Sammanfattning av analys och resultat

Sammanfattningsvis är där tre olika ämnen som berörs, det första handlar om vad som enligt förskollärarna är en pedagogisk miljö, det andra ämnet berör hur förskollärarna förstår och resonerar kring inkludering i de pedagogiska miljöerna. Avslutningsvis lyfts förskollärarnas resonemang och tankar om inkluderande arbetssätt.

I det första ämnet som behandlas menar förskollärarna som medverkat i vår studie att förskolans pedagogiska miljö ska vara ett stöd för pedagog och barn, den ska också vara tillgänglig, möta barns behov, intressen samt stimulera barns lust till lek, lärande och utveckling. Det blir tydligt i förskollärarnas resonemang att relationer mellan pedagog-barn- miljö anses vara bärande för samspel och kommunikation. En skillnad vi uppmärksammat är synen på miljön hos förskollärarna, antingen ses miljön som ett komplement i den pågående relationen mellan pedagog-barn, eller så är miljön en bärande komponent och som en del av dem tre aktörerna. Enligt ett relationellt perspektiv är det den pedagogiska miljön som utgör ett resultat av relationerna pedagog och barn emellan. Relationen ses som ett verktyg enligt förskollärarna som synliggör hur den pedagogiska miljön fungerar enligt barnen, samt hur den kan utvecklas i takt med att barns intressen och behov förändras. Relationen mellan pedagog- barn belys som en betydelsefull anknytning, med tryggheten som anknytningen inger är det de mest grundläggande i verksamheten. Behovet av förskollärarens kompetens blir betydelsefull i rollen som en av de tre aktörerna och för att kunna skapa den anknytning som krävs för att förskolläraren ska kunna möta barnen. Förskolans ledning har i de intervjuade förskollärarnas fall ett stort förtroende för förskollärarnas kompetens att utforma de pedagogiska miljöerna. Den information som också kunde utläsas från studien var att dem fördelar som

specialpedagogiken medför minskar avsevärt om personalen inte är kvalificerad och stabil. Som fortsättning framgår resonemangen om begreppet inkludering. Här uttrycker

förskollärarna att inkludering innebär för dem att göra barn delaktiga i sådant som berör barn. Samlingen är ett exempel på ett tillfälle under dagen som många förskollärare använder för att låta alla barn synas och höras. I utformningen av miljön var det många respondenter som svarade att de gärna gör barnen delaktiga, bland annat för att få med deras önskemål och att vissa barn kan må bra av att få vara med under förändringen. I samlingen och i utformandet av miljön så som i många andra tillfällen, är kommunikationen viktig för att förskolläraren ska få en inblick och förståelse för barnen. Vissa förskollärare uttryckte känslan av

36

otillräcklighet när vi diskuterade att möta varje barns behov, eftersom en bild av att möta alla i en förskolegrupp kan innebära att alla behöver mötas lika. Den andra bilden av att möta alla barns behov tydliggjorde Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) genom att förklara att alla barn behöver mötas individuellt och att det inte är nödvändigt att alla har och gör lika. Enligt vår studie kom vi fram till att pedagogen behöver vara lyhörd för varje barn och använda

kommunikation som redskap för att ge barnen möjligheten att förstå olikheter och andra barns perspektiv.

Avslutningsvis framhålls arbetssätt som innefattar den pedagogiska miljön och inkludering. Förskollärarna pratar om enligt dem meningsfulla aspekter som behöver bli synliggjorda, dessa var bland annat ålder, genus, mognad och tillfälligt eller varaktigt stöd. Det blev tydligt att förskollärarna möter olika utmaningar i den dagliga verksamheten speciellt i att inkludera varje barn. Vi fick syn på olika arbetssätt som förskollärarna tillämpar för att kunna jobba mot inkludering för alla barn i barngruppen. Inför varje termin görs en grovplanering av den pedagogiska miljön, då brukar även samtalet om ett eventuellt tematiskt arbete infinna sig. Det tematiska arbetet kan tillgängliggöra känslan av sammanhang och lustfyllt lärande för barnen. Flera av förskollärarna tillsammans med Bruce och Riddersporre (2012) var eniga om att en fast struktur och dagliga väl avvägda rutiner är gynnande för barn, eftersom deras förväntningar och vetskap övergår till trygghet. Det sista inkluderande arbetssättet vi tog upp innefattar att barnen delas in i mindre grupper för att få bli lyssnad på och sedd, inkludera och bli inkluderad och att få öva på det sociala samspelet i en mindre skala. Genom att använda sig av olika strategier och arbetssätt möjliggör förskollärarna inkludering, i strävan mot målet att möta och stimulera varje barns behov och utveckling.

