Hur några lärare i särskolan gör elever delaktiga i sin
undervisningsplanering.
Lärares erfarenheter av att engagera elever i delaktighet till sitt lärande
How some special needs education teachers make students active participants in their educational planning.
Teacher´s experience of engaging students in participation in their learning.
Catharina Flodin Boman
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning utvecklinsstörning Avancerad nivå, 15 högskolepoäng
Handledare: Susanne Hansson Examinator: Kerstin Göransson Datum 20170616
Abstract
In this study, students´ participation in educational planning is examined from the teachers´
perespective.
The purpose of the study is to contribute to our knowledge of students´participartion in ecucational planning based on how som teachers describe their work in making special needs students active participants in primary school educational planning. The study is founded on qualitative interviews from seven teachers who operate in primary school. Analysis and interpretation are based on (orginate form) Harts participation ladder.
The rusults of the study indicate that the majority of teachers used individually adapted materials as well as individually adapted communication in order to facilitate student participation. One area of difficulty teachers often encounter with the individually adapted approach, is that it can contribute to some students not understanding why they do not get the same possibilities or choices as another class mate.
The results of the study also show that students´motivation and intrest in school work is higher when teachers are able to encourage student participation in educational planning.
This study could contribute to an increas understanding of the important role techers play in facilitating students participation in primary school special needs educational planning for increast knowledge development. Possibily, these teachers´desccriptions of making students involved in educational planning can contribute to increased knowledge of the specila needs educational framework that the special needs primary school operates within.
Keywords
Participation, intellectual disability, intellectual impairment, compulsory education for students with learning disabilities, concept, teach planning.
Sammanfattning
I denna studie undersöks elevers delaktighet i undervisningsplanering ur ett lärarperspektiv.
Syftet med studien är att bidra till kunskap om elevers delaktighet i undervisningsplaneringen, utifrån hur några lärare beskriver att de arbetar med att göra elever delaktiga i
undervisningsplanering i grundsärskolan. Studien bygger på kvalitativa intervjuer från sju lärare som är verksamma i grundsärskolan. Analys och tolkningsarbetet utgår från Harts delaktighetsstege.
Resultatet av studien visar att majoriteten av lärarna beskrev att de använde sig av
individanpassat arbetsmaterial och individanpassat bemötande för att få eleverna delaktiga. En utmaning lärare ser med individanpassning är att det kan bidra till att vissa elever inte förstår varför de inte får samma möjligheter eller val som en annan klasskamrat får.
Resultatet av studien visade även att när lärarna gör eleverna delaktiga i
undervisningsplaneringen ökar elevernas motivation och intresse för skolarbetet.
Denna studie kan bidra till ökad förståelse över hur viktig lärarrollen är för att möjliggöra för elever i grundsärskolan att vara delaktiga i sin undervisningsplanering för ökad
kunskapsutveckling. Möjligtvis kan dessa lärares beskrivningar om att göra elever delaktiga i undervisningsplanering medverka med ökad kunskap inom det specialpedagogiska området som grundsärskolan finns inom.
Nyckelord
Delaktighet, utvecklingsstörning, intellektuellt funktionshinder, särskola, undervisningsplanering.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställning ... 1
2. Bakgrund ... 3
2.1 Begreppsförklaringar ... 4
2.1.1 Intellektuell funktionsnedsättning ... 4
1.1.2 Delaktighet och inflytande ... 5
2.1.3 Sammanfattning av bakgrund ... 6
3. Forskningsöversikt om delaktighet i grundsärskolan ... 7
3.1 Undervisning och delaktighet ... 7
3.2 Kommunikation och delaktighet ... 8
3.3 Sammanfattning av forskningsöversikt ... 10
4. Teoretisk utgångspunkt ... 11
4.1 Delaktighet i olika steg ... 11
5. Metodologiska utgångspunkter ... 14
5.1 Urval ... 14
5.2 Genomförande ... 14
5.3 Analys av datamaterial ... 16
5.4 Studiens tillförlitlighet och giltighet ... 16
5.5 Forskningsetiska principer ... 17
6. Resultat och analys ... 19
6.1 Presentation av intervjupersoner ... 19
6.2 Teman utifrån frågeställningar ... 19
6.3 Lärares förståelse av elevers delaktighet ... 20
6.4 Lärares metoder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen ... 21
6.5 Lärares beskrivning av hur de uppfattar att eleven känner sig delaktig ... 22
6.6 Sammanfattning av resultat ... 23
7 Diskussion ... 25
7.1 Metoddiskussion ... 25
7.2 Resultatdiskussion ... 26
7.2.1 Lärares förståelse av elevers delaktighet genom ansvar och självförtroende ... 26
7.2.2 Lärares metoder till delaktighet genom intresse och flexibilitet ... 27
7.2.3 Lärares beskrivning av hur elever känner delaktighet genom förförståelse och förberedda lärare ... 28
7.3 Slutsats ... 28
7.4 Studiens relevans för speciallärarprofessionen ... 29
7.5 Vidare forskning ... 29
Referenser ... 31
Bilaga 1 ... 1
Bilaga 2 ... 2
Bilaga 3 ... 3
1. Inledning
Under min tid som lärare har diskussioner i mina olika arbetslag ofta handlat om elevers avsaknad av motivation till skolarbetet. Många gånger anser pedagoger eller lärarna att det har med olika funktionsnedsättningar att göra. Min erfarenhet är att en majoritet av lärarna förbereder och planerar undervisningen samt utformar undervisningsmaterialet själva utifrån elevens förutsättningar och behov, utan elevens egen delaktighet. Sellberg (2001) skriver att ofta är det lärarens eget material och arbetssätt som presenteras för eleverna. Det innebär enligt författaren att många elever saknar sammanhang och innebörd till uppgifterna. Lärarna har enligt min uppfattning ett personligt engagemang där eleverna står utanför. Jag anser att den känslan bl.a. kan vara orsaken till avsaknad av motivation till skolarbetet.
Hugo (2011) ger flera förklaringar vad som kan vara orsaken till att eleverna är omotiverade.
Dels handlar det om att eleverna många gånger känner att det som de arbetar med är
meningslöst. Det handlar också om att eleverna upplever att skolans mål är för höga och att skolan fokuserar allt för mycket på ämneskunskaper. Det beror också på brister i lärares arbetssätt som ska vara anpassade efter elevens förutsättningar och behov. Hugo (2011) skriver vidare att skolan måste skapa möten och lärsituationer som upplevs meningsfulla. För att de ska bli meningsfulla måste elevernas erfarenheter användas som en resurs i skolan eftersom lärande bygger på tidigare erfarenheter. Jag anser att det är viktigt att låta eleverna själva få komma tilltals och uttrycka sina egna förmågor, styrkor och behov som redskap till sitt lärande. Jag menar inte att eleverna ska betungas med lärares arbete att planera
undervisningen, däremot är jag intresserad av att undersöka hur lärare gör för att ta vara på elevernas egen förmåga till kunskapsutveckling. Till exempel i fall de använder sig av elevens eventuella specialintresse, eller ifall eleven själv får vara med och påverka vilket
arbetsmaterial den ska arbeta med. Därav är syftet med den här studien att undersöka hur lärare beskriver sitt sätt att arbeta för att få elever i särskolan delaktiga i
undervisningsplaneringen.
1.1 Syfte
Syftet med den här studien är att bidra med kunskap om elevers delaktighet i
undervisningsplaneringen, utifrån hur några lärare beskriver att de arbetar med att göra elever delaktiga i undervisningsplaneringen i grundsärskolan.
1.2 Frågeställning
1 Hur beskriver lärare sin förståelse av elevers delaktighet i grundsärskolan?
2 Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen?
3 Hur beskriver lärare att de uppfattar att eleven känner sig delaktig?
Frågeställning 3 handlar om att individer med intellektuell funktionsnedsättning kan ha kommunikationssvårigheter. Därför är frågeställningen relevant för hur lärare känner av elevernas icke verbala kommunikationsförmåga, exempel genom att eleverna visar att de känner sig delaktiga genom sitt kroppsspråk.
