som leder till att motivation i skolan uppstår och förändras. Genom sex intervjuer har olika livsberättelser målats upp, vilka alla har belyst olika relationer till skolan. Samtidigt har eleverna också visat på att det finns vissa gemensamma nämnare för att motivation ska kunna stärkas. Syftet med undersökningen är att undersöka hur omotiverade gymnasieelever kan finna motivation till att fullfölja sina studier och är baserad på två frågeställningar, där den första är; Hur kan gymnasieelevernas utveckling beskrivas i termer av förändrad motivation?

Genomgående för denna studiens informanter är att motivationen hos eleverna i hög utsträckning är föränderlig och varierar i styrka. Ibland tycks motivationen kunna pendla från dag till dag, ett exempel är när eleverna pratar om motivation i förhållande till betyg. Vid andra tillfällen är en förändring i motivationsnivån betydligt mer långvarig och bestående. För de elever som har upplevt ett starkt stöd från skolans personal har känslor av att vara på rätt plats infunnit sig, vilket i sin tur ökat motivationen och också fortsatt hålla i sig, för en elev har denna känsla hållit i sig så lång tid som åtta månader.

Deci och Ryan (1985, 246) har studerat riskerna med en skolmiljö som fokuserar allt för mycket på betyg. Detta har även delvis framkommit i resultatet. För elever som främst har sett motivation i förhållande till betyg har inte heller en långvarig förändring kunnat styrkas. Snarare tyder resultatet på att om grunden till motivation främst bottnar i betygen så är fundamentet för motivation ganska svagt, vilket leder till att den förändrade motivationsnivån risker att bli kortvarig. Detta eftersom resultat och betyg snabbt kan ändras. Här kan jämförelser göras med den motivationstyp som heter introjection och som förknippas med en begränsad möjlighet att påverka sin egen situation och där det väsentliga är andras åsikter om en själv (Niemiec och Ryan 2009, 138).

47

En förändrad motivation som istället präglas av en mer bestående ökning, har gått att tyda hos de elever som betonat andra aspekter än betyg i sin förändrade syn på skolan. Här kan nämnas de som kopplat ihop vad som lärs ut i de olika skolämnena med sina framtidsdrömmar och mål. Dessa beskrivningar har kunnat knytas samman med motivationstyperna identification och integration. Dessa är mer eftersträvansvärda då de enligt teorin leder till en starkare känsla av självständighet och frihet, vilket i sin tur medför ett mervärde (Niemiec och Ryan 2009, 138). Upplever elever ett mervärde till skolan kommer motivationen sannolikt även att vara längre. Detta överensstämmer med forskning inom ämnet som påvisar är den långvariga motivationen är mest eftersträvansvärd. Det är därmed också den som skolor bör arbeta med att få fram hos eleverna, vilket leder oss in på studiens andra frågeställning; Vilka faktorer är avgörande för att elevers motivation att studera ska

stärkas?

Utifrån intervjuerna framkom flera betydande faktorer som spelat en roll i den positiva förändring som eleverna beskrev att de genomgått. Dessa kunde i sin tur delas in under fyra olika sociala relationer som eleverna omringades av, där varje relation berördes av olika faktorer. I skolan spelade både lärare och övrig personal en avgörande betydelse för elevers motivation, dock hade de lite olika funktioner i detta arbete. Lärarna på skolan kunde förändra elevers motivation genom exempelvis att hålla i intressanta lektioner, ge positiv feedback och sträva efter att finna elevernas utvecklingsmöjligheter. Dessa faktorer är ganska konkreta och handfasta. Samtidigt, när de uppfylls, uppstår känslan av både självständighet och kompetens som enligt SDT är nödvändiga för att motivation ska kunna uppstå (Deci och Ryan 2008, 183).

Övrig personal på skolan visade sig även ha en stor inverkan på elevernas motivation. Deras position utmärktes i att de sågs som ett komplement till lärarna på skolan. Eleverna upplevde ibland lärarna som svårare att samtala med då de har makt över elevernas resultat och betyg. Faktorer som lyftes fram i relationen med övrig skolpersonal var därmed behovet av att känna sig trygg och få rätt stöd. Dessa är till skillnad från lärarnas faktorer, mer relationsbaserade och grundas i mjuka värden. Här kunde paralleller göras till vad SDT benämner som behovet av samhörighet (Deci och Ryan 2000, 234). Detta behov täcktes även in av klasskompisar som också spelade en avgörande roll för huruvida elevers motivation skulle stärkas. Framförallt visade resultatet att i klasser där eleven känt sig utanför och

48

exkluderad från sammanhållningen påverkade det motivationen i en stark negativ riktning. Att känna sig utfryst ledde snabbt till en ökad frånvaro i skolan och en psykisk ohälsa.

Den sista relationen var familj, vänner och övriga personer i elevernas omgivning. Detta visade sig vara den mest svårtydda gruppen då eleverna hade högst individuella förhållande till dessa relationer. Generellt indikerade resultatet ett samband mellan upplevt stöd hemifrån och motivation till skolan. Saknades stöd från familj blev andra personer i ens omgivning mer centrala. Dessa kunde vara allt från vänner till en studie- och yrkesvägledare på skolan. Goda relationer här kunde uppfylla alla tre behoven inom SDT; självbestämmande, kompetens och samhörighet (Deci och Ryan 2008, 183).

Sammanfattningsvis är relationerna som skapas till eleven avgörande för att motivation ska uppstå. Goda relationer skapar känslan av att bli sedd och trodd på, vilket i sin tur har ökat motivationen till skolan. Andra faktorer som också visade sig vara avgörande var behovet av att få rätt stöd samt att få känna sig delaktig i beslut rörande skolan. När rätt stödinsatser sattes in uppkom känslor av att känna sig kompetent och kunnig, vilket tidigare inte varit fallet för eleverna. I kombination med att rätt stöd ofta ledde till ökade resultat uppkom en långvarig motivation. För eleverna var behovet av att få påverka undervisningen också en central faktor till att motivation till skolan skulle uppstå. När de fick vara delaktiga i planeringen blev också relationen till lärarna bättre. Alla ovanstående faktorer hade en inverkan på att elevernas motivation förändrades samt ju fler faktorer som samverkade ju större blev chansen att motivationen skulle upplevas som inre samt bli mer långvarig.

49