Sammanfattning av resultat

Första temat med rubriken ansvar och självförtroende svarade på frågeställningen: Hur beskriver lärare sin förståelse av elevens delaktighet? Utöver dessa två begrepp

utkristalliserades andra viktiga begrepp så som engagemang, motivation och reflektion.

Lärarna menar att begreppen är betydelsefulla för så väl lärares förståelse av delaktigt som för att eleverna ska känna sig delaktiga. Samtliga lärare anser att det är viktigt att eleverna är delaktiga i beslutsfattande kring sin utbildning, som att vara med och planera vad skolarbetet

ska innefatta och hur den ska utformas. Hart (1992) menar att delaktighet grundar sig på engagemang från den vuxne och eleven. Så länge barnet är intresserat finns möjlighet till delaktighet och samarbete tillsammans med en vuxen.

Andra temat med rubriken intressen hos eleven och flexibilitet hos läraren, svarar på frågeställningen: Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen? Majoriteten av lärarna beskrev vikten av att

individanpassa såväl arbetsmaterial, lärarnas bemötande till olika elever som för elevernas hela skoldag. En svårighet lärare ser med individanpassning är att det kan bidra till att vissa elever inte förstår varför inte de få samma möjligheter eller val som en klasskamrat får. En annan svårighet kan vara om en elev har svårt att bryta en aktivitet den själv varit med och bestämt ex. att arbeta med matte på Ipad men av olika anledningar behöver avsluta men inte vill.

Tredje temat med rubriken förförståelse och förberedda lärare, svarade på frågeställningen:

Hur beskriver lärare att eleven känner sig delaktig? Lärarna beskriver att eleverna visar olika tecken på att de känner sig delaktiga. Ofta visar de det genom kroppsspråk exempelvis med ett leende eller ett skratt men också i form av hjälpsamhet, välvilja och engagemang. Ett viktigt inslag i att eleverna verkligen känner sig delaktiga handla om lärares bemötande, inkännande och lyhördhet för olika situationer och sammanhang eleverna hamnar i. Ett annat viktigt inslag är att lärarna har förförståelse över vilka individuella behov som eleven har så att rätt förutsättningar ges. Här är samtliga lärare eniga i att eleverna ska känna att de kan påverka sin utbildning och innehållet i den.

7 Diskussion

I det här kapitlet kommer först studiens metod diskuteras. Därefter följer en diskussion av resultatet där jag diskuterar varje frågeställning var för sig. Vidare följer en slutsats av min studie och studiens relevans för speciallärarprofessionen. Avslutningsvis finns tankar om vidare forskningsområden kopplat till min studie.

7.1 Metoddiskussion

Syftet med min studie är att bidra med kunskap om elevers delaktighet i

undervisningsplaneringen, utifrån hur några lärare beskriver att de arbetar med att göra elever delaktiga i planeringen av sin skoldag i grundsärskolan. För att kunna göra detta behövde jag en metod som kunde ge mig lärares egna erfarenheter och deras eget perspektiv.

Mitt val att använda mig av intervju som metod anser jag var lämplig utifrån min studies syfte och frågeställningar. Jag ville få ett individuellt möte med varje intervjuperson där dialogen var i fokus. Eriksson-Zetterqvist och Ahrne (2012) skriver att det är en fördel att man i kvalitativa intervjuer kan anpassa intervjufrågorna, kunna ställa följdfrågor och ställa

intervjufrågor i den ordning det faller sig naturlig i intervjun. Därav valde jag att inte använda mig av intervjuer som var byggda på till exempel chatt, internet eller mail. Kvale och

Brinkmann (2014) menar att datorstödda intervjuer kan begränsa intervjun då det kan vara svårt att få fram rika detaljerade beskrivningar. Mitt val att intervjua en person i taget grundar sig även på att jag ville skapa ett förtroende hos intervjupersonerna. Innan intervjuerna

startade fanns tid till en lite mer ingående presentation av mig och mitt syfte med studien samt intervjupersonernas erfarenhet och bakgrund. Min upplevelse är att samtliga intervjuer

genomfördes lugnt och att intervjupersonerna kände sig trygga med situationen. Intervjuer kräver att den som blir intervjuad känner sig trygg med och har förtroende för den som intervjuar, för att denne ska kunna delge sina erfarenheter och ge sin syn på aktuella området.

Det är därför viktigt att intervjuaren visar engagemang och uppmärksamhet till

intervjupersonen (Kvale & Brinkmann, 2014). Personerna jag intervjuade var för mig okända.