2. Bakgrund
För att göra elever med intellektuell funktionsnedsättning delaktiga i sin skolvardag benämns inkludering som en metod för att uppnå detta mål. Inkludering kan vara att låta eleverna delta på övriga skolans olika aktiviteter, såvida särskolan är lokalintegrerad i grundskolan. Det kan också innebära att eleverna får vara med och bestämma i olika sammanhang. Detta beskriver bl.a. Mitchell (2014) i en historisk tillbakablick i tre olika händelser som utgjort grunden för inkluderingsfilosofin. Inledningsvis skriver författaren att man i Skandinavien i början av 1970-talet hänvisade till normaliseringsprincipen. D.v.s. strävan efter att vardagliga
levnadsförhållanden och livsvillkor för personer med funktionsnedsättning, i så hög grad som möjligt skulle likna det som gällande övrigas villkor. Mitchell (2014) skriver vidare om den amerikanska deklarationen för utbildning för personer med handikapp från 1975 och
upprättandet av antagandet av Salamancadeklarationen från 1994. Där resultatet av ett möte med 92 regeringar och 25 internationella organisationer, skapades en internationell
överenskommelse med målsättning att erbjuda personer med särskilda behov tillgång till undervisning inom den ordinarie skolan och utbildningsväsendet. Undervisningen skulle sätta eleven i fokus och tillgodose varje elevs behov.
För att inkludering ska fungera på ett sätt som verkligen gynnar akademisk utveckling och social utveckling samt delaktighet för alla berörda menar Mitchell (2014) att det krävs att inkludering ses som en del av ett större sammanhang. Det handlar om vad som händer under hela skoldagen. Därutöver måste undervisningen, läroplanen och bedömningen anpassas till varje elev. Om detta står det i läroplanen för grundsärskolan Lgr11 (Skolverket, 2011a) att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Att den ska främja elevens kunskapsutveckling med utgångspunkt från elevens bakgrund, erfarenheter, språk och kunskaper. Här betonas även vikten av elevers delaktighet ” Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurs, ämne, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ansvar” (s.15). Det står också att läraren ska förbereda eleverna för delaktighet och medansvar för sin utbildning. Vidare kan man läsa i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet Lgr11 (Skolverket, 2011b) att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Här står även att lärarna ska ta hänsyn till varje individs behov, erfarenheter, förutsättningar och tänkande samt att arbeta med särskilt stöd, extra
anpassningar och åtgärdsprogram för att stödja individens utveckling mot kunskapsmålen (Skolverket, 2011b).
När det gäller barns delaktighet, står det i Konventionen om barnets rättigheter (FN, 1989) att alla barn har rätt att uttrycka sin mening i alla frågor som rör barnet och att de har
yttrandefrihet, att tycka och uttrycka sina egna åsikter. I konventionen om mänskliga rättigheter för personer med funktionsnedsättning (FN, 2006) står det att barn med
funktionsnedsättning har rätt att fritt få uttrycka sina åsikter som berör dem själva och att man ska ta hänsyn till dessa åsikter i förhållande till barnets mognad och ålder på samma sätt som för alla andra. Även här står det att stöd och anpassningar ska erbjudas för att den med funktionsnedsättningar ska få rätt förutsättningar. Även Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) skriver om hur skolan på bästa sätt ska organisera undervisningen för elever som är i behov av särskilt stöd. Här understryks att barns röster är viktiga när det gäller
frågor som rör barnets åsikter samt att barn med funktionsnedsättning ska har rätt att få uttrycka sina åsikter i frågor som rör deras utbildning.
Alla barns rätt till undervisning är stadfäst i den allmänna deklarationen om de mänskliga rättigheterna och har kraftfullt bekräftats i den internationella deklarationen om utbildning för alla. Varje människa med funktionshinder har rätt att uttrycka sina önskemål ifråga om sin utbildning så mycket som de kan utföras. (Svenska Unescorådet, 2006, s.15-16).
2.1 Begreppsförklaringar
Här kommer jag först förklara vad intellektuell funktionsnedsättning innebär och vilka orsaker som kan leda till diagnos utvecklingsstörning. Därefter förtydligar jag begreppen delaktighet och inflytande. Begreppen delaktighet och inflytande ligger nära varandra även om de i forskningslitteratur benämns som olika begrepp. Det är emellertid svårt att separera dem eftersom vissa texter använder delaktighet i kombination med inflytande samt att begreppen ibland förekommer tillsammans. Därav har jag valt att presentera definitioner av delaktighet och inflytande.
2.1.1 Intellektuell funktionsnedsättning
Granlund och Göransson (2011) skriver att intellektuell funktionsnedsättning är ett samlingsbegrepp för utvecklingsstörning, förvärvad hjärnskada och svag begåvning. En intellektuell funktionsnedsättning påverkar kognitiva funktioner som minne, abstrakt
tänkande, tidsuppfattning, struktur och sömn. De kognitiva svårigheterna kan leda till att det påverkar förmågan att klara sig själv i det dagliga livet. Det kan även påverka förmågan att umgås med andra, att arbeta eller delta i regelbundna aktiviteter. Ineland (2004) skriver att begreppens betydelse oavsett om man utgår från individen eller om man ser det i ett samhällsperspektiv, handlar om att en person har svårt att klara av det dagliga livet och att personen även har en nedsättning i sin intelligens. Ungefär en procent av befolkningen i Sverige har intellektuell funktionsnedsättning och personer med intellektuell
funktionsnedsättning har ofta även andra funktionsnedsättningar som till exempel rörelsehinder, autism, eller en syn- eller hörselnedsättning.
Intellektuell funktionsnedsättning kan bero på ärftliga faktorer, genetiska avvikelser, skador eller sjukdomar under fostertiden eller i samband med förlossningen. Förvärvad hjärnskada kan bero på en traumatisk hjärnskada till följd av en olycka eller sjukdom i vuxen ålder.
Granlund och Göransson (2011) skriver att för att en person ska få diagnos
utvecklingsstörning ska den uppfylla tre kriterier. Det första är nedsättning av intelligens, IQ 70 eller under. Det andra kriteriet är svårigheter i adaptiv förmåga inom två av tre områden, praktiska färdigheter, sociala färdigheter och akademiska färdigheter och det tredje kriteriet är att svårigheterna ska ha inträffat före 18 års ålder. I Sverige finns tre undergrupper till
diagnosen utvecklingsstörning, grav-måttlig- och lindrig utvecklingsstörning. Dessa har sin grund i två internationella klassifikationssystem, ICF10, som har utvecklats av
Världshälsoorganisationen (WHO) och DSM-V som har utvecklats av American Psychiatric Association (APA) (Granlund & Göransson, 2011).
Elever som inte kan nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av intellektuell
funktionsnedsättning eller som har fått en hjärnskada som medfört betydande och bestående
begåvningsmässiga funktionshinder, ska få utbildning i grundsärskolan. Skolformen är
indelad i två inriktningar, grundsärskola där man läser ämnen som liknar grundskolans ämnen och grundsärskola med inriktning träningsskola, där man läser ämnesområden.
Träningsskolan är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen (Skolverket 2011a).
1.1.2 Delaktighet och inflytande
Skolverket (2011b) skriver att begreppen delaktighet och inflytande hänger tydlig samman när det gäller barns och elevers rättigheter, lärande och utbildning. Att öka medvetenheten vad delaktighet och inflytande är för lärarna och hur begreppen hänger ihop och samspelar, möjliggör barns inflytande i undervisningsplaneringen i skolan. Skolverket (2011b) skriver också att barn och elever som känner sig delaktiga upplever sig har mer möjlighet att utöva inflytande. I anslutning till detta menar Forsberg (2000) att det handlar om att eleverna ska vara delaktig i en mer eller mindre formaliserad beslutsprocess.
Inom handikappspolitik har delaktighet fått ett stort genomslag som begrepp där detta visar på rätten att personer med funktionshinder ska verka och leva på samma villkor som andra i samhället. Socialstyrelsen (2007) skriver i den internationella klassificeringen att delaktighet innebär en individs engagemang i en livssituation. Det centrala här är individen, omgivningen och vad som upplevs som meningsfullt. Viktigt är att delaktigheten är föränderlig, det är olika sociala sammanhang och situationer skapar nya villkor för delaktighet.
Samspelet mellan begreppen skriver även Elvstrand (2009). Hon menar att elevinflytande handlar om en sorts delaktighet där elevens röst blir hörd och förtydligar att elevers röst, åsikter och tyckande är viktigt för kunskapsutveckling. Inom detta område skriver även Larsson (2007). Hans antagande är att delaktighet syftar på en aktiv medverkan där eleven är inkluderad och involverad i den verksamhet som ger eleven känslan av att vara både hörd och sedd samt att eleven har möjlighet till inflytande i hela planeringsfasen med hjälp av en lärare.
