Inkluderande miljöer i förskolan

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Inkluderande miljöer i förskolan

Inclusive environments in preschool

Michelle Andersson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Bim Riddersporre Datum för slutseminarium: 2020.08.27 Handledare: Jonas Qvarsebo

2

Förord

Vi vill börja med att tacka alla förskollärare som deltagit i våra intervjuer och tagit sig tid att berika vår studie, era resonemang har varit av stort värde för oss och vår studie hade inte varit möjlig utan er.

I denna process har Malin varit en självsäker dragare i metod och utförande och Michelle har känt sig mer hemma i skrivandet efter den insamlade empirin. Utöver detta har vi tillsammans skapat och gått igenom varje mening i hela arbetet tillsammans.

Jag Michelle vill tacka Malin för sitt tålamod, fika och stöd denna intensiva tid och mina vänner som artigt accepterat min osociala sida under arbetet.

Jag Malin vill tacka min familj och vänner som varit stöttande under dessa veckor trots att mitt fokus varit mindre på er så har ni ändå funnits där och peppat. Jag vill tacka Michelle för att vi tog oss igenom detta tillsammans med både skratt och gråt.

Slutligen vill vi tacka vår handledare arbete Jonas Qvarsebo, för guidningen och stöttningen genom arbetets gång.

Malin Andersson Michelle Andersson

3

Abstract

Att fysiskt och psykiskt bli inkluderad i ett sammanhang är något som många människor mår bra av, men det är inte bara människor som kan påverka inkluderingen av sig själv och andra. I denna studie undersöker vi genom en kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer med verksamma förskollärare på olika förskolor, hur de resonerar kring den pedagogiska miljön som inkluderande. Syftet med studien är att undersöka och närma oss de resonemang förskollärare har angående inkluderande miljöer och arbetssätt i förskolan. I studien används ett relationellt perspektiv och begreppen inkludering, anknytning, trygghet och delaktighet är centrala genom hela arbetet. De ämnen som berörs under arbetet är pedagogiska miljöer, inkludering och inkluderande arbetssätt, relationerna mellan pedagog-barn-miljö är en bärande tanke i alla diskussioner. Kommunikation är en röd tråd genom de olika berörda ämnena och barns olikheter synliggörs på ett sätt som gör anknytning och relationerna till pedagogen meningsfull. De olika arbetssätten som belys visar på både individuellt bemötande och miljöns möjlighet att inkludera olikheter. Det är förskollärarens ansvar att möta alla barns olikheter, intressen och behov, vilket inte är ett lätt uppdrag. Att alla barn inte ska och kan mötas lika samt att miljön är en tillgång i uppdraget utav det, är vår slutsats.

Nyckelord: inkludering, pedagogisk miljö, förskollärare, delaktighet, anknytning, behov, trygghet

4

Innehållsförteckning

2.TIDIGARE FORSKNING OM INKLUDERING OCH PEDAGOGISKA MILJÖER I FÖRSKOLAN 7

2.1INKLUDERING 7

2.2PEDAGOGISK MILJÖ 9

2.3SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING 14 2.4 UPPSATSENS BIDRAG 15

3.TEORIPERSPEKTIV OCH CENTRALA BEGREPP 16

3.1RELATIONELLT PERSPEKTIV 16

3.2TRYGGHET OCH ANKNYTNING 18

3.3DELAKTIGHET 19

3.4SAMMANFATTNING AV PERSPEKTIV OCH BEGREPP 20

4.ETISKA ÖVERVÄGANDEN 21

5.METOD OCH GENOMFÖRANDE 22

5.1KVALITATIV METOD 22

5.2SEMISTRUKTURERAD INTERVJU 22

5.3URVAL OCH GENOMFÖRANDE 23

5.4ANALYSMETOD 25

6.ANALYS OCH RESULTAT 26

6.1 DEN PEDAGOGISKA MILJÖNS SYFTE 26

6.1.1 Hur formas en pedagogisk miljö? 28

6.2FÖRSKOLLÄRARES RESONEMANG OM INKLUDERING 30

6.3INKLUDERING OCH DELAKTIGHET I PRAKTIKEN 32

6.4SAMMANFATTNING AV ANALYS OCH RESULTAT 35

7.DISKUSSION 37

7.1RESULTATDISKUSSION 37

7.2METODDISKUSSION 39

7.2.1 Vidare forskning och hur studien bidragit till vår framtida yrkesroll 40

7.3.AVSLUTANDE ORD 40

REFERENSLISTA LITTERATUR 41

RESURSER PUBLICERAT PÅ INTERNET 42

BILAGA 1 43

5

1.Inledning

Att vara människa innefattar ett behov av att tillhöra en gemenskap, att bli sedd och hörd samt att bli och känna sig inkluderad. Förskolan är oftast den första plats där barn ska ingå i en grupp som inte innefattar dess familj och där ovan nämnda behov utvecklas. Läroplanen för förskolan Lpfö (18) visar på en helhetssyn där utbildningen ska ligga till grund för ett livslångt lärande, skapa trygghet, vara lustfylld och möta varje barns behov (a.a.). Begreppet

inkludering och dess betydelse i förskolans kontext och i mötet med barn är något som har utforskats och diskuterats av bland annat Lutz (2013) och Hejlskov Elvén och Edfelt (2017). Diskussionen synliggör den betydelse-process som begreppet inkludering har gjort och fortfarande genomgår. Lutz (2013) menar att utvecklingen har gått från att barn ska anpassas in i den befintliga förskolemiljön, till att förskolans verksamhet ska möta barns behov (a.a.). Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) lyfter den senare betydelsen av inkludering som syftar på att barns olikheter möts i en och samma arena men bör inte erbjudas ett lika och generellt undervisningssätt då barn har olika behov, förutsättningar och intressen, det finns då en risk att barn exkluderas och upplever känslan av misslyckande (a.a.).

Att undervisning och den pedagogiska miljön har ett tydligt sammanhang i förskolans kontext framskrivs i läroplanen för förskolan. Läroplanen för förskolan Lpfö (18) säger att den

pedagogiska miljön är en central del av undervisningen som ska möta barns behov, främja barns utveckling i lek, lärande och kommunikation (a.a.). Eftersom inkludering också är en avgörande faktor för att möta barns behov och för lek, lärande och kommunikation, kan vi förstå att inkludering och den pedagogiska miljön är under inflytande av varandra. Linder (2016) bidrar till diskussionen om den pedagogiska miljön i förskolan genom att synliggöra den fysiska miljön, såsom material och rum. Författaren understryker också det som finns men inte syns, exempelvis regler, känslan av tillhörighet och välbefinnande. Linder (2016) menar att den pedagogiska miljön påverkas av hur pedagoger förhåller sig till barn, barns behov och barns delaktighet (a.a.). Utifrån dessa diskussioner synliggörs det hur

förskollärarens förståelse för barns olikheter, inkludering och pedagogiska miljöer, är betydelsefull för barns utveckling och lärande. Mot denna bakgrund ser vi värdet i och intresset för att förstå förskollärares resonemang närmare kring inkluderande arbetssätt i pedagogiska miljöer i förskolan. I denna uppsats kommer förskollärares resonemang kring

6

inkluderande arbetssätt genom den pedagogiska miljön att undersökas, analyseras och presenteras.

1.2 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare resonerar kring inkluderande arbetssätt i pedagogiska miljöer i förskolan.

1.3 Frågeställningar

● Vad är en pedagogisk miljö i förskolan?

● Hur tolkar förskollärarna begreppet inkludering i pedagogiska miljöer?

● Vilka resonemang och arbetssätt tillämpas av förskollärarna för att förskolans miljö ska facilitera inkludering och delaktighet?

1.4 Disposition

Följande kapitel innehåller tidigare forskning, där redogörs bakgrund för inkludering och pedagogiska miljöer. Följande beskrivs studiens teoretiska ramverk och centrala begrepp. Metodkapitlet presenterar val av forskningsmetod, urval, genomförande, etiska aspekter och analysmetod. I analys och resultatkapitlet presenteras tre avsnitt som följs av en

sammanfattning av det empiriska materialet. Studien avslutas med ett diskussionskapitel som innefattar resultat-, metoddiskussion samt avslutande ord.

7

2.Tidigare forskning om inkludering och

pedagogiska miljöer i förskolan

I detta kapitel redovisar vi för tidigare forskning som är inriktad på inkluderingsbegreppet och pedagogiska miljöer i förskolan. För att närma oss våra forskningsfrågor har vi fördjupat oss i både nationell och internationell forskning. Den utvalda forskningen är relevant för vår studies syfte som är att lyfta verksamma förskollärares resonemang om det inkluderande arbetet i pedagogiska miljöer samt som ett stöd i kommande analys av vårt empiriska material.

