För tydlighetens skull har jag valt att redovisa sammanfattningen i punkt- form och därefter föra en diskussion om vad jag anser är viktigt utifrån de resultat som framkommit i undersökningen.
7.1 Sammanfattning
• En hög frekvens av egen datoranvändning (tabell 6.1).
o Internetanvändning är större bland kvinnor än män, år 7-9 större än år 1-3, ≤35 år använder mer frekvent än 36-50 åring- ar.
• Behärskning av programvaror (tabell 6.2) är låg, genomsnitt 2.1. o År 4-6 och år 7-9 behärskar Talbok och Scanner bättre än år 1-
3.
o År 1-3 och år 4-6 behärskar Provia och Lexia bättre än år 7-9. o ITiS-gruppen behärskar Anpassning av dokument bättre än de
som inte har gått ITiS.
o De som är ≤35 år behärskar Bok och band bättre än de som är 36-50 år.
o De som är 36-50 år behärskar Lexia bättre än de som är ≤35 år.
o De som är 36-50 år behärskar Talböcker, Talsyntes och OCR- program bättre än de som är >50 år.
o De som är ≤35 år behärskar Bok o band, Talbok, Talsyntes, Scanner och OCR-program bättre än de som är >50 år.
• Färre respondenter svarade på frågan om tillgång till kompensatoris- ka hjälpmedel (tabell 6.3). I genomsnitt är tillgången 2,3 och sprid- ningen är stor på alla programvaror exkl. OCR-programmet. Bok o band har fler tillgång till jämfört med OCR-program och Talsyntes.
o Tillgången till olika Talböcker är allra störst i år 7-9 och lägst i år 1-3.
o Talsyntes, Scanner och OCR-program har år 7-9 större till- gång till än år 1-3 och år 4-6.
o I rektorsområde B är tillgången till Talbok (dator) och OCR- program större än i område A.
• Hög svarsfrekvens och högt medelvärde, genomsnitt 3,6, på inställ- ning till om programvaror kan hjälpa och underlätta för elever (tabell 6.4).
o År 1-3 och år 4-6 tror mer på träningsprogram än år 7-9. Detta gör också åldersgruppen 36-50 år jämfört med åldersgruppen ≤35 år.
o De som har arbetat med skolbarn i 6-10 år samt >15 år tror mer på kompensatoriska hjälpmedel än de som har arbetat i 11-15 år.
• På frågan om fortbildningsbehov (tabell 6.5) fanns ett bortfall av re- spondenter. Medelvärdet var 2,7 och spridningen var stor och jämn över alla faktorer. Samtliga programvaror fick ett högt medelvärde, Anpassning av dokument det högsta och Tangentbordsträning det lägsta.
o År 4-6 har ett större fortbildningsbehov i OCR-programmet än år 1-3 och har också större behov av fortbildning inom Talbok (daisy-spelare) än år 7-9.
o Åldersgruppen ≤35 år har större fortbildningsbehov i OCR- program än åldersgruppen 36-50 år.
o Åldersgruppen 36-50 år har större fortbildningsbehov av Tal- böcker och Talsyntes än åldersgruppen >50 år.
o Gruppen som inte har genomgått ITiS-utbildning önskar mer fortbildning inom Talsyntes och OCR-program än gruppen som har gått ITiS-utbildning.
o Gruppen som har arbetat med skolbarn i 11-15 år önskar mer fortbildning inom Lexia än de som har arbetat kortare eller längre tid med skolbarn.
• Bok o band, Provia och Lexia har den största spridningen och an- vänds mest av alla programvaror som åtgärd till elever (tabell 6.6). Scanner och OCR-programmet används minst.
o De som har arbetat <5 år med skolbarn använder Provia och Lexia mer än de som har arbetat 6-10 år.
o De som har arbetat i 11-15 år med skolbarn använder Lexia mer än de som har arbetat med skolbarn i 6-10 år.
o År 1-3 använder Talböcker mindre frekvent än år 4-6 och år 7- 9.
o Talbok (daisy-spelare) används mer av år 7-9 än år 1-3 och 4- 6.
o Ju äldre eleverna blir desto mer använder de Talsyntes, Scan- ner, OCR-program och Anpassning av dokument. Tangent- bordsträning används mest frekvent hos år 4-6.
o Provia och Lexia används mer av år 1-3 och år 4-6 jämfört med år 7-9.