Som kritik skriver Larsson (2007) att elevernas synpunkter ofta kommer in i ett slutskede i planeringsfasen där de får välja mellan färdiga förslag från läraren.
Om detta skriver Szönyi och Söderkvist Dunkers (2013) som menar att delaktighet är kopplat till engagemang. De menar att engagemang medför känsla av delaktighet. Om en elev känner sig engagerad i skolan och i uppgifterna så ökar möjligheten till kunskapsutveckling. När det gäller delaktighet för elever i grundsärskolan skriver författarna vidare att det inte är ett statiskt begrepp utan kan variera för eleven under skoldagen. Hur delaktig en elev är i skolverksamheten beror på samspelet mellan elevens förutsättningar, den miljö som aktiviteten sker i och omgivningens förhållningssätt och inställning till delaktighet.
Efter en debatt om elevinflytande som pågått i Svenska skolan sedan 1960-talet infördes elevråd och klassråd i undervisningen för både grund- och grundsärskolan Berthén (2007). I skolkommitténs betänkande (SOU 1996:22) anges tre anledningar till varför elevinflytande ska ges till elever. 1. Det är en mänsklig rättighet, 2. Det ingår i skolans uppgifter att fostra demokratiska medborgare, 3. Delaktighet är en förutsättning för lärande. Vidare står det om betydelsen av att eleverna har inflytande över sin egen kunskapsprocess och att uppgifterna eleverna arbetar med ska kunna införlivas som verklig kunskap. Statens offentliga utredningar har gjort en demokratiutredning (SOU 2000:1) där man tar fasta på att elever måste uppleva kunskapandet som meningsfullt, vilket kräver att eleverna får veta vad som planeras men också att de får möjlighet att påverka innehållet i undervisningen. Deras syfte är att eleverna
ska behålla nyfikenhet över sitt eget lärande och att utveckla sin förmåga att utöva inflytande över sitt lärande.
Molin (2004) beskriver delaktighet utifrån två aspekter, en formell och en informell del. Den formella delaktigheten innebär att eleven tillhör en klass eller en grupp. Den informella delaktigheten innebär att eleven har en subjektiv upplevelse av att vara accepterad och på så vis tillhöra en klass eller en grupp.
2.1.3 Sammanfattning av bakgrund
Med fokus på elevinflytande och delaktighet har det i detta kapitel nämnts flera dokument som Sverige skrivit under för att skolan ska arbeta för att verkliggöra att elevers röster är hörda i grund – och grundsärskolan. Utifrån dessa styrdokument ökar förståelsen av att elevers röster och åsikter är centrala inom skolan. Det ses som en mänsklig rättighet för barn som går i skolan att vara delaktig och ha inflytande över sin skoldag. Delaktighet är en förutsättning för elevernas kunskapsutveckling och för att eleverna ska utvecklas till demokratiska medborgare.
3. Forskningsöversikt om delaktighet i grundsärskolan
I detta kapitel avser jag redovisa vad tidigare forskning, nationellt och internationellt skrivit om aspekter av delaktighet i undervisning och i undervisningsplanering. Forskningen har belyst begreppet delaktighet på olika sätt och jag har valt att tematisera översikten med stöd i hur Ahlberg (2009) har skrivit om delaktighet i områdena: undervisning, kommunikation och delaktighet
3.1 Undervisning och delaktighet
Valbarhet och valfrihet är centrala ord i utbildningen som innebär att eleven själv ska delta och ges kunskap om sina starka och svaga sidor för att kunna utvecklas och ta ställning i sitt lärande. Delaktighet betonas starkt i den nuvarande läroplanen där just elevens röst att påverka sin utbildning är av stor vikt för hur skolan och undervisningen ska bedrivas (Skolverket, 2011a).
Både Sencibaug och Sencibaug (2016) och Szönyi (2005) skriver om positiva resultat när det gäller känslan av delaktighet och kunskapsutveckling när elever får arbeta tillsammans.
Sencibaug och Sencibaug (2016) undersökte effekten av hur olika undervisningsmetoder påverkar elevers deltagande och utveckling i skolan. Här användes korsåldershandledning, vilket innebär att det är blandade åldrar på de elever som deltar och handleder varandra. En annan handledning är när eleverna byter roller sinsemellan som handledare och som elev (classwide peer tutoring) när de arbetade med de teoretiska ämnena. Det användes också olika ostrukturerade och strukturerade inlärningsmetoder. Ytterligare användes en peer-medierad instruktion som är en metod i specialundervisning där jämnåriga tränas i att ge handledning till varandra. Granskningen visade att dessa metoder har en positiv inverkan på elevernas deltagande och utveckling i skolan. Kopplat till detta skriver Szönyi (2005) i sin avhandling om elever med intellektuell funktionsnedsättning som gått i grundsärskolan och
gymnasiesärskolan. Denna studies syfte var att öka kunskapen om innebörden av att vara elev i särskolan och att ta del av grundsärskoleelevers erfarenhet om delaktighet. Här blir
delaktighet synlig genom gemensamt arbete och kamratrelationer inom elevgruppen.
Elevernas känsla av tillhörighet och delaktighet i skolan var något som fick stor betydelse när de arbetade tillsammans.
O´Regan Kleinert, Harrison, Fisher och Kleinert (2010) och Wehmeyer, Shogren, Palmer Willianm-Diehm och Boulton (2012) har använt i sig av en metod SDLMI (self determinded learning metod of instruction) vilket innebär att eleverna själva ska bestämma sina
inlärningsmetoder. Båda studierna handlar om hur elever med funktionshinder kan utveckla och stärka sina egna förmågor och vad skolpersonal kan göra för att stödja eleverna i detta, med hjälp av en modell. Modellen bidrar till att elever med intellektuell funktionsnedsättning och elever med flera funktionsnedsättningar utvecklar sin självbild, självbestämmande, att få möjlighet till att välja personliga mål, att planera stegen mot målen och att själv belysa och utvärdera sitt beteende till kunskapsutveckling. I artiklarna beskrivs även hur skolpersonal arbetar kring dessa frågor för att hjälpa eleverna. Det positiva svar som modellen visar är att den kan med fördel användas för både yngre och äldre elever, större grupper och till elever med flerfunktionshinder. Det som visade sig vara det viktigaste är att eleverna får utveckla sin kommunikationsförmåga, vilken var en av uppgifterna för skolpersonalen, samt att de
behövde hjälpa eleverna med den argumentativa förmågan. Det innebär att lärarna behöver ta reda på att eleverna faktiskt förstår, för att därefter kunna hjälpa eleverna att ställa följdfrågor och motfrågor. För de elever som hade stora kommunikationssvårigheter har modellen ändå visat på positiv utveckling för att de ska känna sig delaktiga i sitt lärande. Som motsats till dessa studiers positiva resultat när det gäller användning av olika modeller, för att uppnå delaktighet och kunskapsutveckling kanPirttimaa och Kontu (2010) studie ges. Denna studie syftade till att undersöka vilka typer av läroplansmodeller och undervisningsmetoder som används i dag för elever med intellektuell funktionsnedsättning i Finland. Studien inkluderade alla speciallärare som arbetar med barn med intellektuell funktionsnedsättning i 66 olika skolor. Resultatet av undersökningen visade att den mest använda modellen för
undervisningsplanering, riktad till elever med intellektuell funktionsnedsättning är baserad för normalutvecklade barn. Detta påvisar enlig Pirttimaa & Kontu (2010) vara ett hinder för att elever ska få en rättvis undervisningoch för att de ska känna sig delaktiga i sin skolgång.
När det gäller miljöpåverkan för delaktighet menar Courtade och Pennington (2015) att ele- vers engagemang till större delen är passivt i undervisning oavsett vilken undervisningsmiljö de vistas i. Detta skiljer sig från Barrett, Davies, Zhabg och Barerett (2015) resultat som också har undersökt olika slag av miljöpåverkan men med ett positivt resultat.