2.1 Inkludering

Lutz (2013) beskriver i sin studie den utveckling av begreppet integrering i förskolans kontext under 1900-talets industrialisering i Sverige, då barn med avvikelser och/eller

funktionsvariation institutionaliserades. Så sent som 1980-tal såg man en avveckling av specialinstitutioner och barn som ansågs ha avvikelser integreras i förskolan, då med en förväntan att individen ska anpassas till den befintliga verksamheten. Lutz (2013) menar att begreppet integrering kritiseras för att kategorisera barn och skapa normer kring vad som passar in i förskolans rum och vad som anses vara avvikande. Integreringsbegreppet

utvecklas och skiftar perspektiv under 1990-talet från integrering till inkludering. Lutz (2013) förklarar begreppets nya innebörd som ett perspektivskifte, där synen på vad det är som ska anpassas till vem förändras. Begreppet inkludering syftar på att barn i förskolan inte enbart ska vara socialt och rumsligt inkluderade utan även att den pedagogiska miljön och

verksamheten ska möta barns behov. Förskolan ska skapa förutsättningar för

kunskapsutveckling och identitetsskapande för samtliga barn. Mångfalden av olikheter är en grund och organiseringen kring den grund behöver vara under ständig förändring (a.a.). Det resultat Lutz (2013) mynnar ut i är att synsättet och utvecklingen kring de olika teorier och synsätt på begreppet inkludering i förskolan fortfarande är under process och utveckling. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) belyser inkluderingsbegreppet i förskolans kontext, där de menar att vi inte kan se inkludering som något ur ett rättviseperspektiv där alla barn möts på

8

lika villkor. Författarna menar att barn har olika behov och förutsättningar och det går inte arbeta inkluderande om alla erbjuds samma undervisning i en och samma form. Det resulterar i att de barn som inte kan möta de krav och förväntningar riskerar att misslyckas och då inte få sina behov tillgodosedda och påverkas negativt. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017)

framhåller att det finns en poäng i att prata med barn om vad rättvisa är, att det ser olika ut för olika barn, så att de ökar sin förståelse för olikheter runt omkring sig (a.a.).

Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) har gjort en kvalitativ studie som framhäver förskollärares resonemang och uppfattning av sin kompetens inom inkludering och

specialpedagogik i norska och vitryska förskolor. På grund av inflytande av konventionen om barns rättigheter (FN), Salamancadeklarationen samt Världsdeklarationen om utbildning för alla, har inkludering blivit centralt för förskolor både nationellt och internationellt att

prioritera i praxis. Omfattande reformförändringar i norska förskolor har bidragit till att barn med speciella behov inte sätts i kontextuella institutioner, utan inkluderas i den så kallade allmänna förskolan med tillgång till samma specialkompetens som de tidigare haft rätt till. Studier visar på de positiva effekterna hos barn med till exempel språksvårigheter får av att ingå i en icke-segregerad grupp. Författarna menar att om inkludering förstås som att alla barn ska genomföra alla aktiviteter tillsammans, visar studier på att det är svårt att inkludera alla barnen i gruppen och att möta individuella behov (a.a.).

Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) förklarar att om barn inte får det stöd de behöver kan barn utveckla svårigheter som kan yttra sig bland annat socialt, i skolan och psykiskt. Eftersom resurserna ser olika ut inom inkludering och specialpedagogik även om det är ett gemensamt mål för både Norge och Vitryssland, så är stödet för olika barns behov varierande. I Norge är inkludering som princip mer befäst än i Vitryssland, då Vitryssland står i början på den utveckling som inkludering och behov av stöd innefattar. Båda länderna erkänner förskolan som en viktig arena i arbetet med inkludering, samt personalens

kompetenser i utvecklingen av detta. Den information som också kunde utläsas från studien var att dem fördelar som specialpedagogiken medför minskar avsevärt om personalen inte är kvalificerad och stabil (a.a.).

Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) belyser att förskolepersonalen i Vitryssland innehar högre kompetens än den norska förskolepersonalen, en av de större skillnaderna är pedagogernas uppfattningar om den egna kompetensen om specialpedagogik, trots dessa skillnader har länderna fortfarande gemensamma mål. Samhörigheten mellan tillräcklig

9

kompetens och utbildning är synlig, den specialpedagogiska kunskapen och kunskapen om inkludering är bärande för utövandet i yrket. Vid utbildning och kompetensutveckling stärks pedagogernas kunskap och självkänsla vilket speglas i deras arbete i verksamheten (a.a.). Bruce och Riddersporre (2012) presenterar i sin bok Kärnämnen i förskolan delvis kvalitativa studier som beskriver barns utveckling och lärande, samt hur kärnämnen kan arbetas med i förskolan. Författarna menar att det lilla barnets handlingar och förståelse utgår från barnet själv, detta kan komma att både bekräftas och utmanas i förskolans rum. Betydelsen av rutiner och återupprepning skapar förutsättningar för att igenkänning och förväntningar väcks hos barnen, vilket i sin tur leder till en känsla av bemästrande och trygghet. Betydelsen av pedagogers barnsyn är en komponent i barnens utveckling, lärande och delaktighet. Om pedagogerna i arbetslaget ser barn som kompetenta sker också en inkludering i den dagliga verksamheten menar författarna (a.a.).

2.2 Pedagogisk miljö

Linder (2016) ger oss en inblick i hennes arbete med pedagogiska miljöer på en nybyggd förskola. De nya kala lokalerna kastade runt hennes tankar om miljöns betydelse och var startskottet på ett utvecklingsarbete som skulle resultera i att hon tillsammans med sina kollegor analyserade sina arbetssätt och fick syn på de mönster som låg till grund för hur de utformade miljöer och hur de mönstren begränsade dem. De mönstren bestod av tre delar, organisation, fantasi och erövra tillsammans, vilket innebär stationsbaserat och tillgängligt material, utbud och relationer, bygga upp och underhålla. Linder (2016) menar att miljön är så mycket mer än fysiska material och rummen, hon menar att det handlar också om de osynliga ytor som barn rör sig i, alltså känslan av något, det skulle kunna vara ljud, ljus eller regler. Hur vi förhåller oss till barn i förskolans kontext påverkar vår idé om vad en pedagogisk miljö är och hur den skapas, författaren menar att pedagoger behöver våga möta barn som

medskapare och inte enbart mottagare för våra idéer, miljön speglar relationen mellan barn och pedagog (a.a.).

Eriksson Bergströms (2013) avhandling Rum, barn och pedagoger om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö är en empirisk studie som problematiserar barns handlingsutrymme i relation till de fysiska lärmiljöerna i förskolans rum. Eriksson Bergström (2013) undersöker hur pedagoger på fem olika förskolor resonerar och handlar när de skapar

10

miljöer på förskolan med syfte att tillgodose barns intressen genom hennes studie. Författaren beskriver en historisk tillbakablick av förskolans framväxt och den tolkning av

individanpassning och samspel som fanns i den pedagogiska miljön. Hon lyfter hur miljön kan smalna av ramarna för barns individuella utveckling och världsbild men också hur den kan inge trygghet och struktur. Eriksson Bergström (2013) menar att förskolan kan ses som en institution som utformas för barns bästa, men den kan också tolkas som en disciplinerad institution i form av en professionell skrud. Studiens syfte beskrivs som ett ytterligare bidrag till närmare kunskap om relationen mellan barn, pedagogiska miljöer och pedagoger.

Författaren synliggör pedagogernas övergripande syn på barns inflytande i miljön som ett nödvändigt deltagande där deras visade intressen tas tillvara i tydligt utformade miljöer med förbestämda syfte. Frågan blir då hur de anser sig fungera utifrån barnens perspektiv, när pedagogerna tycker sig se visat intresse och utformar miljöer kan materialet som erbjuds vara för barn oinspirerande eller ge barnen andra idéer till vad det istället kan användas till. Är det då en otydlig miljö? Eller har barnen fått ett handlingsutrymme till att själv välja vad de vill utforska? Merparten av pedagogerna på samtliga förskolor utformade miljöerna utefter barnens intressen och såg en betydelse i att förändra dem i takt med att barnens intresse utvecklades. Eriksson Bergström (2013) såg en skillnad i leken och nyttjandet av olika fysiska miljöer som till exempel hallen. Hallen kan ses som ett rum med ett tydligt ändamål för på och avklädning samt en portal mellan hemmet och förskolan. Men studien visade att på några av de fem förskolor fanns det en idé om att nyttja hallen som en av de fria miljöer där barnens handlingsutrymme resulterade i gemensam lek. Studien visar att barns lek i neutrala och icke-strukturerade miljöer ger möjlighet till att kommunicera och använda sitt handlingsutrymme till individuella samt gemensamma lekar och uttryck (a.a).