• I varje klass befinner sig i genomsnitt två-tre elever i läs- och skriv- svårigheter (tabell 6.7). En av dessa elever får datorstöd som åtgärd och medelvärdet är 2,2.
o I år 4-6 finns det fler elever i läs- och skrivsvårigheter och man använder mer frekvent datorstöd än i gruppen som arbetar i år 7-9.
o År 1-3 och år 4-6 använder träningsprogram mer än de som arbetar i år 7-9.
o Manliga pedagoger använder kompensatoriska hjälpmedel mer frekvent än kvinnor.
o Åldersgruppen >50 år använder träningsprogram till elever mer än åldersgruppen ≤35 år.
o De som arbetat med skolbarn 6-10 år använder mer frekvent kompensatoriska hjälpmedel än grupperna ≤5 år resp. 11-15 år.
7.2 Diskussion
Under denna rubrik för jag en diskussion kring resultat och metod, och gör även egna reflektioner och litteraturanknytningar.
I min undersökning fick jag in 85% av samtliga utdelade enkätformulär. Detta får anses vara en hög svarsfrekvens, men samtidigt undrar jag över orsakerna till att 27 personer (= 15%) valde att inte fylla i enkäten. Den främsta orsaken kan vara att jag i det brev som åtföljde enkäten särskilt framhöll frivilligheten. En del har då inte varit tillräckligt intresserade av ämnet eller så överlupna av andra uppgifter att man avstått från att deltaga. Med andra ord en ren prioriteringsfråga. Om jag utifrån dessa antaganden skulle spekulera i vilken påverkan på undersökningens resultat detta haft, är jag benägen att tro det hade gett en något förstärkt dragning åt det negativa hållet.
Vygotskijs (1999) teorier om mediering och den proximala utvecklingszo- nen anser jag är mycket väl applicerbara på min undersökning. Hade Vy- gotskij levt och verkat idag och formulerat sina teorier i nutid, är jag över- tygad om att datorn funnits med som ett självklart språkligt verktyg.
Wertsch (1998), som är en av de största Vygotskijkännarna, drog slutsatser
om att använda kulturella verktyg som både kan bestå avspråk såväl som
av datorprogram för att tänkandet ska utvecklas hos eleven. Han levde i en senare tid och kunde se möjligheterna med den teknik som nu fanns till- gänglig.
När eleven får träning i Lexia sker det genom de pedagogiska anpass- ningar som Provia har skapat, och som baseras på att eleven testats inom olika språkliga funktioner. Detta sker alltid utifrån förmedling och denna har ytterst tillkommit genom en person. Anpassningen ligger inom den närmsta utvecklingszonen för elevens lärande. På samma sätt är det när eleven använder t ex Talbok och Talsyntes. Här sker också en mediering i form av en röst, mänsklig eller syntetisk, där eleven genom sin receptiva förmåga uppfattar författarens budskap genom den talade texten. Genom denna mediering och utifrån en text som ligger inom den närmsta språkliga utvecklingszonen, utvecklas elevens inre språk och som en konsekvens av denna även tanken. Likadant blir det när eleven skriver egen text i ordbe- handlingsprogrammet. Här används både språket (skriftspråket) och datorn som medierade verktyg för tänkandet. Det handlar om både fysiska och in- tellektuella verktyg som möjliggör för eleven att genomföra vissa intellek- tuella uppgifter. Detta leder i förlängningen till förutsättningar för att kunna kommunicera sitt budskap med omgivningen.