Courtade och Pennington (2015) hade som syftade att undersöka hur elever med måttlig till svår utvecklingsstörning får möjlighet att svara och återkoppla i klassrummet och i vilken grad eleverna är engagerade i olika skolmiljöer. I undersökningen deltog 35 lärare och deras elever. Här användes datoriserade observationsprogram och klassrumsobservationer. Frågorna var relaterande till olika instruktionssammanhang för lärares beteenden och elevers engage- mang. Resultaten av frågorna visade att undervisningen skedde mestadels i smågrupper till- sammans med en lärare (78 %), en till en undervisning (12 %), i storklass (3 %) och själv- ständigt arbete (6 %). Det visade sig att de elever som undervisades en till en oftare fick till- gång till återkoppling i forma av olika feedback (positiv, negativ och kroppsspråk) än för de övriga. Studiens resultat på elevernas engagemang visade sig att de oavsett undervisnings- miljö som nämnts tidigare, tillbringade större delen av undervisningen passiva.
När det gäller den fysiska lärandemiljön har Barrett et.al (2015) i sitt forskningsarbete under- sökt klassrumsdesign och dess påverkan på elevers delaktighet och lärande. Här beskrivs sju punkter som framförallt är viktiga för elevers kunskapsutveckling. Dessa är flexibilitet, färg, komplexitet, ljus, luftkvalité, temperatur och ägandeskap. Flexibilitet innebär vilken grad klassrummet möjliggör ett varierat lärande och komplexitet belyser vilken grad visuella in- tryck påverkar inlärningen. Ägandeskap innebär huruvida eleverna känner sig delaktiga, att de har valmöjligheter och att de själva känner sig ha möjlighet att påverka sin situation. Resulta- tet av studien visar att ju högre kvalité man uppnår inom samtliga sju punkter så ökar chan- serna till kunskapsutveckling för de enskilda eleverna.
3.2 Kommunikation och delaktighet
Flera artiklar tar upp vikten av kommunikation som en viktig beståndsdel när det gäller elevers delaktighet och kunskapsutveckling vilket framgår tydligt i resultatet från tidigare nämnda artiklar, (O´Regan et.al, 2010 & Wehmeyer et.al, 2012).
När det gäller kopplingen till mitt syfte att undersöka hur lärare gör elever delaktiga i sin undervisningsplanering och vikten av att kommunicera vill jag koppla det till vad Gilson och Little (2016) skriver i sin studie. De menar att ställa frågor som bjuder in eleverna att få
tillgång till att utveckla sitt tänkande, är en viktig strategi för att utmana, stödja och hjälp till eget deltagande och engagemang. Resultatet visade olika sätt hur lärarna lyssnade på eleverna och det visade sig också vara komplext som påverkades av deras förväntningar, attityd och deras tro på eleverna.
Att lärarens attityd och inställning är viktig för kommunikationen skriver även Feiler och Wathson (2010) om. Här beskriver lärarna sig själva som hinder för delaktighet och
kommunikation. Eleverna använder talapparater som kommunikationsmedel och genom att trycka på en bild så säger apparaten ordet. Det är lärarna som på förhand har lagt in bilder till kommunikationen och på så vis är det inte elevernas val utan lärarens. Lärarna beskriver att det finns risk att de erbjuder för få ord och att tillgången inte är tillräckligt individualiserat samt att Feiler och Wathson (2010) menar att det inte är säkert att de ord som finns är samma ska som eleverna själva vill prata om. Vidare skriver forskarna att bristen på tid var en
bidragande orsak till att delaktigheten för eleverna begränsades. Resultatet av studien visar att förbereda talapparater och övriga material som eleverna använde sig av i sin kommunikation även tar tid att uppdatera och iordningställa vilket inte alltid blir individanpassat.
Ett annat hinder inom detta område skriver Bortoli, Arthur-Kelly, Mathisen, Foreman och Baladini (2010) om. De har genom litteraturstudier undersökt varför elever med
språkstörningar och intellektuell funktionsnedsättning har mindre kommunikationstillfällen med sina lärare än jämnåriga elever utan funktionshinder. Deras resultat visar att eleverna inte får samma möjlighet att samspela med sina lärare på ett engagerat sätt. Detta leder i sin tur till begränsad delaktighet för att kunna påverka sitt eget lärande. Bortoli et al (2010) skriver att en möjlig orsak till denna bristande kommunikation kan vara lärarens inställning och okunskap om elevens sätt att kommunicera.
För att göra det möjligt för elever som är i behov av särskilt stöd att vara delaktig i sina egna planeringar och bedömningar har Rose, Fletcher och Goodwin (1999) haft som syfte med sin studie att hitta färdigheter som behövs bland elever och lärare. Genom att fokusera på
elevernas delaktighet i arbetet med att sätta egna mål och bedöma framstegen mot målen, var avsikten att synliggöra ett positivt arbetssätt för hur utförandet av målformulering skulle etableras. Denna studie har resulterat i en profil som tillhandahåller ett verktyg (i form av en mall) för att göra det möjligt för lärarna att känna igen svagheter hos elever när det gäller att kunna delta fullt ut i målformuleringar. Med hjälp av profilerna kan även lärare se om
särskilda undervisningsmetoder behövs för att stödja elever att nå de kunskapskrav som krävs.
Waite, Lawson och Blomfield (2009) forskningsstudie visar att förhållandet mellan lärarnas uppfattningar om behov och intresse och de uppfattningar som eleverna själv har oftast inte stämmer överens. Lärarna sätter mål till eleverna utifrån sina intuitioner som är
underförstådda i god undervisning. Forskningsresultatet visar att genom överenskommelser om individuella mål kan olika inställningar förändras för elever inom såväl den ordinarie skolan som specialskolor för elever med särskilda behov. De menar att om mål kommer i från blandade åsikter om behov från lärare och elever ökar elevernas motivation. Viktigt är att alla elever sätter egna, meningsfulla mål och att elevernas framsteg granskas. Det är genom detta som det skapas möjlighet att använda individuella mål som ett lärverktyg för lärarna i en anpassad undervisning. Nyckeln till framgång enligt denna studie är att i kommunikation fastställa och övervaka mål (Waite et al., 2009).
När det gäller mål och individuella utvecklingsplaner, har Andreasson, Asp-Onsjö och Isaksson (2013) genomfört en studie som grundar sig på tidigare forskning kring detta i svenska skolor. Resultaten av tidigare forskning visar på, att det finns ett antal frågor i
samband med hur dessa utvecklingsplaner används i skolans övergripande arbete. Här
identifieras en brist på överenstämmelse mellan utbildningspolitik och praktik. Andreasson et al. (2013) resultat visar att riktlinjer för genomförandet av IUP: er inte är tillräckliga och att skolor verkar genomföra politiska krav utan att noga se över hur en IUP ska användas som ett levande lärverktyg. Resultatet visar också att IUP: er till stor del används som administrativa verktyg i stället för att uppfylla utbildningsmässiga behov hos eleverna. Andreasson et al.
(2013) ser även en brist av elevers egen delaktighet och engagemang i att utveckla sina IUP:
er.
3.3 Sammanfattning av forskningsöversikt
I den här forskningsöversikten har jag presenterat studier som behandlat elever med intellektuell funktionshinders delaktighet utifrån olika synvinklar med fokus på
undervisning/lärande och kommunikation. Forskningen påvisar att elever kan och vill ha inflytande över sin skolgång men att det inte alltid är en självklarhet. Delaktighet innebär att elevens röst blir hörd och att det sker tillsammans med andra i formella och informella sammanhang. Majoriteten av forskningsresultaten påvisar en positiv kunskapsutveckling för eleverna när de ges möjlighet till delaktighet i sin egen planering och att få samarbeta sinsemellan. Resultaten av delaktighet och kommunikation visar att det behövs mer kunskap och medvetenhet hos läraren. sammantaget visar forskningsresultaten när det gäller
delaktighet, lärande och kommunikation påvisar att det är av betydelse att det finns en aktiv lärare eller pedagog som är lyhörd för elevens individuella behov och kunskapsnivå.
4. Teoretisk utgångspunkt
Med utgångspunkt från mitt syfte att bidra med kunskap om elevers delaktighet i
undervisningsplanering valde jag att ta hjälp utifrån Roger Harts delaktighetsstege. Teorin kommer att användas för att analysera empirin. Jag kommer även använda Harts
delaktighetsstege i uppsatsen för att få en förståelse över hur lärares förståelse av delaktighet ser ut. Harts delaktighetsstege är en omgjord modell på Sherry Arnsteins ursprungliga modell.