Ingrid Pramling Samuelsson (2017) skriver i sitt kapitel i boken Utbildningsvetenskap för förskolan, om hur vi kan se på inkludering av barn i pedagogiska miljöer. Den forskning som bedrivits har gjorts med hjälp av förskollärare och akademiska forskare i praktiknära

situationer, syftet är att bidra till barns medvetenhet och meningsskapande av sin omvärld relaterat till deras deltagande och handlingar. Att barns utforskande i den pedagogiska miljön oftast ses ur ett intellektuellt perspektiv menar författaren är problematiskt. Det sociala samspelet, känslomässiga uttryck och barns identitetsskapande i relation till lek och lärande väger lika tungt ur ett utbildnings pedagogiskt perspektiv. Pramling Samuelsson (2017) menar att pedagoger inom förskolan behöver besitta kunskap och en medvetenhet för barns olika

11

förförståelser i de erbjudande barn får genom miljön och material samt att med ett brett perspektiv synliggöra vilka förmågor som utvecklas och används för att bidra till vidare kunskap och utveckling. Ett exempel hon tar upp är en pojke som ansågs av pedagogerna vara en “rymmare” när barnen vistades ute på gården eller på promenad då han inte höll sig inom de ramar som var tilltänkta för aktiviteten i utomhusmiljön. I själva verket förstod

pedagogerna senare att pojken inte visste var ett staket var och därför inte kunde förhålla sig till den beskrivningen av var den tilltänkta ytan avgränsade när direktiven från pedagogerna var “håll er innanför staketet” (a.a.).

Det talas ofta om att barns intresse styr utformningen av den pedagogiska miljön och undervisningens innehåll men som Pramling Samuelsson (2017) understryker så är förskollärarens uppdrag enligt (då rådande) läroplan Lpfö (98/16) att bedriva ett lärande utefter läroplanens riktning i dialog med barns inflytande, inte att barn ansvarar för de område som de vill utvecklas inom genom visade intressen. Pramling Samuelsson (2017) menar ur ett relationellt och kommunikativt perspektiv utformas undervisning genom dialog, samspel och lyhördhet för barns intresse och behov, författaren understryker dock att om barn inte har introducerats för nya erfarenheter så riskerar idén om det tilltänkta syftet misslyckas (a.a.).

För att knyta tillbaka till betydelsen av förskollärarens kompetens som Pramling Samuelsson (2017) understryker, menar hon att Läroplanen för förskolan Lpfö (98/16) utgör förskolans vardag och att det är ett förhållningssätt som ska tillämpas under hela vistelsen i

verksamheten. Barn leker och lär under hela dagen, det är upp till förskolläraren att synliggöra lärandet och ta tillvara på de situationer som uppstår samt att skapa lärandeprocesser genom miljön och aktiviteter. Sverige skiljer sig på så sätt från många andra länders system där det är avsatt tid för lärandet i förskolan och mer kollektivt utformat. I relation till det internationella systemet kan svenska förskolan anses som utmanande i att ringa in utbildningen under

utspridd tid, eller att det ger större möjlighet till inkludering och större handlingsutrymme (a.a.).

Chin Ng och Bull (2018) undersöker inkludering, identitetsskapande och samspel genom förskolans miljö i sin kvalitativa studie som är genomförd på trettiotvå förskolor i Singapore. Analysen baseras på sex slumpmässigt utvalda förskolor, därmed kan studiens resultat inte ses som generellt. Studien gjordes med hjälp av videodokumentation och grundas på att

12

materialet heter SEL (Social & Emotional Learning). Modellen anses gynna barns sociala samspel, identitetsskapande och lärprocesser i förskolans rum. Studien visar att de barn som får dessa förutsättningar har lättare för att engagera och anpassa sig till de aktiviteter/miljöer som förskolan erbjuder, samt att relationer mellan barn, barn och vuxna stärks (a.a.).

Författarna undersöker hur förskollärare möjliggör arbetet med SEL i verksamheten. SEL utgår ifrån fem kompetenser, 1. Självmedvetenhet och positivt självbegrepp 2. Självhantering 3. Social medvetenhet 4. Relationshantering 5. Ansvarigt beslutsfattande. Studien visar att gruppstorlek, inomhusmiljö och utomhusmiljö är avgörande faktorer för att bemöta barnen individuellt. De flesta förskollärare tyckte sig ha lättare för att fokusera på individen och situationen i den pedagogiska miljön samt i barns lärprocesser när barnen var i mindre grupper eller utomhus. Förskolans utomhusmiljö är generellt en betydligt större del av verksamheten i Singapore än i Sverige så därav skiljer sig både lokaler och miljön länderna emellan (a.a.).

I Nordin Hultmans avhandling Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande (2004) visar författaren olika exempel där barn som i olika situationer inte anses fungera i den specifika miljön eller aktiviteten, men i andra sammanhang påvisar ett välfungerande deltagande och förhållningssätt. Nordin Hultman (2004) gör en empirisk studie av fem engelska förskolor och skolor samt sju svenska förskolor för att få syn på eventuella likheter och skillnader i

verksamheten. Det gör hon utifrån perspektiven tid, rum och material, syftet är att lyfta diskussionen om hur barn förstås i förskolans sammanhang ur ett identitet- och

subjektskapande perspektiv, samt att undersöka miljöns påverkan av detta. Författaren ger oss ett vanligt förekommande mönster av utformandet av svenska och engelska förskolor, men påvisar att det inte är generellt för alla förskolor. Mönstret av en svensk förskola har oftast tre rum varav det första rummet är ett lek-och måltids rum, detta rum beskrivs som det största rummet där det finns bord, stolar och material såsom pyssel, spel, pennor och papper, lera. Det andra rummet ses som ett lek- bygg/konstruktion och vilorum där även samlingarna sker. Det tredje rummet är hemvrån där rollek utspelas, dockor och kök/affär finns oftast i det rummet, hemvrån kan också ses integrerad i andra rum som en avgränsad yta. I svenska förskolor finns det också gemensamma utrymmen menar författaren, torg, ateljéer och rörelse-tillåtande ytor. På de svenska förskolor som Nordin Hultman (2004) observerat ser hon en brist på tillgänglighet av material samt att det tycks finnas begränsningar för vilka ämnen som får plats.

13

På de engelska förskolor som observerades kunde ett annat mönster uppmärksammas, ytan var öppen och överskådlig, indelat i små “rum” med hjälp av låga möbler som skärmar av för olika stationer. Det stora rummet har oftast en vinkel och angränsar till andra öppna rum. Rummen och stationerna erbjuder barnen ett flertal lekmöjligheter och ett mycket rikt material. Nordin Hultman (2004) benämner sju exempel kunde ses på en och samma avdelning, bygg och konstruktionshörna, vattenlek, ateljé, hemvrå, djur och natur, läs-samlingshörna, rita-skriva-pysselstation och en musikhörna.

Nordin Hultman (2004) menar att det fanns ett betydligt mer rikt och varierat material i den engelska förskolan som inspirerade till utvecklande intressen. Materialet var också mer tillgängligt för barnen och i större omfattning. I de svenska förskolor som deltog i studien upplevdes materialet inte locka barnen till nya upptäckter, varierad användning eller leda till samspel mellan barnen och materialet. Materialet var inte lika tillgängligt för barnen och erbjöds inte alltid. I studien så synliggör författaren materialet som finns eller inte finns och hur det påverkar synen på barn, barns interaktion, barns samspel, inkludering och exkludering genom det (a.a). Tid och reglering av nyttjandet av material och utrymme är något Nordin Hultman (2004) menar finns och är nödvändigt i alla förskolor och skolor. Dispositionen av det utrymmet kan se olika ut. I den svenska förskolan tycks det finnas en stark struktur för vad som ska göras och när det ska göras. De observationer som författaren gjort visar också att det är ofta kollektiva schemalagda aktiviteter när det inte är “fri lek” och ett betydligt mindre utrymme för individuella aktiviteter som bidrar till identitetsskapandet. Ett mönster är också att dagsrutinerna är återkommande och barnen får anpassas till flera övergångar mellan aktiviteter per dag. Nordin Hultman (2004) menar att den svenska tradition som verkar finnas i förskolan kan problematiskt ses som maktutövande och att barns inflytande inte ges

utrymme. I de engelska förskolorna visar det sig att den dagliga ordningen inte är så stram och styrd av hela barngruppen och planering, utan ser till individens dagliga behov och intressen. Nordin Hultman (2004) beskriver det som att barnen gavs bättre möjligheter för att utveckla nya kunskaper och samspel med andra genom den fysiska miljön och att barns inflytande togs tillvara (a.a).