Det bidrog till att jag inte hade någon förkunskap om intervjupersonernas erfarenhet i läraryrket och hur de redan arbetar. Ahrne och Svensson (2011) och Kvale och Brinkman (2014) skriver att det är med fördel att intervjuaren inte känner den som ska intervjuas när man gör en studie.

Ahrne och Svensson (2011) skriver att en intervjus styrkor är att informanterna kan berätta hur de gör i praktiken, vilka erfarenheter och upplevelser de har av ett fenomen. Svagheten i en intervju menar författarna är att intervjuaren kan få en begränsad bild av fenomenet och att intervjun kan behöva kompletteras med fler metoder.

Som en alternativ metod kunde jag använt mig av gruppintervjuer. Metoden är lämpad för att ta reda på hur människor reflekterar i frågor och vilken uppfattning intervjupersonerna har kring gemensamma frågor. Om jag hade valt gruppintervju hade det varit intressant att ta del av intervjupersonernas likheter och skillnader på svar utifrån att intervjupersonerna gör gemensamma tolkningar utifrån en ev. diskussion. Det hade också varit berikande att ta del av hur olika arbetslag svarar på frågeställningarna. Eftersom jag ville ha individuella svar var en

orsak till att jag inte valde gruppintervju. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det gäller för intervjuaren att få till en atmosfär som tillåter deltagarna i en gruppintervju att kunna ha meningsutbyte men också att deltagarna kan få stå för personliga åsikter i de ämnen som diskuteras. Jag antar att om jag valt denna metod hade jag behövt fler intervjutillfällen eftersom jag inte hade någon relation till intervjupersonerna samt att jag inte har någon tidigare erfarenhet av att genomföra gruppintervjuer. Flera intervjutillfällen kan begränsa intervjupersonerna tidsmässigt och för att få en tillåtande atmosfär antas jag behöver mer än ett intervjutillfälle för att skapa förtroende till mig som intervjuare. Jag tror att det kan ha varit svårt att få till en gemensam tid för så många personer att ses för en ny gruppintervju. Av dessa anledningar valde jag enskilda intervjuer som metod.

Om tid hade funnits hade jag även kunnat kombinera mina intervjuer med observationer. Mitt antagande är att det skulle gett studien en högre tillförlitlighet.

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien har varit att bidra med kunskap om elevers delaktighet i

undervisningsplaneringen, utifrån hur några lärare beskriver att de arbetar med att göra elever delaktiga i planeringen av sin skoldag i grundsärskolan. Resultatet av denna studie kommer här att diskuteras utifrån Harts delaktighetsstege och relateras till den tidigare forskning som finns redovisat i det här arbetet.

7.2.1 Lärares förståelse av elevers delaktighet genom ansvar och självförtroende

Lärarnas förståelse av elevens delaktighet visar sig genom begreppen ansvar och självförtroende. Utöver dessa begrepp visade resultaten att begreppen engagemang, motivation och reflektion hade stor betydelse för lärares förståelse av delaktighet. Lärare menar att avsaknad av dessa bidrar till att det blir svårt att få eleverna delaktiga och kunna påverka sin skoldag. Larsson (2007) menar att när eleven får vara medbestämmande, känna sig behövd och nyttig stärks eleven till ökad deltagande och inflytande. Min studies resultat visar på flera olika konkreta exempel där lärarna beskriver att eleven får möjlighet till detta.

Här nämns bl.a. elevernas delaktighet i utvärdering, klassråd, elevråd och matråd. Szönyi och Söderkvist Dunkers (2013) skriver att delaktighet är kopplat till engagemang inom skolans olika aktiviteter och att det är viktigt för känslan av att vara delaktig. Enligt Hart (1992) är det viktigt att den vuxne är stödjande utifrån elevens perspektiv och det blir tydligt i min studies resultat att samtliga lärare har den ambitionen.

Szönyi (2005) skriver i sin avhandling att delaktighet blir synlig genom gemensamt arbete och kamratrelationer inom elevgruppen. Elevernas känsla av tillhörighet och delaktighet i skolan var något som fick stor betydelse när de arbetade tillsammans. Intressant vore att ta del av hur lärare arbetar med grupparbeten för att utveckla elevernas delaktighet. Hur skulle den

gemensam undervisningsplanering gå till och hur skulle den utformas och utföras? Hur skulle resultaten bli?