Syftet som Arnstein (1969) har med denna modell är att se om det verkligen handlar om faktiskt medborgardeltagande eller om medborgarna istället blir utnyttjade för att kunna presentera det som fullt deltagande, för att planeringen ska ge sken av att vara
medborgarstyrda Arnstein (1969). Denna modell har haft en varaktig inverkan på många forskningsområden bland annat medborgardeltagande i geografiska frågor, samhällsplanering och hälsopolitiska frågor. Hart har sedan gjort om denna stege och passat in den på barn upp till 18 år (Hart, 1992). Stegen fokuserar på att förstå det dagliga livet för barn och ungdomar och hur deras delaktighet ser ut i olika miljöer exempelvis skolmiljön.
Detta blir ett viktigt verktyg för mig att föra en diskussion kring barns delaktighet för att det sedan ska gå att svara på syftet om hur lärare beskriver hur de gör elever delaktiga i sin undervisningsplanering.
4.1 Delaktighet i olika steg
Roger Harts delaktighetsstege kan ses som ett analysverktyg för att synliggöra hur delaktighet kan te sig. Utifrån Hart (1992) är tanken att den vuxne behöver utveckla sitt lyssnande, stöd- jande vägledande samt att kunna känna av när det är opassande eller passande att uttala sig.
Strävan är att den vuxne ska ha en stödjande roll gentemot barnens perspektiv. Skolverket (2011a) skriver att Harts delaktighetsstege kan användas för att undersöka vad olika lärare menar med delaktighet och att stegen kan vara ett underlag för diskussion. Utifrån faktorer som grad av aktivitet, initiativ och sammanhang för delaktighet kan konkreta exempel place- ras på stegens olika steg.
Delaktighetsstegen består av åtta steg som är uppdelade i två block, där de första tre ingår i ett block och där de övriga fem ingår i det andra blocket. De första tre stegen visar på situationer då delaktighet är en manipulation eller en illusion. Att det ges ett sken av att barn är delaktiga fast det egentligen inte är det. Det andra blocket och det resterande fem stegen beskriver olika grader av barns faktiska delaktighet (Hart, 1992).
På de översta stegen ökar barns och ungdomars delaktighet. Från steg 4 där de blir informe- rade till steg 8 där de deltar beslutsfattande med de vuxna och initierar till ett projekt. För att detta projekt ska utfalla så att barnet är delaktigt har Hart skrivit ner fyra punkter som han anser ska vara uppfyllda. Dessa är: Att barnet förstår intentionerna av projektet, att barnet vet vilka som tagit besluten angående dess medverkan och varför, att barnet har en meningsfull roll om projektet. Hart menar inte att stegen är styrdokument och inte heller att det optimala måste innebära att högsta steget är uppfyllt, utan han menar att verkligheten ser annorlunda ut.
Delaktighet grundar sig på hur de vuxna och barnen väljer hur engagemanget ska se ut och att
det handlar om möjlighet till deltagande och inte tvång. Så länge barnet är intresserat så kan de från tidig skolålder samarbeta och utföra projekt tillsammans med vuxna (Hart 1992).
Figur 1. Översättningen av delaktighetsstegen är tagen från Eriksson och Näsman (2011 s.
25).
Steg 1 Manipulation: Barnet deltar utan att veta sammanhang. Barnet eller en ung person har alltså inte förstått vad det är som behandlas eller sker, den har inte heller förstått eller fått in- formationen. Det kan också handla om att fråga eller erhålla information men att den vuxne inte berättar hur det ska användas. Det är tillfällen då vuxna ”låtsas” som om barnet är med i processen (Hart 1992). Exempel på detta är när ett barn ritar teckningar om en ny design på en lekplats. Dessa teckningar tas ur deras rätta kontext och i stället illustrerar de vuxnas synvin- kel. Barnen i sin tur får aldrig reda på hur deras teckningar kom till användning.
Steg 2 Deklaration: Barnet fungerar som en dekoration i ett syfte. Exempel på detta är när barnet är närvarande med inte själv har vetskap om syftet eller att ges chans att påverka situat- ionen. Här är det aldrig uttryckt att barnet ska vara något mer än att användas till för att tillgo- dose den vuxnes föreställningar. Den huvudsakliga skillnaden mellan steg 1 och steg 2 är att detta steg inte låtsas som om barnet är där för något annat än dekorationsändamål enligt Hart (1992).
Steg 3 Maskot: Det här steget handlar om situationer där det verkar som om barnet får komma till tals och medverka, men i själva verket har barnet inget eller väldigt lite val i frågan om ämne eller situation. Barnet har liten eller ingen inverkan på hur det ska framföras eller be-
handlas, och i stort sätt ingen möjlighet att formulera sina egna åsikter. Även om den vuxne här ofta avser det bästa för barnet Hart (1992).
Steg 4 Information: Vid det här steget börjar tanken om den faktiska delaktigheten, men det förutsätter det att fyra kriterier är uppfyllda.
1. Att barnet förstår syftet med situationen
2. Att barnet vet vem som tagit beslut om varför den deltar
3. Att barnet har en meningsfull roll i skeendet, inte en dekorativ roll.
4. Att barnet deltar frivilligt efter att situationen har förklarats och förståtts av denne.
I detta steg handlar det fortfarande om att den vuxne beslutar, tar nya initiativ och styr. Däre- mot har barnet fått information om situationen. Exempelvis så tillsätter den vuxne rollerna, med fokus på att de är funktionella symboliskt relevanta men att barnet inte har fått vara med och bestämma pga. att de är tilldelade (Hart, 1992).
Steg 5 Konsultation: Steget handlar om situationer där barnet blir tillfrågad om åsikter och att dessa tas på allvar. Situationerna är kontrollerande och skapade av den vuxne men barnet för- står situationen och kan påverka genom sina åsikter (Hart, 1992). Eriksson och Näsman (2011) menar att det är först vid det här steget barnet behandlas som aktör och således kan anses som delaktig.
Steg 6 Beslutsfattande, vuxnas initiativ: Steget kan ses som när sann delaktighet infinner sig.
Beslutsfattandet är delat mellan barnet och den vuxne, däremot är det den vuxne som initierar situationen (Hart, 1992).
Steg7 Barns initiativ och styrning: Steget syftar till att den vuxne möjliggör och stöttar barnet för att skapa situationer med andra, som barnet sedan kontrollerar och styr över. Hart (1992) exemplifierar att det kan handla om ungas lekar som ibland får verka utan störning eller hind- rande vuxna och deras styrning.
Steg 8 Beslutsfattande, barnets initiativ: Detta steg avser att barnet tar initiativ till situationer, att det är de som startar och håller i processen, det är med andra ord barnets vilja eller idé som styr. Den vuxne kan blandas in på barnets önskan men då som jämlik part och inte för att ta över eller styra situationen. Besluten som tas är präglade av att de delas mellan barnet och den vuxne (Hart, 1992).
5. Metodologiska utgångspunkter
För att uppnå syftet att bidra med kunskap om elevers delaktighet i undervisningsplanering valde jag att göra kvalitativa intervjuer. I kvalitativa intervjuer utgår man från att verkligheten kan uppfattas på många olika sätt och att det följaktligen inte finns en absolut och objektiv sanning Ahrne (2011). Om detta skriver även Kvale och Brinkmann (2014) .
Genom samtal lär vi känna varandra människor, vi får kunskap om deras erfarenheter, känslor, att attityder och den värld de lever i. I ett intervjusamtal ställer forskaren frågor om och lyssnar till det som människor berättar om i sin levda värld (Kvale & Brinkmann, 2014, s15.)
Jag har valt individuella intervjuer för att få varje lärares förståelse av delaktighet. Individu- ella intervjuer kan ge intressanta svar som inte är färgade eller påverkade av andras svar som kanske en gruppintervju skulle ge. Dalen (2013) menar att intervjun är ett redskap inom den kvalitativa forskningen med syfte att få information om de intervjuades egna uppfattningar, erfarenheter och tankar. Kvale och Brinkmann (2014) menar att syftet med kvalitativa forsk- ningsintervjuer är att förstå ämnen från den levda vardagsvärlden utifrån den intervjuandes eget perspektiv men också det som kan läsas mellan raderna. Kvalitativa undersökningar ger bättre förståelse för att förstå andras perspektiv och miljöer, än kvantitativa former där data mäts. Av dessa anledningar menar jag att datainsamlingsmetod som intervju är av relevans för min studie. En styrka med intervjuer är att man kan få tillgång till den intervjuades verbala uttrycksätt, känslor och det som kanske tas för givet. En svaghet med en intervju är att den kan bli begränsad och ger en bild av ett fenomen (Dalen 2013). Eriksson- Zetterqvist och Ahrne (2012) skriver att kvalitativa intervjuer ger intervjuaren möjlighet till mer frihet och möjlighet att kunna ta upp andra ämnen, att kunna hitta nya infallsvinklar och ställa följdfrå- gor till den intervjuade under samtalet gång.