14

2.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Enligt tidigare forskning som berör begreppet inkludering visar resultaten på en förändring i begreppets betydelse. Inkludering som härstammar från begreppet integrering vars betydelse syftar på att barn ska passa in i den befintliga verksamheten, däremot enligt den moderna synen syftar betydelsen på att det är verksamheten som ska anpassas efter barnets behov. Diskussionen i den tidigare forskningen visar på att det finns en befäst och omodern tolkning av begreppet inkludering i förskolan som visar på att det fortfarande är en pågående process till att nå fram till den idé som menar att förskolan ska möta barns olika behov, intressen och förmågor i det kollektiva men också individuellt. Två synsätt om inkludering i den

pedagogiska miljön utmärker sig i den tidigare forskningen, det ena är att alla barn ska mötas i samma miljö, aktivitet och utbildning men att om anpassningar krävs ska detta tillgodoses. Det andra synsättet utgår från att barn är olika och att om alla barn möts lika i allt sker exkludering snarare än inkludering eftersom barns behov, intressen och förmågor skiljer sig. Enligt tidigare forskning som berör ämnet inkludering visar resultaten på att pedagogens barnsyn och kompetens är av vikt för inkluderingen i barngruppen. Innebörden av inkludering är något som behöver förstås för att praktiseras, men att betydelsen är individuellt uppfattad eftersom det finns tydliga skillnader i hur det uppfattas. Detta är en aspekt som kommer att vara betydelsefull för oss att ta med i analysen för att reflektera över respondenternas lika eller olika resonemang. Den tidigare forskningen visar att det finns tydliga kopplingar mellan utbildning och kompetens, varav kompetensen bidrar till ett ökat självförtroende och kvalitet i förskollärarens arbete. Förskollärarens kompetens och självförtroende blir adekvat i den diskussion som den tidigare forskningen visar, resultatet visar enhetligt på att förskolläraren är ansvarig för varje barns trygghet, utveckling, fysiska och psykiska delaktighet i barngruppen. De studier som har belyst olika inkluderande arbetssätt har tydligt visat på att forskning även här har meningsskiljaktigheter, vissa arbetssätt motsäger varandra och visar på att det är upp till observatören att avgöra vad som fungerar eller inte. Den tidigare forskningen visar att, genom att låta barnen vara medskapare istället för enbart informationstagare i undervisningen och utforskandet skapas ett inkluderande arbetssätt. Förskollärarens förmåga att förstå

inkludering och miljön som något som kan upplevas både kroppsligt och sinnligt. Barns delaktighet i utformandet av miljöer och andra beslut som berör dem betonas i den tidigare forskningen som pedagogens ansvar och lyfts som en avgörande faktor till inkludering och inkluderande arbetssätt. Stram struktur i undervisningen tycks underlätta i det kollektiva

15

arbetet med hela barngruppen, däremot upplevs den individanpassade och intressestyrda utformningen av den pedagogiska miljön gynna det enskilda barnets lärprocesser. Detta möjliggörs bland annat i mindre barngrupper där barns behov blir tydligare. Ur ett relationellt och kommunikativt perspektiv utformas undervisning genom dialog, samspel och lyhördhet för barns intresse och behov, det genomsyrar den moderna idén om vad inkludering innebär enligt den tidigare forskningen.

2.4 Uppsatsens bidrag

Genom denna tidigare forskning kan det fastställas att förskollärare på olika sätt prioriterar att barns intresse tas tillvara på och att miljön utgör en adekvat möjlighet till inkludering. Vår studie bidrar med framhävandet av verksamma förskollärares resonemang om den

pedagogiska miljöns betydelse för inkludering i förskolan.

I nästkommande kapitel kommer teoriperspektiv och centrala begrepp att redovisas för att ge er en tydlig bild av det perspektiv vi utgår från när vi skrivit arbetet. De begrepp som är centrala i arbetet kommer också att presenteras för att förståelsen för begreppen ska ha en tydlig mening i arbetets olika kapitel. Kapitlet avslutas med en sammanfattning.

16

3. Teoriperspektiv och centrala begrepp

I detta kapitel presenterar vi det teoretiska perspektiv vi valt att tolka vårt empiriska material utifrån samt de begrepp vi finner centrala för studien. Det teoretiska analysverktyg vi har valt är det relationella perspektivet, vilket följande kommer att beskrivas med utgångspunkt i relevant litteratur. Analysverktyget relationellt perspektiv kommer att appliceras av oss likt ett par teoretiska glasögon, vilka under studien kommer synliggöra relationers betydelse i det syftet vi undersöker. Det relationella perspektivet belyser värdet av de relationer som skapas i den dagliga verksamheten på förskolan mellan barn och pedagog. Detta perspektiv blir relevant för oss att använda då vi ser inkludering som ett relationellt förhållningssätt för dem förskollärare som medverkar i vår studie och resonerat kring pedagogiska miljöer. Det relationella perspektivet kommer att påverka studiens analys och tillföra en förståelse för förskollärarnas resonemang i den insamlade empirin. Förståelsen för resonemangen och det relationella perspektivet kommer i vår analys vara betydelsefull, eftersom denna studie har syftet att tillföra kunskap om relationen mellan barn-pedagog och miljö. De centrala

begreppen som kommer att användas i studien är trygghet och anknytning samt delaktighet. Med utgångspunkt i det relationella perspektivet mellan pedagog-barn blir begreppen

trygghet, anknytning och delaktighet betydelsefulla för studiens analys. Begreppen belyser de delar som innefattas i det relationella perspektivet enligt vår empiri och skapar därför ett sammanhang mellan teoriperspektiv, empiri och resultat.

3.1 Relationellt perspektiv

Aspelin och Persson (2011) framhåller relationell pedagogik och perspektiv som en central del i skolan och förskolans kontext. Relationer mellan lärare och barn anses vara betydande för barns lärprocesser, sociala utveckling, relationer barn sinsemellan och miljö och material. Läraren besitter huvudsakligen ansvar för att skapa förutsättningar för goda relationer genom att vara närvarande och lyhörd på barns behov och signaler med syfte att möta dessa.

17

och kunskapsuppdraget, goda relationer gynnar lärarens arbete i att stötta och utmana barn i sociala samspel, kunskapsutveckling samt identitetsskapande (a.a.).

Begreppet relationell pedagogik styrs enligt Aspelin och Persson (2011) inte av modeller eller metoder, det är ett pågående skeende som bygger på verkliga situationer mellan individer i den dagliga verksamheten. Författarna menar att skolan och förskolans arena inte enbart är en plats för utbildning och utveckling av förmågor utan framförallt en plats för möten och relationer (a.a.).

Ahlberg (2013 s.55) belyser relationen mellan perspektiv och teori och menar att “Teorier är inte en exakt avbildning av verkligheten utan ett sätt att se på verkligheten, ett system av föreställningar och förklaringsmodeller som kan göra världen begriplig”. Teorier fungerar som verktyg för att förstå de fenomen och problem som studeras utifrån det valda

perspektivet. Ahlberg (2013) belyser det relationella perspektivet som ett specialpedagogiskt förhållningssätt där fokus ligger på hur lärare möter individuella svårigheter för barn i verksamheten. Det ses som ett organisatoriskt gemensamt ansvar att tillgodose och anpassa miljön efter barns behov, inte tvärtom. Barn ska inte ses som det avvikande, det är

verksamheten och dess miljö som då anses icke tillräcklig för sitt syfte (a.a.).

Ahlberg (2013) förklarar också att det relationella perspektivet presenterades i nordiska länder först på 1960–70 talet. Perspektivet har sin grund i forskning om olika handikapp och visar på en motsägelse till det traditionella tänket kring att funktionsvariationer var en egenskap hos individen. Perspektivet uppenbarades inom skolvärlden där relationen mellan individ och den omgivande miljön sätts i fokus. Interaktionen mellan fyra olika så kallade nivåer blev

intressant med stöd av detta perspektiv och samspelet mellan individ, grupp, skola och samhälle hamnade i fokus. Istället för att problemet ges fokus i de situationer som kan uppstå och de eventuella orsakerna, blev forskare intresserade av hur skolan hanterar de elever med behov av särskilt stöd i eller mellan de fyra nivåerna (a.a.). Inom utbildning brukas ofta ett kategoriskt perspektiv där barnet själv innehar sina svårigheter, vilket motsäger det

relationella perspektivet.

Det kategoriska perspektivet i skolans värld grundas på att eleverna kategoriseras utefter bland annat psykologiska processer för att hitta gemensamma lösningar på de svårigheter som finns i respektive grupp. I ett kompensatoriskt perspektiv blir personliga aspekter som till exempel social bakgrund inte synliggjort. Detta resulterar då i att ett ovisst antal elever som

18

skulle behöva ses ut ett kompensatoriskt perspektiv inte får det stöd dem är i behov av. Enligt Ahlberg (2013) bör det kompensatoriska perspektivet innefatta synliggörandet av elevens relationer, bakgrund, skolans omgivning och miljö samt de eventuella stöd som finns att få. Däremot om elevens svårigheter skulle ses ur ett relationellt perspektiv, så skulle dessa svårigheter vara en gemensam angelägenhet för bland annat hela arbetslaget och klassens miljö. Det är i mötet med omgivningen och miljön som svårigheterna kan uppstå, vilket resulterar i att de olika perspektiven ger en klar skillnad i synen på barn i behov av stöd (a.a).