I skolkommitténs betänkande (SOU 1996:22) nämns att det ingår i skolans uppgifter att fostra eleverna till demokratiska medborgare som kan ta ansvar. Utifrån lärarnas enade tankar kring att hjälpa eleverna att vara delaktig koppla det till vad Hart (1992) menar i steg 6, att besluten som tas är delat mellan eleven och läraren även om det är läraren som initierar det som ska planeras, är mina tankar att denna enighet hos lärarna kan bero på att vi faktiskt lever och är fostrade i ett demokratiskt samhälle. Att vi har en god människosyn där alla ska få likvärdiga möjligheter och rätten till delaktighet och inflytande i sin utbildning.

7.2.2 Lärares metoder till delaktighet genom intresse och flexibilitet

Resultatet från lärarna om vilka metoder de använde för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplanering var många. Majoriteten svarade att de använde sig av individuella planeringar och att elevernas intresse fick styra planeringsinnehållet. Lärarna menar att det är genom ett sådant arbetssätt lättare att möjliggöra att eleverna är och känner sig delaktiga.

Mitchell (2014) menar att undervisning, läroplan och bedömning ska anpassas till varje elev för att de ska få rätt förutsättningar och känna sig delaktiga. Det står även om detta i

läroplanen för grundsärskolan (Skolverket, 2011a) att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. I min studies resultat beskrev lärarna till största delen att de hade förberett undervisningsplanering på olika sätt och i slutskedet fick eleverna vara

delaktiga i att exempelvis gör egna val. Enligt Harts delaktighetsteori kan detta förstås som att den förplanerade undervisningen är situationen som är kontrollerad och skapad av läraren, eleven förstår situationen och kan påverka den genom sina åsikter, steg 5 (Hart, 1992). Efter att ha läst Waite et.al (2009) forskningsstudie som visar att förhållandet mellan lärares

uppfattningar över elevernas behov och intresse inte alltid stämmer överens med vad eleverna själva tycker anser jag att det skulle vara intressant att ta del av resultatet ifall lärare och eleverna gemensamt hade planerat undervisningen från startskedet. Med koppling till detta tycker jag att det vidare vore intressant att utveckla detta område utifrån O´Regan et.al (2010) och Wehmeyer et.al (2012) undersökta modell SDLMI (self determinded learning metod of instruction) vilket innebär att eleverna själva ska bestämma sina inlärningsmetoder. Modellen bidrar till att elever med intellektuell funktionsnedsättning och elever med flera

funktionsnedsättningar b.la utvecklar personliga mål, att planera stegen mot målen och att själv belysa och utvärdera sitt beteende till kunskapsutveckling.

Lärarnas beskrivning av att vara flexibla när det gäller att hitta olika metoder för att anpassa material och aktiviteter utifrån elevernas dagsform och behov antar jag grundar sig i att lärarna behöver ta hänsyn till elevernas funktionsnedsättningar. Genom att ha intellektuell funktionsnedsättning som b.la innebär kognitiva svårigheter, bristande praktiska färdigheter, sociala färdigheter och akademiska färdigheter (Granlund och Göransson, 2011) antar jag att det påverkar både dagsform och deras behov för stunden. I Harts delaktighetsstege beskrivs i steg 7 att den vuxne hjälper och stöttar eleven för att möjliggöra delaktighet (Hart, 1992).

Szönyi och Söderkvist Dunkers (2013) menar att delaktighet för elever i grundsärskolan varierar under skoldagen. Samt att elevernas delaktighet beror på elevernas förutsättningar och omgivningens förhållningssätt. I min studie är alla lärare utbildade till antingen

speciallärare eller till specialpedagog förutom en. Läraren utan vidareutbildning hade fem års yrkeserfarenhet av att arbeta i grundsärskolan. Jag ser att det är av betydelse att lärarna har

utbildning och erfarenhet av vad det innebär att ha intellektuell funktionsnedsättning för att ha förmåga till att var flexibel, hitta nya alternativ och lösningar i arbetet med elever i särskolan.