Slutligen kommer följande kapitel att behandla diskussionen av vårt framtagna resultat samt en diskussion om det valda metodarbetet utgått från. Näst kommer några väl valda avslutande ord för arbetet, referenslista och de bilagor som är av relevans för er att ta del av.

37

7. Diskussion

Med denna studie var vårt syfte att undersöka förskollärares resonemang kring inkluderande pedagogiska miljöer i förskolan. Vi ville också djupdyka i begreppet inkludering i relation till den pedagogiska miljön samt få syn på de strategier och arbetssätt som förskollärarna säger sig använda i den dagliga verksamheten.

7.1 Resultatdiskussion

Enligt vår studies resultat är de intervjuade förskollärarna samstämmiga i frågan om den pedagogiska miljöns syfte. Miljöns syfte är att möta och stimulera barns behov, intressen och att utveckla lusten till att lära. Detta kan då ske enligt förskollärarna om miljön och materialet är tillgängligt och lockande för barnen. För att miljön ska kunna bli en så bra komponent som möjligt är relationen mellan pedagog-barn viktig, genom relationer och anknytning får

pedagogen möjlighet att se den pedagogiska miljöns funktion enligt barnens perspektiv. I tidigare forskning visar Pramling Samuelsson (2017) genom sin avhandling betydelsen av relationer och samspel mellan pedagog och barn. Genom relationen kan pedagogen förmedla en förförståelse för förskolans material och miljö så att inkludering kan ske både i gruppen och individuellt (a.a.).

I intervjuerna uppmärksammade vi två olika sätt att se på den pedagogiska miljön, det ena sättet innefattade att miljön var ett komplement till relationen mellan pedagog-barn och det andra synsättet visade på att miljön var en bärande komponent precis som pedagog-barn är. Nordin Hultman (2004) gjorde en studie som innefattade både svenska och engelska

förskolor, skillnaderna på de olika förskolorna länderna emellan var synliga. Det synsätt som förskollärarna har enligt vår studie på miljö och material, motsäger Nordin Hultmans (2004) studie. Eftersom förskollärarna i vår studie säger sig arbeta mot att alla barns intressen och behov ska tas tillvara, blir Nordin Hultmans beskrivna bild av den generella svenska förskolan som stram inte rättvist beskriven enligt de förskollärare som deltog i vår studie. Vår studies resultat kan snarare förstås och relateras till de engelska förskolornas generella bild av en inkluderande, tillgänglig och lockande miljö som är där för att möta varje barn.

I vår genomgång av tidigare forskning belyser Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) vikten av kompetens av ett inkluderande arbete i förskolan. Deras studie visar på jämförelse mellan Norge och Vitryssland där norska förskollärare innehar en högre utbildning

38

inom specialpedagogik än vad vitryska förskollärare besitter, trots det så fanns inte tilltron till sin egen kompetens hos norska förskollärare. Sambandet mellan tillräcklig kompetens och utbildning är tydligt och vid kompetensutveckling och utbildning kommer pedagogernas tilltro till sig själv satt öka. Kvalifikationer och stabilitet hos pedagogerna avspeglas i utövandet av yrket, när dessa egenskaper brister minskar utövandet av specialpedagogik i verksamheten (a.a.). Enligt vår studie ger förskolans ledning ett stort förtroende till de förskollärare som arbetar i deras verksamheter. Innehar de svenska förskollärarna både kompetensen och självförtroendet för att ansvara för att den pedagogiska miljön ska tillföra sitt syfte? Enligt vår studies resultat tolkar vi att de intervjuade förskollärarna kände sig bekväma med att genomföra uppgiften med att utforma inkluderande pedagogiska miljöer i samråd med sina arbetslag.

Förskollärarna säger sig arbeta med inkludering genom miljöerna genom att ta tillvara barns behov och intressen samt att de gör barnen delaktiga i utformningen på olika sätt. Eriksson Bergströms (2013) studie visar på betydelsen av barns delaktighet som nödvändig för att miljön ska vara inkluderande samt att syftet ska spegla barns intressen och behov (a.a.). Att miljön ska möta barns behov har tidigare forskning visat att det inte varit självklart tillbaka i tiden, Lutz (2013) menar att begreppet inkludering är utvecklat från begreppet integrering där det var den befintliga miljön inom skola och förskola barn skulle anpassas till och inte miljön till barns behov (a.a.). Förskollärarna påvisar att de upplever uppdraget att möta barns olika behov genom miljön utmanande och att det är ett pågående arbete som kräver deras lyhördhet och kommunikation. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) visar i sin studie att barns olikheter kan mötas olika utan att det behöver ses som orättvisa som några av respondenterna uttryckte. Det är däremot inte rättvist att förvänta sig att alla barn ska mötas lika och därmed inte

anpassa miljön utifrån olika förutsättningar, det menar författarna kan resultera i att barn misslyckas (a.a.). Pramling Samuelsson (2017) lyfter betydelsen av det relationella och kommunikativa perspektivet i arbetet med att barn behöver få rätt förutsättningar och förståelse inför nya utmaningar genom miljön (a.a.). Det är förskollärarens ansvar att förmedla barns olikheter till barngruppen och visa på att vi alla har olika behov och att det skapar acceptans och förståelse hos barnen.