3.2 Trygghet och anknytning

Begreppet trygghet har för nästan varje individ en egen mening, men i detta arbete syftar vi till en betydelse som innefattar en del av de grundläggande delarna i vad trygghet innebär för väldigt många, speciellt för ett barn i förskolan. Birthe Hagström (2016) beskriver trygghet hos förskolebarnet, trygghet innebär att du känner tillit och lugn gentemot en eller flera i din omgivning, oftast i första hand gentemot vårdnadshavarna. Trygghet beskrivs som ett tillstånd där oro och rädsla för något hot inte är närvarande och möjligheten att finna tröst och glädje hos en pedagog om så behövs när vårdnadshavarna inte befinner sig där. Känslan av trygghet är individens egen upplevelse och baseras till stor del på barnets världsbild och låter barnet utforska och utvecklas. För att ett barn ska känna trygghet på förskolan är det av vikt att barnet och en pedagog knyter an till varandra, det vill säga anknytning (a.a.).

Anknytning i förskolan innebär att pedagogen tillfälligt ska ersätta föräldrarnas roll i barnets tillvaro, någon som barnet känner sig trygg med och kan söka tröst hos och skapar

känslomässiga band med menar Hagström (2016). Författaren skriver också att yngre barn har större behov av sin anknytningsperson eftersom deras erfarenhetsbank inte än är så stor. Behovet av anknytning minskar en aning beroende på erfarenheter i livet och i takt med att barns världsbild breddas. Anknytningen kan se olika ut beroende på vilka individer som berörs, en del barn har upplevt felaktig, otillräcklig eller obefintlig anknytning. Hagström (2016) menar att i dessa fall kan barnet och dess fortsatta utveckling påverkas, för att förskolan ska bli en så trygg och utvecklande plats som möjligt för barnet är anknytning betydelsefull och pedagogen på förskolan behöver erbjuda tillräckligt stöd. Pedagogen kan avsevärt minska tillfällena då anknytnings behovet uppstår då barnet tolkas fel, genom att skapa och erbjuda en trygg och utvecklande miljö (a.a).

19

3.3 Delaktighet

Om barnsynen på förskolan grundas i att barnet anses vara kompetent, medföljer både delaktighet och inflytande menar Bruce och Riddersporre (2012). Barns delaktighet i aktiviteter skulle eventuellt kunna göra pedagogerna passiva, det kan också generera till att pedagogernas engagemang ökar när dem får syn på att barnens intressen och kommunikation utvecklas. Pedagogen som assistent till barnens görande beskrivs som en föränderlig

medverkande kraft, som hela tiden anpassas efter barns kompetens. Barns kompetens kan breddas eller minskas i hänseende med om barnet lyckas eller ej, därför är assistansen och anpassningen av denna för barnet avgörande. Begreppet delaktighet har ofta en mer kollektiv mening och kan gälla hela barngruppen men kan också ses som individuell, det är en

komplicerad balansgång om vad som är bäst för barnet (a.a.).

Bruce och Riddersporre (2012) skriver om tio olika kompetenser som barn speciellt i förskolan har möjlighet att vidareutveckla. Vi kommer här att nämna nio som kan förstås i direkt sammanhang med delaktighet. Möjligheten att förstå sammanhang och kunna orientera sig själv, att kunna koncentrera sig och upprätthålla uppmärksamhet samt att komma ihåg och uppleva förväntan, är till en början tre kompetenser som skulle kunna utvecklas genom delaktighet. Om barnet får vara med och planera något skapas en förväntan, om det ligger i deras intresse kommer det vara enklare att koncentrera sig samt att kunna bilda sig en

uppfattning om sammanhanget om dem varit med från projektets start. Nästa tre kompetenser innefattar intersubjektivitet där barnet får öva på att vara tillsammans med andra och att läsa av olika situationer, stärka sin självbild när de skapar sig en större uppfattning om vad dem kan, samt övar sin förmåga att kommunicera med både barn och pedagoger i sin omgivning. Barns delaktighet i ett projekt eller en aktivitet ger barn möjlighet att exercera sin förmåga att planera, organisera och genomföra, och därmed även sitt generativa lärande som innefattar att lösa problem och lära sig utav det. Slutligen öppnar delaktigheten även upp möjligheten för barn att anamma mentalisering, att föreställa sig andras perspektiv och känslor där

kommunikation är den bärande faktorn i delaktighet (a.a.).

3.4 Sammanfattning av perspektiv och begrepp

Ahlberg (2013) beskriver att perspektiven uppstod i forskningen kring problem i skolan, problemen skulle kunna härledas till individen själv, skolans verksamhet samt samhället, men

20

i och med det relationella perspektivet kan problemen även härledas till relationer, miljö och interaktion. Ahlberg (2013) delar alltså sin uppfattning med Aspelin och Persson (2011) om att läraren är den som har det huvudsakliga ansvaret för att bilda dem förutsättningar som krävs för goda relationer. Ansvaret innefattar då att pedagogen bör vara närvarande för att på bästa sätt kunna möta barn och dess behov (a.a.).

Begreppet trygghet baseras på individens känsla av att inte vara hotad eller obekväm och låter individen istället fokusera på att utforska och utvecklas menar Bruce och Riddersporre

(2016). Hagström (2016) menar att begreppet anknytning kommer i anslutning till trygghet i förskolans verksamhet, anknytning i förskolan syftar på att pedagogen tillfälligt ersätter föräldern och skapar ett känslomässigt band med barnet som inger trygghet. Det sista centrala begreppet vi har valt att lyfta är delaktighet, begreppet har vi valt att förklara med hjälp av Bruce i Riddersporre (2012). Precis som trygghet och anknytning är även delaktighet sett ur ett relationellt perspektiv i detta arbete, begreppet kan ses både individuellt och kollektivt i relation till den pedagogiska miljön. Om barnsynen utgår ifrån att barn ses som kompetenta, blir de inkluderade och delaktiga i den dagliga verksamheten på förskolan. Begreppen och det teoretiska perspektivet utgör de teoretiska glasögon som vi använder oss av för att analysera det empiriska materialet. “Glasögonen” bidrar till att vi synliggör det samspel som sker mellan pedagog-barn och miljö samt hur det relationella perspektivet kommer att stödja behandlingen av inkludering i studien.

Följande kapitel kommer att innehålla de etiska övervägande som vi förhållit oss till under arbetet, de etiska övervägandena är hämtade rekommendationer från Vetenskapsrådets hemsida.

21

4. Etiska överväganden

De etiska övervägande vi har utgått från är Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska huvudprinciper, vilka är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav har vi under hela vårt arbete beaktat och beskrivs följande. Vår första kontakt med förskolorna var att vi skickade ut en samtyckesblankett enligt Malmö Universitets mall via mail och några fysiska blanketter på plats med förhandsinformation där vi studenter presenterade oss själva, kontaktuppgifter, vår studie, studiens syfte, vald metod och hantering av insamlad data, personliga uppgifter samt att studien följer de fyra

huvudsakliga forskningsetiska råd från Vetenskapsrådets (2017). Denna information omfattar informationskravet som vi forskare är skyldiga att förmedla till medverkande i studien. Information om att det är frivilligt att medverka, och vad det innebär att medverka i studien samt att det är när som helst tillåtet att avbryta sitt samtycke till medverkan, utan att det ska få en negativ påverkan, ges skriftligt i samtyckesblanketten och muntligt vid de genomförda intervjuerna. Detta är vi forskare enligt samtyckeskravet skyldiga till att förmedla. Hantering av personuppgifter av de som medverkar i studien omfattas av konfidentialitetskravet. Vi som forskare i denna studie ansvarar för att all persondata behandlas etiskt och med sekretess så att det inte går att koppla till personer, arbetsplatser, kön, ålder eller annan information som kan anses bryta mot konfidentialitetskravet. Information om hur personuppgifter behandlas samt vem som sagt vad framgår inte i studien, samt att all ljudupptagning raderats från förskolornas diktafon efter materialet transkriberats. Inga personuppgifter finns med i det empiriska

materialet då vi valt att benämna pedagogerna med versaler i våra anteckningar och anonymt i uppsatsen. De intervjuer som gjorts via mail är också raderade. Respondenterna har skriftligt i samtyckesblanketten och muntligt tagit del av information om att det insamlade materialet kan komma att delges till handledare samt examinator men utan några personuppgifter eller från viken förskola informationen kommer ifrån. Enligt nyttjandekravet har respondenten rätt till att få information om vem/vilka personer som kan komma att ta del av det insamlade materialet i skriftlig form, vilket i detta fall är vi två studenter som utför studien och som ovan nämnt handledare och examinator.