5.1 Urval
Jag valde att göra mitt urval på tre grundsärskolor i en mellanstor kommun i Sverige. Mål- gruppen som intervjuades är lärare som arbetar i grundsärskolan och urvalet är inte tagna ur ett genus eller åldersperspektiv utan här är professionen lärare som yrkesverksamma inom grundsärskolan central. Jag har begränsat antalet intervjuer till sju stycken. Eriksson - Zet- terqvist (2012) skriver att om man intervjuar 6-8 personer så ökar säkerheten att man får ett material som är relativt oberoende av den enskilda personens uppfattning. Av konfidentiella skäl är studiens lärare namngivna med fiktiva namn.
5.2 Genomförande
Först kontaktade jag skolornas rektorer genom ett mail (bilaga1), där bad jag dem att skicka mailet vidare till lärare som arbetar i grundsärskolan. Jag bifogade även ett missivbrev (bilaga 2). I brevet beskrev jag vem jag var, mitt syfte med studien, hur intervjun skulle genomföras med ljudupptagning, att det var en intervju vid ett tillfälle och att intervjuerna skulle ske indi- viduellt. I brevet betonade jag även de forskningsetiska principerna, (Vetenskapsrådet, 2011) att informanten garanteras anonymitet, att allt som sägs är konfidentiellt och att det endast är jag som ta del av den fullständiga intervjun. Mina kontaktuppgifter stod med så de lärare som var intresserade att delta i intervjun kunde nå mig. Sju lärare var intresserade att delta i min
studie. Via telefonkontakt och mail bokades intervjutillfällen in med läraren på respektive skola. Intervjuerna utfördes under en tre veckors period och intervjutiden varierade mellan 17- 28 minuter. Som stöd inför intervjuerna sammanställde jag en intervjuguide (bilaga 3).
Med hänsyn till mitt syfte att bidra med kunskap om elevers delaktighet i
undervisningsplanering valde jag att använde mig av semistrukturerade intervju med en lärare i taget där jag utgick från frågeområden snarare än exakta, detaljerade frågor. Här gavs det möjlighet till följdfrågor och motfrågor. Genom att ha några större frågeområden istället för många detaljerade var min strävan att föra samtalet på ett mer närvarande sätt. Syftet med intervjuerna var att få en persons beskrivning i taget och jag ville därför att läraren skulle berätta så mycket som möjligt utan att ledas av mig som intervjuare. Kvale och Brinkmann (2014) betonar att det finns en fara ifall intervjuaren ställer ledande frågor. Författarna menar att ledande frågar kan resultera till att intervjupersonens svar lätt blir riktade till vad
intervjuaren förväntar sig som svar. Författarna skriver vidare att intervjuarens följdfrågor kräver att intervjuaren kan ställ meningsriktande motfrågor och följdfrågor för att få
bekräftelse på att svaret förståtts rätt. Det viktigaste verktyget i en intervju är forskaren och dess skicklighet att genomföra intervjun. Intervjuer kräver att den som blir intervjuad känner sig trygg med och har förtroende för den som intervjuar, för att denne ska kunna delge sina erfarenheter och ge sin syn på aktuella området. Det är därför viktigt att intervjuaren visar engagemang och uppmärksamhet till intervjupersonen (Kvale & Brinkmann, 2014).
Jag började med att genomföra en pilotintervju med en av mina kollegor från den skola jag arbetar på. Där fick jag möjlighet att se om intervjufrågorna jag tänkt använda var passande för studiens syfte, och för att öva på den tekniska inspelningsutrustningen. Eriksson och Ahrne (2012) menar att det är viktigt att man testar utrustningen innan intervjutillfället, för att minimera tekniska problem så att intervjun inte kommer av sig. Efter pilotintervjun gick jag och pilotpersonen igenom frågorna och diskuterade vad som skulle vara kvar och vad som skulle ändras. Pilotintervjun tog sammanlagt 25 minuter och övriga intervjuer tog mellan 17- 28 minuter. Dahlen (2013) samt Kvale och Brinkmann (2014) menar att det är av värde att genomföra en pilotintervju då den säkerställer datainsamlingsmetoden.
Jag valde att påminna intervjupersonen ännu en gång om de forskningsetiska principerna (Ve- tenskapsrådet, 2011) innan intervjun startade. Dessa innebär att intervjupersonen garanteras konfidentialitet, att inga namn på skola, avdelning eller person kommer nämnas i studien, att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas när som helst samt att det endast var jag som kommer ha tillgång till det inspelade materialet som därefter revideras.
För mig var det viktigt att skapa ett förtroende till intervjupersonen, att jag var närvarade och lugn under tillfället intervjun genomfördes. Örberg (2014) menar att en god relation mellan intervjuaren och personen som intervjuas är central. Av dessa anledningar valde jag också att spela in intervjun istället för att föra anteckningar skriftligt. Då kunde jag lättare fokusera på mötet med intervjupersonen. Kvale och Brinkmann (2014) poängterar att detta ger intervjua- ren frihet att kunna hålla sig till ämnet och koncentrera sig på dynamiken i intervjun.
5.3 Analys av datamaterial
Jag valde att transkribera intervjuerna som spelats in. Ahrne och Svensson (2012) skriver om det empiriska materialet och menar att i en intervjustudie är det inspelade ljudet studiens data.
Författarna skriver även att transkriberingen bör ske så snart som möjligt efter
intervjutillfället, att det är då man som intervjuare har intervjutillfället så aktuellt som möjligt.
Av den anledningen valde jag att transkribera samma dag som intervjuerna var genomförda.
Jag skrev intervjun i skriftspråk med hjälp av datorn för att öka läsbarheten. Jag tog bort ofullständiga ord, småord och vissa ljud som till exempel hummande. För att kontrollera att min transkribering verkligen stämde med intervjun, lyssnade jag återigen på intervjun samtidigt som jag följde med i min transkribering vilket enligt Ahrne & Svenson (2012) kallas för transkriberingsreliabilitet.
Utifrån mina frågeställningar letade jag sedan svar i transkriberingen. Jag valde att använda mig av olika färger som kod för att markera de olika frågeställningarna. Därefter fick svaren på frågan samma färg från samtliga intervjupersoner. Därigenom kunde jag lättare hitta svar som visade likheter och olikheter utifrån mina frågeställningar. Med utgångspunkt från svaren sökte jag sedan efter likvärdiga teman, teman innebär här områden som i svaren påminner om varandra. I min transkribering såg jag olika begrepp som utgör tre teman. Jag valde att
använda mig av ansvar och självförtroende som första temat med koppling till
frågeställningen: Hur beskriver lärare sin förståelse av delaktighet. Temat grundar sig på att majoriteten av lärarna beskrev att när en elev känner ansvar ökar deras delaktighet och det i sin tur genererar till självförtroende. Det andra temat innefattar begreppen intresse hos eleven och flexibilitet hos läraren som koppling till frågeställningen: Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen. Temat grundar sig på att lärarnas beskrivning av att de ofta använder elevens intressen som metod och att de som lärare är flexibla att byta metod utifrån elevens önskan och behov. Tredje temat är
förförståelse och förberedda lärare som koppling till frågeställningen: Hur beskriver lärare att eleven känner sig delaktig. Temat grundar sig på lärarnas beskrivning av att många elever har svårt att kommunicera och för att eleverna ska känna sig delaktiga handlar det ofta om att lärarna har förförståelse om eleven och att de är förberedda på att se elevernas signaler.
Ahrne och Svensson (2012) skriver att det underlättar om man kategoriserar intervjusvaren i teman. Kvale och Brinkmann (2014) skriver att man gör en kvalitativ meningstolkning där intervjuerna sammanställs och det meningsfulla sparas för bearbetning och jämförelse med teori.
Nästa steg i mitt analysarbete var att undersöka hur de teman jag hittat kunde kopplas till Harts delaktighetsteori. Utifrån mina valda teman och de svar jag fått från intervjupersonerna kunde jag se att det fanns kopplingar till Harts andra block som innefattar steg 4-8 som beskriver olika grader av barns faktiska delaktighet (Hart, 1992).