De olikheter som förskollärarna i intervjuerna lyfte och som de arbetar mest med i sina verksamheter var ålder, mognad, genus samt tillfälligt eller varaktigt behov av stöd. Arbetssätten som upptäcktes grundar sig alla i en grovplanering i början av terminen och

39

resulterar ofta i ett tematiskt arbete utifrån barns intressen och behov. Alla arbetssätten utgår från ett relationellt perspektiv och sätter samspelet främst. Eriksson Bergström (2013) beskriver hur den pedagogiska miljön har kapacitet att både smalna av barns

utvecklingsmöjligheter alternativt inge trygghet och struktur (a.a.). Bruce och Riddersporre (2012) liksom Eriksson Bergström (2013) menar att rutiner och en fast daglig struktur kan ge barn känslan av trygghet och bemästrande (a.a.). Nordin Hultman (2004) visar däremot på att barn gavs bättre möjligheter att utveckla sina kunskaper, samspel och erfarenheter när den pedagogiska miljön är mindre strukturerad och styrd (a.a.). Enligt förskollärarnas svar i intervjuerna arbetar förskollärarna för att inom temat tillämpa olika anpassningar genom miljön för att möta varje barns behov. Detta arbetssätt genererar ett behov av fasta strukturer och rutiner vilket förskollärarna upplever fungera i deras verksamheter. För att belysa det sista inkluderande arbetssättet som innefattar mindre barngrupper som flera av de intervjuade förskollärarna förstärkt, återkopplar vi till Chin Ng och Bull (2018). I Chin Ng och Bulls (2018) forskningsstudie framgår det att pedagogerna har lättare att fokusera på barnen och deras lärprocesser när barnen var indelade i mindre grupper (a.a.). Linder (2016) menar dock att de fysiska materialen i de pedagogiska miljöerna inte nödvändigtvis är primärt. Författaren lyfter osynliga ytor i förskolan, de miljöer som skapas av känslor och upplevelser (a.a.) Förskollärarna i vår studie beskriver också att känslan av inkludering och bekräftelse är lika betydelsefull som den fysiska inkluderingen i miljön när de talar om relationen mellan pedagog och barn, social tillhörighet i barngruppen och att få sina behov och intressen tillgodosedda.

7.2 Metoddiskussion

Vi har genomfört en studie med kvalitativ metod där vi genom semistrukturerade intervjuer har undersökt förskollärares resonemang om inkludering genom den pedagogiska miljön. Vi valde en kvalitativ metod eftersom vi ville undersöka resonemang och få möjlighet att ställa individuella följdfrågor som skulle ge oss ett rikare material. De semistrukturerade

intervjuerna genomfördes mellan oss studenter och en respondent i taget. Vi var ute under en begränsad period för att genomföra intervjuerna på de fyra förskolor vi grundar studien på. Ett par av respondenterna har svarat på frågor via mailkontakt istället för vid ett personligt möte, men vi upplevde att svaren var lika berikande för vår studie iallafall.

40

Hade omständigheterna sett annorlunda ut hade vi gärna varit ute på de olika förskolorna och observerat förskollärarnas arbetssätt som de säger sig tillämpa. Observationer hade gett oss fördelen att få en större inblick i deras arbetssätt i förskolan, vilket vi menar hade bidragit till en mer välgrundad utveckling av vår studie med ytterligare ett rikt perspektiv av begreppet inkludering.

7.2.1 Vidare forskning och hur studien bidragit till vår framtida yrkesroll

Vi menar att vi hade tagit vår forskning vidare genom observationer oavsett om studien skulle göras om eller fortskrida. Vi hade kunnat tänka oss att utgå ifrån barns perspektiv vid en ny studie genom att via observationer få syn på barns uttryck, kommunikation och samspel i miljön. På så sätt i vidare forskning skulle vi kunna jämföra vad vi uppfattar ur barns

perspektiv med förskollärares resonemang och strategier i arbetet med inkluderande miljöer. Studien har bidragit till att vårt intresse för inkluderande pedagogiska miljöer har

vidareutvecklas och gett oss en förståelse för hur vi kan tillämpa det relationella perspektivet och hur det kan gynna vår framtida förskollärarroll.