7.2.3 Lärares beskrivning av hur elever känner delaktighet genom förförståelse och förberedda lärare

Resultatet av frågeställningen hur lärare beskriver att de uppfattar att eleverna känner sig delaktig i undervisningsplaneringen beskrevs utifrån att lärarna såg flera olika tecken på eleverna, ofta genom kroppsspråket. Majoriteten av lärarna förklarar att för att se eller upptäcka dessa tecken att eleverna kände sig delaktiga beror på ifall lärarna har förförståelse om eleverna, deras dagsform och behov för stunden. En annan förutsättning för detta menar lärarna är att vara förberedda på att se elevernas små nyanser och signaler när de känner sig delaktiga. O´Regan et.al (2010) och Wehmeyer et.al (2012) resultat i deras studier har b.la belyst vikten av att lärarna behöver ta reda på att eleverna faktiskt förstår. Hart (1992) menar att för att elever ska känna delaktighet behöver det finnas en lärare som tydliggör situationer så att eleverna förstår syftet. Här tänker jag att det är viktigt med relationen mellan lärare och eleverna och att lärarna känner till alla elevers olika kommunikationssätt. Intellektuell

funktionsnedsättning innebär många gånger att individer har kommunikationssvårigheter enligt Granlund och Göransson (2011). Bortoli et.al (2010) litteraturstudie resulterade b.la i att elever med språkstörningar och intellektuell funktionsnedsättning inte får samma möjlighet att samspela med sina lärare på ett engagerat sätt. Detta leder i sin tur till begränsad

delaktighet för att eleverna ska kunna påverka sitt eget lärande. Bortoli et.al (2010) skriver att en möjlig orsak till denna bristande kommunikation kan vara lärarens inställning och

okunskap om elevens sätt att kommunicera. Min tolkning av lärarnas inställning till detta, i den här studien är motsatt. Även om lärarna ibland anser att det är svårt att veta om eleverna känner sig delaktiga på grund av kommunikationssvårigheter, är lärarnas svar att det i stället är viktigt att vara förberedda, inlyssnade och lyhörda på elevernas tecken till kommunikation.

Hart (1992) menar att den vuxne behöver utveckla sitt lyssnade, stödjande och vägledande gentemot barnets perspektiv. Jag tycker det vore intressant att ta del av och vidareutveckla hur lärare uppmärksammar elevers olika sätt att uttrycka sig på när de känner sig delaktiga i det gemensamma arbetet att utforma en undervisningsplanering.

7.3 Slutsats

Min upplevelse är att det finns en stor medvetenhet hos de lärare som deltog i studien när det gäller att göra eleverna delaktiga i sin undervisningsplanering. Lärarna är utbildade för att arbeta med personer med intellektuell funktionsnedsättning och det medför att eleverna får möjlighet till individuella och anpassade förutsägningar. Mitt resultat visar att lärare beskriver att de arbetar aktivt för att göra eleverna delaktiga även om det i vissa fall är osäkert om eleverna verkligen förstår det själva. Lärares beskrivning av de små signalerna eller tecken eleverna visar när de känner sig delaktiga visar på vikten av lärares förmåga att vara lyhörda.

Lärarna uttryckte att genom deras inställningar och förhållningsätt att fortsätta arbeta medvetet kring detta kommer allt fler elever i längden få insikt om sin delaktighet.

En utmaning för lärarna i att göra eleverna delaktiga i sin undervisningsplanering kan vara om eleven själv inte vill vara delaktig eller att eleven tycker att det lärarna planerat är tillräckligt.

En annan utmaning kan vara att lärarna upplever tidsbrist i arbetet att göra eleverna delaktiga.

I studiens resultat har jag använt mig av Roger Harts delaktighetssteg för att få en förståelse över hur lärares förståelse av delaktighet ser ut. I resultatanalysen kunde jag härleda till de fem sista stegen som beskriver olika grader av elevers faktiska delaktighet. Orsaken till varför jag inte kunde härleda till de tre första stegen 1. Manipulation 2. Deklaration och 3. Maskot är att resultaten från intervjuerna inte ger någon antydning till att lärarna gör elever delaktiga i sin undervisningsplanering utifrån en illusion eller i form av en manipulation. Resultaten i studien visar på att samtliga lärarna har eleven i fokus och är lyhörda för deras individuella behov. Lärarna arbetar medvetet och aktivt med att göra eleverna delaktiga.

Ingen av den här studiens deltagare nämnde att de använde miljön som metod eller att miljön påverkade elevernas känsla av delaktighet. Courtade och Pennington (2015) och Barrett et.al (2015) skriver om hur undervisningsmiljön påverkar elevers delaktighet i särskolan och hur den kan främja elevernas kunskapsutveckling. Jag antar att det har att göra med att en sådan fråga inte fanns med. För mig hade det varit intressant om en likvärdig fråga funnits med och utifrån svaren jämfört vad ovan nämnda forskare fått fram för resultat.

7.4 Studiens relevans för speciallärarprofessionen