22

5. Metod och genomförande

I detta kapitel redogör vi för det val av metod, genomförande, urval av material och analysmetod.

5.1 Kvalitativ metod

I arbetet med att diskutera fram ett område som vi tillsammans skulle finna intressant och hur det skulle angripas kom vi gemensamt fram till att det var en kvalitativ studie vi skulle genomföra. Syftet med studien är att få en djupare förståelse för förskollärares resonemang kring inkludering i pedagogiska miljöer och med hjälp av den kvalitativa studien hoppades vi på nyansering och samband i vår undersökning. Alvehus (2019) menar att kvalitativ

forskningsmetod gör just detta, kartlägger samband, ger plats för tolkning och nyansrikedom. Idén om den kvalitativa metoden ska hjälpa oss att göra det komplexa till något vi kan förstå oss på för att ses som något meningsfullt i sammanhanget. Alvehus (2019) menar samtidigt att den kvalitativa metoden inte utesluter den kvantitativa som påvisar ett mer statistiskt innehåll (a.a.). Eftersom vi valde att samla in vårt empiriska material genom semistrukturerade

intervjuer som vi kommer att beskriva i nästa stycke, fanns det utrymme för att de svar vi fick kan likna varandra och teman kan utläsas, vilket vi anser bidrar till vår analys.

5.2 Semistrukturerad intervju

Vi ansåg att det var lämpligt att använda oss av semistrukturerad intervju i vår studie eftersom vi inte var ute efter målsatta svar utan att undersöka de resonemang individen, som i detta fall är förskollärare, har kring inkludering i pedagogiska miljöer. Alvehus (2019) beskriver begreppet semistrukturerad intervju som en modell där som intervjupersonen ger

respondenten givna frågor men också utrymme för spontana följdfrågor. Respondenten har då möjlighet att resonera och samtala kring frågeställningarna på ett sätt som inte upplevs som ett test av deras kompetens eller kunskap, utan snarare ett sätt att få uttrycka sig personligt inom ramen av vad frågeställningen syftar på (a.a.). Vi som intervjuar bör ha väl utformade frågor som möjliggör detta samt att vara beredd på att ställa följdfrågor som driver samtalet vidare vilket kan bidra till ett rikare material.

23

Vi anser att detta arbetssätt med fördel bidrar till att vi får syn på olika perspektiv samt att det ger respondenten möjlighet att reflektera vidare när vi ställer följdfrågor och eventuellt tar de med sig det in i verksamheten för ytterligare reflektion. Som beskrivit ovan så använde vi oss av förskrivna frågor som samtliga respondenter fick ta del av genom att se dem i ett dokument under intervjun (bilaga 1), däremot så blev det olika följdfrågor eftersom svaren såg olika ut. Samtliga intervjuer spelades in med samtycke från respondenterna samt att de fick ta del av och underteckna en samtyckesblankett utformad av Malmö Universitet (bilaga 2).

5.3 Urval och genomförande

Vår studie har som syfte att undersöka och analysera förskollärares resonemang kring inkluderande arbetssätt genom den pedagogiska miljön i förskolan. I planering för vår kvalitativa studie frågade vi oss vem vi ville intervjua och varför, det vi kom fram till var att vi främst var intresserade av att tillfråga förskollärare. Det var ett strategiskt val vi gjorde för att det insamlade materialet skulle grundas på så jämn utbildningsnivå som möjligt. Det finns däremot variation av yrkeserfarenhet mätt i antal verksamma år samt att förskollärarnas ålder varierar. De intervjuade förskollärarna arbetar på avdelningar där ålder på barnen varierar mellan åldrarna ett - tre, tre - fem och ett - fem. Alvehus (2019) menar att det finns en stark poäng i att göra strategiska val i sin studie eftersom den grupp utvalda respondenter bör ha en förförståelse inom ämnet och de frågor som ställs för att svaren ska bidra med relevans för studien (a.a.).

Alvehus (2019) menar också att det finns en risk med att göra för medvetna val av

intervjupersoner, att det riskerar att bli för smalt och förutsägbart. Homogent urval kan och andra sidan specificera och underlätta arbetet med att hitta likheter och skillnader när

materialet samlas in från en kategorisk grupp (a.a.). Urvalet i vår studie kan ses som homogen eftersom vi valde att enbart intervjua förskollärare, vi tog inte hänsyn till andra aspekter som ålder, kön, etnicitet eller yrkeserfarenhet. Vi tillfrågade förskollärare på totalt fyra förskolor och nio förskollärare valde att delta. Eftersom vi befinner oss i en speciell situation med rådande pandemi Covid-19, begränsades vår åtkomst till personer som ville delta eller att verksamheten inte tilläts bortfall av kollegor längre stunder, tre förskollärare valde att svara på frågorna via mejl och sex förskollärare deltog i intervjuer på förskolorna. Vi tog kontakt med de förskolor som vi valt ut och presenterade vår planerade studie för ledningen och

24

förskollärarna via mail och sedan telefonsamtal och samtal på plats. Som ovan nämnt befinner vi oss i ett speciellt läge där vi inte hade möjlighet att stanna längre stunder på förskolorna utan fick planera in besök under flertal tillfällen för att få tillgång till att intervjua

förskollärarna. I samband med intervjun fick varje respondent en samtyckesblankett där studiens syfte presenteras, hur materialet sparas samt raderas, hur det ska behandlas och vem som har tillgång till det samt information om vetenskapsrådets riktlinjer. Respondenten fick också muntligt godkänna att vi spelade in intervjun via diktafon lånad från de förskolor där intervjuerna genomfördes på plats samt ta del av de riktlinjer från Malmö Universitet gällande hantering av ljudupptagning. All ljudupptagning raderades efter att transkribering gjorts av materialet på förskolorna. Innan vi började intervjun gav vi förskollärarna tillgång till de frågor som skulle ställas för att få dem att känna sig trygga i vad som skulle diskuteras. Intervjuerna som genomfördes på två av förskolorna utfördes i olika rum, några gjordes i grupprum och några på avdelningarna. Respondenten fick välja plats där de kände sig mest bekväma. Vår vision var att göra intervjun så avdramatiserad som möjligt eftersom vi kunde ana en känsla av att respondenten kände sig obekväm av att bli inspelad och en oro för att svara “fel”. Vi försäkrade att det inte handlade om att visa sina kunskaper och att de skulle bedömas, utan att vi är intresserade av deras resonemang. Alvehus (2019) framhåller betydelsen av att personen som intervjuas ska kunna relatera till ämnet och bidra med kunskap till studien (a.a.). Eftersom vi använde oss av en semistrukturerad intervju som beskrivs i studiens avsnitt (5.2) så fanns det möjlighet att ställa våra frågor och föra samtalet som en kollegial diskussion och inte ett förhör, vilket fungerade väl enligt oss. Intervjun baserades på åtta förbestämda frågor som ställdes till respondenten av en av oss studenter. Respondenterna hade tillgång till att se frågorna på datorskärmen som extra stöd samt att följdfrågor förekom vid efter individuella svar. Intervjuerna som gjordes på plats på de två förskolorna med totalt sex förskollärare tog cirka fyrtio minuter per intervju. Intervjuerna gav ett rikt material som vi sedan gjort urval och plockat bort de bitar som vi anser inte är relevant för studiens syfte. Övriga tre förskollärare var från två olika förskolor och svarade på

intervjuerna via mejl. Förskollärarna fick intervjufrågorna i ett dokument skickat till sig. Intervjusvaren via mejl var inte lika utförliga eftersom möjligheten till att ställa följdfrågor som ledde till diskussion uteblev.

25

I följande avsnitt behandlar vi Alvehus (2019) och Thuréns (2019) beskrivning av olika sätt att analysera och kategorisera insamlat material, samt redogör för hur vi gick tillväga med vald analysmetod.

5.4 Analysmetod

Allt insamlat material från de intervjuer vi gjort transkriberades och sammanställdes utefter vilka kategorier vi fick syn på och som stämde in på de forskningsfrågor vi valt. Vi hittade likheter och skillnader som vi tematiskt sorterade genom att markera meningar och stycken som vi ansåg utgöra en verklighet specifikt för vår studie. Analysen av materialet synliggjorde det relationella perspektiv som vi tolkar respondenternas svar utifrån. Det relationella

perspektivet som vi intog har bidragit till att vi ser relationen mellan förskollärarnas roll, barn och den pedagogiska miljön som en bärande idé för att rättvist tolka det framskrivna

materialet från intervjuerna. Eftersom vi besökte fyra förskolor så får vi utgå ifrån att vårt insamlade material bidrar till en del av verkligheten när vi ska analysera materialet utifrån vår frågeställning. Det material vi valde ut för följande analys var det som vi ansåg vara intressant för studiens syfte. Med det sagt representerar inte vår studie en generell sanning.