5.4 Studiens tillförlitlighet och giltighet
Ahrne och Svensson (2012) menar att om forskning kan visa sin trovärdighet, så får den större genomslag i både forskarvärlden och i samhället. Författarna menar även att om man som forskare kan övertyga sina läsare om att resultaten är trovärdiga så har man lyckats med sitt
arbete. Bjereld, Demker och Hinnfors (2014) skriver en förklaring på tillförlitlighet och nog- grannhet. De menar att det är hur man mäter som bör vara i fokus. Giltigheten innebär att man mäter det man avser att mäta, det är vad som mäts som man tittar på. Denna studie bygger på kvalitativ forskning där tillförlitligheten i en sådan studie består av kvaliteten i forskningspro- cessen.
För att få svar hur lärare beskriver sitt sätt att arbetar för att få elever delaktiga i undervis- ningsplaneringen valde jag intervju som metod. Pilotintervju som jag genomförde innan bi- drog till att jag kände mig säkrare och lugnare inför genomförandet av själva intervjuerna.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att för att säkerställa en intervju är det av värde att ge- nomföra en pilotintervju då den säkerställer datasamlingsmetoden. I min studie har jag försökt att undvika feltolkningar genom att ställa motfrågor och förtydliganden när jag varit osäker på svaren, även om det alltid fanns utrymme för mina subjektiva tolkningar av svaren. Vid inter- vjutillfällena fanns det möjlighet för mig och intervjupersonen att ställa följdfrågor om något var oklart. För att öka giltighet och tillförlitligheten i studien har jag även använt mig av litte- raturstudier och frågor har diskuterats med min handledare gällande intervjufrågorna. För att avgränsa mitt eget tolkningsutrymme valde jag att använda mig av en intervjuguide som stöd, även den diskuterades med min handledare. Transkriberingen av intervjuerna gav mig möjlig- het att översätta det talade språket till skrift och möjligheten att undvika feltolkningar, även om det alltid fanns utrymme för mina personliga feltolkningar.
5.5 Forskningsetiska principer
Min studies etiska övervägningar stödjer sig på Vetenskapsrådet (2011). Där belyser man att den som forskar har ett speciellt ansvar mot de som deltar i en studie samt för de som är med och påverkar resultatet. Här belyser man fyra huvudkrav. Informationskravet, konfidentiali- tetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Dokumentet belyser också viken av hur de personer som deltar i forskningen behandlas.
En intervjuundersökning är ett moraliskt företag. De moraliska frågorna gäller så väl medlen som målet för en intervjuundersökning. Den mänskliga interaktionen i intervjun påverkar intervjupersonen, och den kunskap som produceras genom en intervjuundersökning påverkar vår förståelse av
människans villkor (Kvale & Brinkmann, 2014, s.77-78)
Kvale och Brinkman (2014) skriver att intervjuundersökningar genomsyras av frågeställningar som handlar om etik och moral. Eftersom man som forskare i en
intervjusituation kommer i kontakt med människor är det nödvändigt att man förhålla sig till vissa etiska riktlinjer.
Informationskravet innebär tydlighet för deltagarna i form av vad syftet är med intervjun och undersökningen. Det är även viktigt att resultatet ska behandlas konfidentiellt och att det finns möjlighet att återkoppla till den som gör undersökningen. Om frågor uppstår hos informanten efter intervjun är genomförd ska dessa besvaras. Det innebär också information om hur resul- taten ska redovisas och att informanten erbjuds att läsa det den sagt innan undersökningen är fastställd. Nyttjandekravet innebär att information kommer att ges om vad uppgifterna som framkommer i studien endast kommer att användas till forskningen. Eftersom det är ett fåtal personer som deltar i respektive studie när det gäller kvalitativa undersökningar var det viktigt att jag försäkrade mig om att informanterna inte kunde identifieras och att de inte riskerar att lida någon skada av studien. Konfidentialitetskravet innebär skydd mot att obehöriga tar del
av uppgifter och avidentifiering och fingerade namn används till alla som deltar i studien. Jag måste även respektera om informanten själv säger att jag inte får använda vissa delar av vad de sagt. Tystnadsplikt är av vikt i alla delar. Jag informerade om samtyckeskravet som b.la innebär att allt deltagandet var frivilligt och jag gav tydlig information om undersökningen.
6. Resultat och analys
I detta kapitel kommer jag först ge en kort presentation av informanterna som deltog i studien.
Därefter kommer jag utifrån mina frågeställningar redogöra vilka teman jag valt utifrån intervjusvaren samt beskriva resultaten av de sju intervjuerna. Lärare som citeras är namngivna med fiktiva namn.
6.1 Presentation av intervjupersoner
• Intervjuperson 1 - Karin, är förskollärare med vidareutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Arbetar i grundsärskolan med elever i åldrarna 7-13 som läser efter särskolans kursplan. Har en yrkeserfarenhet inom särskolan i 4 år.
• Intervjuperson 2 - Peter, är fritidspedagog med vidareutbildning till specialpedagog.
Arbetar i grundsärskolan med elever i åldrarna 7-13 som läser efter särskolans kursplan. Har en yrkeserfarenhet inom särskolan i 6 år.
• Intervjuperson 3 - Jens, är fritidspedagog med vidareutbildning grundskollärare 1-3.
Arbetar i grundsärskolan med elever i åldrarna 7-13 som läser efter både särskolans kursplan och med inriktning träningsskolan. Har arbetat inom särskolan i 2 år.
• Intervjuperson 4 - Sara, är grundskollärare 1-9, ingen vidareutbildning. Arbetar i grundsärskolan med elever i åldrarna 7-13 som läser efter särskolans kursplan och med inriktning träningsskolan. Har en yrkeserfarenhet i särskolan i 5 år.
• Intervjuperson 5 - Lena, är grundskollärare 1-9 med vidareutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Arbetar i grundsärskolan med elever som läser efter särskolans kursplan i åldrarna 7-9. Har en yrkeserfarenhet i särskolan i 4 år.
• Intervjuperson 6 - Elsa, är förskollärare med vidareutbildning till speciallärare med inriktning utvecklingsstörning. Arbetar i dag i grundsärskolan med elever som läser efter särskolans kursplan i åldrarna 14-16 men har även flera års erfarenhet av träningsskolan. Har en yrkeserfarenhet i särskolan 8 år.
• Intervjuperson 7 - Cia, är förskollärare, grundskollärare 1-9 med vidareutbildning till speciallärare inom utvecklingsstörning. Arbetar idag med elever i åldrarna 7-13 som läser efter särskolans kursplan och träningsskolan. Har arbetat inom särskolan i 1år.
6.2 Teman utifrån frågeställningar
• Ansvar och självförtroende
• Intresse och flexibilitet
• Förförståelse och förberedda lärare
Utifrån intervjupersonernas svar på min frågeställning: Hur beskriver lärare sin förståelse av elevers delaktighet? svarade majoriteten att när en elev känner ansvar ökar deras delaktighet och det i sin tur genererar till självförtroende. Utan självförtroende har eleverna mycket svårt att delta menar lärarna. Utifrån dessa svar är första temat ansvar och självförtroende. Andra temat är resultat av intervjupersonernas svar på frågeställningen: Vilka metoder beskriver lärare att de använder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen? Lärarna betonar att de ofta använder elevens intressen som metod och att de som lärare är flexibla att byta metod utifrån elevens önskan och behov. Tredje temat är förförståelse och förberedda lärare som är kopplat till frågeställningen: Hur beskriver lärare att de uppfattar att eleven känner sig delaktig? Lärarna berättar att många elever har svårt att kommunicera och för att eleverna ska känna sig delaktiga handlar det ofta om att lärarna har förförståelse om eleven och att de är förberedda på att se elevernas signaler.
6.3 Lärares förståelse av elevers delaktighet
Det råder en enighet hos intervjupersonerna som beskriver att delaktighet är en förutsättning för att eleverna ska utvecklas och växa i sitt lärande. Alla intervjupersoner nämner även på olika sätt att delaktighet är kopplat till att eleverna känner ansvar och genom ansvar ökar elevernas självförtroende. Nedan är citat från intervjupersoner.
Delaktighet handlar om att eleven ska få möjlighet att påverka sin skoldag. Då skapas känslan av ansvar, de växer och får ökat självförtroende (Peter).
Min upplevelse är att när eleverna får vara med i hela arbetsprocessen växer de och blir större som individer. Deras självförtroende stärks utan självförtroende tror jag det är mycket svårt för eleverna att delta (Elsa).