Alvehus (2019) beskriver begreppet Abduktion som är ett analytiskt verktyg att förhålla sig till när ett forskningsområde angrips. Abduktion är en kombination av begreppen Induktion och deduktion. Induktiv ansats baseras helt på det empiriska materialet utan teoretiska överväganden, deduktiv ansats är dess motsats, där står det teoretiska perspektivet i fokus då empirin tolkas genom teoretiska hypoteser (a.a.). Thurén (2019) beskriver Induktion som sannolikhet, visar materialet en sak så gäller det. Deduktion menar författaren är en logik utifrån vad hypotesen visar i relation till teorin (a.a.). Vi använde oss av en abduktiv ansats då vi ställde vårt empiriska material mot ett relationellt perspektiv, men analyserade också utifrån olika antaganden och möjligheter. Det antagande vi har gjort är att de verksamma förskollärare som är medverkande i vår studie har genomgått en högskole-eller

universitetsutbildning för att bli legitimerade förskollärare. Därmed besitter dem till viss del liknande förutsättningar i mötet med barn på förskolan och resonemang kring den

pedagogiska miljön. Vi ser också möjligheten att dem har olika förutsättningar baserat på var dem arbetar, vilka gjorda erfarenheter dem har, samt vilka möjligheter dem har att påverka miljön på förskolan.

26

6. Analys och resultat

I detta kapitel presenteras den analys vi gjort på vårt empiriska material med hjälp av det relationella perspektivet och de centrala begrepp som vi i tidigare kapitel redogjort för. Vi kommer att presentera de teman vi funnit relevanta för studien i vårt empiriska material utifrån förskollärarnas resonemang, varvat med citat från förskollärarna, tidigare forskning och våra tolkningar utifrån det relationella perspektivet.

6.1 Den pedagogiska miljöns syfte

Vad är en pedagogisk miljö och vilket syfte har den? Det var frågor vi ställde till förskollärarna i intervjun för att få syn på eventuella likheter och skillnader i deras

resonemang. Ett samstämmigt svar vi fick från förskollärarna var att miljön ska vara lockande och tillgänglig för barnen och att barns behov ska mötas och stimuleras genom miljön. Att miljön ska spegla barns intressen var alla förskollärarna i intervjuerna överens om, men också att lusten att lära ska förmedlas genom miljön. Ett exempel på hur förskollärarna generellt ser på miljöns syfte uttrycktes så här av en av respondenterna:

Jag tänker att det är miljön som lockar och inspirerar barn till att leka och lära sig nya grejer. Miljön är något som alltid finns där och bjuder in till nyfikenhet och stimulerar barn lekmässigt och lärandemässigt. (intervju 2020-04-08)

Vi tolkar förskollärarnas idé om miljöns syfte som någonting mer än utifrån ett

utbildningssyfte, när det talar om stimulans och intresse. För att veta vad som intresserar och stimulerar barns behov, kunskapsmässigt och socialt blir det adekvat att pedagogerna arbetar för att skapa och bibehålla goda relationer till barnen, för att få syn på de behov barnen ger uttryck för. Pramling Samuelsson (2017) menar att dialog och samspel är grundläggande faktorer för få en inblick i barns intresse och behov och därmed möta dem meningsfullt genom miljön (a.a.). Ur ett relationellt perspektiv skulle det innebära att relationen barn-pedagog mynnar ut i resultatet av den barn-pedagogiska miljön, då det synliggör barn-pedagogens inblick och förståelse för barns intresse och behov. Dialogen mellan pedagog och barn är central i förskollärarnas resonemang om miljön, följande citat beskriver miljöns funktion

27

enligt en av respondenterna. Hen bekräftar miljön som föränderlig och som en del i samspelet.

Miljön stimulerar barnen om den är rätt utformad och vi pratar med barnen genom miljön, och barnen med oss genom miljön. Vi förändrar miljön efter barnens intresse, den är levande. (intervju 2020-04-08)

Aspelin och Persson (2011) beskriver även de att goda relationer är till stor hjälp i lärarens arbete, specifikt i stödjandet av kunskapsutveckling, identitetsskapandet samt i samspelet med andra (a.a.). Utifrån ett relationellt perspektiv visar förskollärarna på behovet av kompetens för att möta bland annat intressen och stimulans i förskolan. En av förskollärarna i våra intervjuer menar att utan kompetens, skulle bidragandet av erfarenhet, teoretiska metoder och perspektiv i arbetet med den pedagogiska miljön inte utföras på samma sätt, som efter adekvat utbildning. Eftersom det inte enbart arbetar förskollärare på en avdelning förutsätts det då att förskolläraren ansvarar för dialogen i arbetslaget om miljön och därmed hur miljön ska möta varje barn? Det är en reflektion vi tar med oss till vidare diskussion i kommande

diskussionskapitel.

Något som samtliga förskollärare med undantag för en person tog upp var att den pedagogiska miljön ska fungera som både ett stöd för barn och pedagoger. Att miljön ska vara så tydlig och lockande för barnen att dem ska klara av att leka och utforska miljön på egen hand utan pedagogstöd, det är en genomgående tanke som respondenterna uttrycker. Att miljön även ska stötta pedagogen, menar flera av förskollärarna att den gör genom att “täcka upp” för någon när de fattas personal under dagen. Det var i frågan om den pedagogiska miljöns syfte som majoriteten av förskollärarna svarade att miljön ska stötta upp som en extra pedagog, när vi sen kom till frågan om förskollärarnas relation till begreppet “den tredje pedagogen” svarade majoriteten att dem kopplade samman begreppet med personalstyrka. Förskollärarnas tankar kring miljön som den tredje pedagogen kan tolkas som att miljön ses som en person i

arbetslaget och inte som en av de tre delar i förskolan, barn-pedagog-miljö. En av pedagogerna uttryckte sig så här i den frågan.

En pedagogisk miljö ska vara självgående, den ska vara till stöd och hjälp för oss personal och för barnen. För barnen ska miljön fungera som en extra personal, jag som pedagog ska inte behöva gå in och visa hur materialet fungerar utan det ska synas. (intervju 2020-04-06)

28

Linder (2016) beskriver när hon själv först kom i kontakt med begreppet “den tredje pedagogen” och förklarar det som en typ av misstolkning förskollärare ofta gör av den bärande idén av begreppet. Miljön förstås som ett komplement till barn och pedagog snarare än en likvärdig komponent (a.a.). Vi tolkar förskollärarnas resonemang om mötet i den pedagogiska miljön utifrån vårt teoretiska perspektiv, där vi ser att förskollärarna primärt fokuserar på relationen mellan pedagog och barn som ett arbetssätt för att utveckla och uppnå tillfredsställande miljöer. På detta sätt kan vi tolka det som att miljöns utförande och syfte blir ett resultat av goda relationer mellan barn och pedagog, istället för att miljön är en bidragande komponent till att relationerna utvecklas genom den.

En del av förskollärarna i intervjuerna visade även på ett resonemang om vad som anses vara en fungerande och icke-fungerande pedagogisk miljö. Enligt citatet som uttryckte att

pedagoger och barn samtalar via miljön, stimuleras barnen bara om den är rätt utformad. Alla förskollärarna var eniga om att springande inomhus på avdelningen och rastlösa barn visar på att miljön inte rätt utformad, alltså avsaknad av ett tydligt syfte och/eller att barnen inte anser miljön som stimulerande. En del av förskollärarna ansåg att det som gör miljön fungerande är bland annat att barnen kan sysselsätta sig själva en längre stund, vilket kan tolkas som att miljön då blir en extra pedagog. Resterande del av förskollärarna anser snarare att miljön är fungerande när barnens fantasi och lek blir oändlig och att dem ser detta när dem väljer att vara delaktiga och närvarande i barnens lek. Detta synsätt gör att miljön är en egen bärande komponent i verksamheten. Som Eriksson Bergströms (2013) studie visar så förändrar även de intervjuade förskollärarna sina pedagogiska miljöer efter barnens intresse och utvecklingen av det, men också när dem anser att miljön inte längre fungerar efter det syfte eller funktion som förskollärarna själva eller tillsammans med barnen har bestämt (a.a.). Alltså är

pedagogernas närvaro vid barnens interaktion i miljön en skillnad i brukandet av miljön. Den skillnaden består av att miljön antingen är kompletterande till pedagog-barn relationen, eller att den är en plats och del av kommunikationen mellan där barn och pedagog möts.