Lärarna nämner även att ansvar och självförtroende skapar motivation hos eleverna. Lärarna menar att motivation bidrar till att eleverna blir mer delaktiga i sin undervisningsplanering. En lärare menar att om barnen får vara med och påverka delar av skoldagen får de chansen att växa och känna sig stolta. Hart (1992) skriver i steg 5 - Konsultation, om situationer där eleverna blir tillfrågade om deras åsikter och att de tas på allvar. När eleverna får påverka undervisningen genom sina åsikter ökar deras ansvar. Några lärare anser att motivation kopplat till delaktighet ökar elevernas förståelse varför de ska lära sig. När eleverna förstår vad de ska göra och vad som förväntas av dem kan lärare och eleverna lättare hitta ett gemensamt arbetssätt där både läraren och elevens behov möts. Här ser jag en koppling till Harts delaktighetsstege steg 6 - Beslutsfattande, här har lärarna och eleverna tillsammans beslutat över elevens undervisningsplanering med stöd från läraren.
Delaktighet är nödvändigt för allt lärande. När de får var med och fatta beslut och ta ansvar över sitt lärande, tillgodoser sig eleven mer av undervisningen. Det är en förutsättning för att de ska vara motiverade (Lena).
Några av lärarna nämner vikten av att eleverna är delaktiga i utvärdering av skoldagen. De menar att utvärderingen bidrar till att synliggöra elevens lärande, ansvar över det som varit och att kunna reflektera vad som varit bra eller mindre bra. Här ser jag återigen en koppling till Hars delaktighetsteori steg 5 som handlar om konsultation. I utvärderingssammanhanget
blir eleven tillfrågad om sina åsikter och dessa tas på allvar, när eleven behandlas som aktör anses eleven vara delaktig enlig Hart (1992).
Vissa elever utvärderar varje lektion andra efter hela skoldagen. Jag anser att det är en viktig del för att eleverna ska uppleva att de är delaktigt i skoldag. Det är viktigt att eleverna får reflektera över sitt eget lärande, vad kan jag, vad har jag lärt mig, vad var svårt? (Elsa).
När det gäller delaktighet kopplat till ansvar och självförtroende tar flera intervjupersoner upp klassråd, elevråd och matråd som exempel. Här nämns att gemenskap och samhörighet bidrar till ansvarskänsla, engagemang och respekt för gruppen. Att de här får möjlighet att bli hörda och att deras åsikter är viktiga och har betydelse. Det, i sin tur menar lärarna stärker elevernas självförtroende. Hart (1992) menar att förutsättningen för delaktighet i steg 8, som är kopplat till att barnet tar initiativ till situationer, är att det är eleverna som startar och håller i
processen. Målet med klassråd, elevråd och matråd är att det är elevens vilja och idé som styr, vilket steg 8 benämner som viktiga för delaktighet. Här finns en vuxen med som en jämlik part och beslut som fattas är präglade av allas åsikter (Hart, 1992)
Det är viktigt att barnen känner att de blir hörda och kan påverka sin skoldag det skapar en tro på sig själv. Delaktighet handlar om att få uttrycka sig på olika sätt och i olika sammanhang. Klassrådet är ett exempel (Karin).
Tidigare var våra klassråd ledda av oss lärare, varför då? Nu är de delaktiga som ordförande och sekreterare även om de inte kan skriva så ”låtsas skriver” de. Eleverna känner sig så stolta och viktiga i sina uppdrag (Jens).
Sammanfattningsvis uttrycker lärare inom detta tema att det är viktigt att eleverna själv får möjlighet till att påverka sin skoldag och sitt lärande. Lärarnas beskrivning av sin förståelse av delaktighet är förutom till begreppen ansvar och självförtroende, kopplade till begreppen engagemang, motivation och reflektion. Dessa begrepp tydliggör att elevernas åsikter är viktiga i alla sammanhang i skolarbetet.
6.4 Lärares metoder för att göra eleverna delaktiga i undervisningsplaneringen
När lärarna beskriver vilka metoder de använder för att göra eleverna delaktiga i
undervisningsplaneringen nämns från majoriteten av intervjupersonerna att individuella planeringar och individuella arbetsmaterial är viktiga komponenter i arbetet att engagera och skapa intresse hos eleverna. Lärarna nämner även att det är viktigt att ta hänsyn till elevernas dagsform, att lärarna är flexibla och kan förändra det som är planerat om omständigheterna kräver det.
Alla våra elever har individuella planeringar. För att få dem motiverade använder vi alternativa läromedel som passar just den eleven men också beroende på dagsform, fördelarna är att det finns olika sätt att lära sig på ex. genom kroppen eller Ipad (Sara).
Det handlar mycket om dagsformen som kan förändras snabbt hos barnen. Vi lärare måste vara flexibla och inkännande. Jag tror att flexibilitet är av stor vikt för att fånga barnens uppmärksamhet och få dem delaktiga i det som planeras (Jens).
Några lärare beskriver att de använder arbetsområden som metod för att gör eleverna
delaktiga i undervisningsplaneringen. Det är arbetsområden som eleverna själva har varit med och bestämt innehållet i, ofta är det utifrån elevens intresse. Det kan exempelvis vara fotboll som motiverar, bilar, smink eller andra intressen som styr hur planeringen läggs upp. När eleverna är med i processen att tillsammans med läraren utforma sin undervisning handlar det om situationer där barnet blir tillfrågat om åsikter och att elevernas önskningar bemöts (Hart, 1992).
Det gäller att ta vara på tillfället och ändra det som var planerat. En av mina elever har vägrat delta på hemkunskapen. När vi gick förbi hemkunskapssalen vid ett tillfälle säger eleven att ”jag vill baka scones”. Förut vill de inte, men nu. Det är positivt för framtiden och de själva har valt (Lena).
Jag satt med en elev och läste om fåglar. Eleven undrade om han kunde få snickra en fågelholk. Ett projekt som tog lite tid men värdefullt för eleven (Sara).
En lärare berättar att varje morgon får eleverna vara med och bestämma över vissa delar av sin skoldag. Eleverna får då placera ett kort på sig själv på en tavla där olika aktiviteter finns att välja mellan. Kortet placeras på alla egenvalda aktiviteter. Det kan handla om att välja uppgift på elevens val, om de vill ha vila efter lunch eller lyssna på en bok, eleven är i så fall med och väljer bok. Det egna valet gör att eleven uppehåller mer intresse för boken. En annan lärare använder sig ofta av praktiska lektioner där eleverna är med i planeringsprocessen. Hon ger ett exempel på när de förbereder en mattelektion där de sedan tillsammans arrangerar och iscensätter en affär. Här möjliggör och stöttar läraren eleverna och enligt Hart (1992) skapar det situationer som eleven sedan kan styra över. Det är den vuxne i det här fallet som stöttar och möjliggör för eleverna att även arbeta tillsammans.
En lärare berättar att det är viktigt att de är lyhörda för vad eleverna har för önskemål och behov för stunden. Medan en annan av lärarna säger att ” jag jobbar för att eleverna ska göra egna val, egna förslag och fatta egna beslut” (Peter). Lärare nämner också att det är viktigt att lyssna på vad eleverna säger för att ge dem rätt förutsättningar att kunna vara delaktiga i det som planeras.
Sammanfattningsvis utifrån frågeställningen vilka metoder som lärare använder för att göra elever delaktiga i sin undervisningsplanering, visar studien att lärarna tycker att det är viktigt att ta tillvara på elevernas intressen. Att lärarna upplever att de då får med sig eleverna på ett mer entusiasmerande sätt. Förmågan av att vara flexibel och ändra på det som redan är
planerat bidrar till att elevernas önskan och val lättare bemöts. En svårighet som nämns är om eleven väljer för svåra saker så kan det bidra till nederlag om de inte klarar uppgiften.
Nederlag i sig kan vara extra svårt att ta för elever inom särskolan menar lärarna. En annan svårighet när det gäller flexibilitet är att det ställer högre krav på läraren menar Peter.
6.5 Lärares beskrivning av hur de uppfattar att eleven känner sig delaktig
Att ha förförståelse, att vara förstående i olika situationer samt att vara förberedd som lärare är bidragande komponenter som enligt lärarna möjliggör att eleven känner sig delaktig när de arbetar tillsammans med undervisningsplanering. De menar att om jag som lärare har
förförståelse över elevens t.ex. dagsform, intresse eller behov kan de möta eleven i deras