6.1.1 Hur formas en pedagogisk miljö?

För att förstå hur en pedagogisk miljö i förskolan blir till så frågade vi förskollärarna i våra intervjuer vem som utformar miljön på förskolan och när detta då görs. Frågan är relevant till vår studie eftersom svaren ger oss en inblick i möjligheterna till att ordna miljöerna efter föränderliga intressen och behov hos barnen. Majoriteten av förskollärarna svarade att genom

29

observationer och samtal med barnen får de syn på vad som verkar intressera barnen samt vilka förmågor som behövs stöttas genom miljön. Vi fick några exempel på hur förskollärarna säger sig arbeta med att få syn på vad barnen visar för intressen och behov genom att

observera barns lek och samspel men också vara en del av leken om barnen bjuder in. Ett av de exemplen var att en förskollärare uppmärksammat en återkommande rollek som visade sig vara en doktorslek. Genom att förskolläraren var lyhörd och intresserat sig för barnens lek, kunde hen via barnens kommunikation emellan samt förskollärarens kommunikation med barnen, förstå att det fanns en avsaknad av anpassat material för den lek som barnen upprepade gånger initierat.

Vi menar att förskolläraren visar på medvetenhet av relationens och kommunikationens betydelse mellan pedagog-barn, när förskolläraren aktivt observerar och intresserar sig för leken i den pedagogiska miljön för att få reda på hur materialet och miljön faktiskt fungerar enligt barnen. Utifrån resultatet förskolläraren kommer fram till efter att ha analyserat den pedagogiska miljön, finns det en ny kunskap om vad som behöver tas bort, förändras eller läggas till i miljön enligt barnen. Därför tänker vi att relationen mellan barn och pedagog kan ge tillgång till de verktyg som krävs för att skapa miljöer som möter barns behov, ett av dem verktygen vi förstår som centralt efter intervjuerna är anknytning. Anknytning i förskolan handlar enligt Hagström (2016) om pedagogens ansvar att skapa en relation till barnet som inger trygghet, den relationen innefattar även att erbjuda en miljö där barnet kan utvecklas. Begreppen anknytning och trygghet är grundläggande för arbetet i förskolan men ser olika ut för alla individer menar författaren (a.a.). Med det relationella perspektiv som vi tolkar vår studie utifrån ser vi kopplingen mellan Hagströms (2016) teori om anknytningens betydelse och Ahlbergs (2013) uppfattning av pedagogens ansvar för att bygga relationer mellan barn och pedagog.

Förskollärarna berättar att de oftast utformar miljöerna vid terminsstart genom en

grovplanering som sedan i takt med att relationerna till den nya barngruppen utvecklas och anknytning skapas så förändras miljön, materialet och teman efter barns intressen och behov under terminens gång. Ahlberg (2013) beskriver det relationella perspektivet utifrån

pedagogens ansvar i att bygga relationer och forma verksamheten så att alla barn får sina behov och intressen tillgodosedda. Miljön ska inte hindra barn, utan möta deras behov och leda dem vidare i sin individuella utveckling (a.a.). Detta är en logisk ordning på agerande av förskollärarna, för att förstå och påbörja varje barns utvecklingsprocess i förskolan.

30

Vi var även nyfikna på om förskolans ledning har delaktighet i detta utformande. Majoriteten av intervjuerna visade på att ledningen ofta är intresserad av utformningen av den

pedagogiska miljön, men fokuserar mer på vad som finns där istället för hur det är gjort eller hur det används. Intervjuerna visar också på att ledningen ofta fungerar som ett bollplank för idéer och förslag kring miljön, samt att det är ledningen som har kontroll över budgeten som utgör vad som kan köpas, som även då är en central del i utformandet av miljöerna. Detta resultat kan tolkas som att ledningen har ett stort förtroende hos sina anställda och att de anställda med sin kompetens kommer att skapa tillfredsställande miljöer. Vi kan också genom intervjusvaren se att kommunikation pedagoger emellan, med ledningen, med barnen och att ständigt resonera kan ge en utveckling av miljön som är gynnsam för avdelningen.

6.2 Förskollärares resonemang om inkludering

Genom att vi ställde frågan i våra intervjuer om hur förskollärare arbetar med inkludering samt hur en pedagogisk miljö kan bli eller vara inkluderande, närmade vi oss förskollärarnas resonemang kring inkluderande miljöer och arbetssätt. Pedagogerna visade på hur de gör medvetna val och tar tillvara på olikheter genom de olika behov som finns i barngruppen, till exempel nämnde flera förskollärare att de gärna tar hjälp av barnen i utformandet av de fysiska pedagogiska miljöerna. Detta kan tolkas som att inkluderingen av barns delaktighet i skapandet av miljöer är ett vanligt arbetssätt för att låta barns intresse, behov och delaktighet synliggöras. Bruce och Riddersporre (2012) menar att delaktighet handlar om pedagogernas barnsyn. Om pedagogerna i arbetslaget har en barnsyn som ser barnet som kompetent, sker också en inkludering i den dagliga verksamheten av pedagogen gentemot barnet (a.a.). En tydligt inkluderande situation som nämns av en pedagog i intervjuerna är samlingen,

samlingen är ett av de tillfällena under dagen då pedagoger och barn tillsammans sitter (ofta i en cirkel på golvet) och kommunicerar. Vid samlingen ges barn möjlighet i grupp att uttrycka känslor, önskemål, förslag och lösningar på bland annat den fysiska pedagogiska miljöns utformning och teman. En annan respondent lyfter barns delaktighet i gemenskapen, behovet av att vara en del av gruppen, hen uttrycker sig så här:

När jag tänker på inkludering så tänker jag på alla barns delaktighet och alla barns rätt till lärande, att utifrån barnens behov ska de vara en del av gruppen.

31

Pedagogen framhåller betydelsen av att varje barn ska känna delaktighet i barngruppen och i sammanhanget, barns olika behov och intressen ska speglas i undervisningen både i grupp och på individnivå. Ett exempel kan vara tematiskt arbete där barns olika behov och intressen möts genom olika undervisningsformer mot ett gemensamt mål. Utifrån vårt teoretiska perspektiv tolkar vi, att om förskolläraren utgår från intressen och behov i barngruppen, kan barns känsla av tillhörighet och delaktighet stärkas då deras behov blir synliggjorda och stimulerade. Att känna delaktighet och tillhörighet i en grupp är något som många människor har ett behov av, barn som vuxna, menar vi. I intervjuerna lyfts förskollärarnas resonemang om betydelsen av pedagogens delaktighet och närvaro i barnens aktiviteter, med syfte att få en inblick och förståelse för barns behov av stöd i miljön. Respondenterna menar samtidigt att det är en utmaning i att tillgodose barns olika behov i miljön på individnivå i en gruppkontext. En av pedagogerna uttrycker sig så här:

En inkluderande miljö för mig är att miljön ska finnas för alla barn men inte med det sagt att alla barn ska finnas på samma plats samtidigt, alltid. På vår avdelning ska det erbjudas miljöer som tillgodoser och möter alla våra 22 barns olika behov och intressen men på samma plats i alla miljöer blir svårt. (intervju 2020-04-09)

En del av respondenterna visar på en känsla av otillräcklighet för att alla barns behov ska mötas lika i alla miljöer. Mari Hannäs och Bahdanovich Hanssen (2016) förstår inkludering som att hela barngruppen ska utföra samma aktiviteter och att allt ska vara lika för alla, samt att de barn som behöver stöd för att ligga på lika nivå som övriga barn, ska få detta (a.a.). Vid detta synsätt skapas känslan av otillräcklighet som förskollärarna uttryckte sig känna när alla barn inte kan mötas exakt lika. Majoriteten av förskollärarna i intervjuerna menade att varje barn ska mötas individuellt efter sina behov och att det är något som behövs pratas om i barngruppen så att alla barn får möjligheten att förstå andra barns behov och perspektiv. Det blir inte orättvist för att ett barn har andra behov än vad ett annat barn har, om detta samtal hade ägt rum i alla barngrupper tror vi att känslan av orättvisa hos barnen samt otillräckligheten hos förskollärarna hade minskat.

Kommunikation är bärande i relationer, utan kommunikation sker inget samspel och förståelsen för varandra blir begränsad menar Aspelin och Persson (2011). Barn behöver uttrycka sig både verbalt och fysiskt och vi vuxna är mottagare för deras uttryckta känslor och behov (a.a.). Vi tolkar det som att förskollärarna är medvetna om att det ett svårt uppdrag, samtidigt som att majoriteten inte upplever det nödvändigt eftersom barns behov är olika och därmed behövs mötas på olika sätt. Hejlskov Elvén och Edfelt (2017) beskriver problematiken