Utgångspunkten för innehållet av min undersökning är självklart styrdo- kumenten. Skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985, 1 kap. 4§) slår t.ex. fast att ”eleven ska utan kostnad ha tillgång till /…./ och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning”. Min bedömning är att alla pro- gramvaror som ingick i min undersökning handlar om hjälpmedel som har med en tidsenlig utbildning att göra. Samtliga fanns redan i X-kommunens verksamhet, med reservation för att Talsyntes, Scanner och OCR-program inte fanns lika frekvent överallt.
Jag anser att det är mycket viktigt att elever, som inte övervinner sina läs- och skrivsvårigheter, parallellt med den vanliga undervisningen ska få möjlighet till kontinuerligt lyssnande på text utifrån Talböcker. Enligt An- dersson (2005) utvecklas ordförrådet till 80 % genom det skrivna språket och under hela skoltiden. De elever som behärskar läsekonsten och därige- nom får läsupplevelser utvecklar sitt ordförråd hela tiden, utan att behöva tänka på det. Konsekvensen blir att dessa elever i kommunikation med andra personer får ett stort försprång, genom att de har tillgång till språket. Det är det här som Stanovich (1986) menar med ”Matteuseffekten”, dvs. att den som redan har ska få mer. Medan det är tvärtom för elever som inte får ett riktigt genombrott till en funktionell läsförmåga. Dessa elever går per
automatik miste om det som de annars skulle ha fått ”gratis”. I min under- sökning var det främst de äldre eleverna som ”läste med öronen” och det är naturligt. När eleverna börjar i år 4 förväntas det att de kan läsa och de ska nu läsa för att lära. När läraren upptäcker att eleven inte har läsflyt, ligger Bok o band samt Talböcker närmast till hands att tillgripa som hjälpmedel. Här menar jag, att även de yngre elever i år 1-3 som inte får upp läsflytet och utvecklar läsförståelse, skulle behöva tillgång till Talböcker, för att på så sätt få läsupplevelser och utökat ordförråd.
Här undrar jag om traditionen, kunskapen och synsättet hos pedagoger- na kan utgöra ett hinder för elevens möjlighet till utveckling. Att ”läsa med öronen” utesluter inte att eleven ska träna sin läsning och skrivning. Själv- klart ska de fortsätta att träna och utveckla läs- och skrivförmågan så långt de förmår. Genom Talboks- och Punktskriftsbiblioteket har metoder ut- vecklats inom området Bok o band, där såväl träning som kompensation går hand i hand. Metoder som man lätt skulle kunna överföra till Talböck- erna. I min undersökning visade sig Bok o band vara den programvara som respondenterna uttryckte sig behärska bäst av de kompensatoriska hjälp- medlen. Bok o band var även den programvaran som man hade mest till- gång till och använde mest frekvent till eleverna av de kompensatoriska hjälpmedlen. Under de år som detta hjälpmedel har funnits på marknaden har det fått en god spridning. Man kan bara hoppas att det ska ske en snab- bare utveckling för alla de nya kompensatoriska hjälpmedel som idag er- bjuds. I år 1-3 och 4-6 behärskade många respondenter Lexia och det gavs även som åtgärd till elever. I X-kommun har denna programvara funnits länge, och den har fått en renässans under de senaste åren, genom de nya förbättrade versioner som utkommit. Dessutom har interna utbildningar i Lexia genomförts med deltagande av ett stort antal pedagoger i kommunen.
Jag anser också att orättvisorna måste försvinna när det gäller möjlig- heter för elever i läs- och skrivsvårigheter att få bra betyg. Jämför dagens situation med att alla vi som har glasögon skulle bli betygsatta efter hur bra vi ser skriften i texterna, utan hjälp av glasögon. Jacobssons (2004) studie talar starkt för att elever med samma kognitiva utgångsläge ska få möjlig- het att uppnå likvärdiga betyg. Detta förutsätter att elever i läs- och skriv- svårigheter får tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. Läraren betygsät- ter då inte elevens läs- och skrivförmåga, utan elevens förmåga att med kompensatorisk hjälp läsa och tillgodogöra sig texter från Talböcker och Talsynteser. Likaså förmågan att uttrycka sig i skrift med hjälp av Talsyn- tes (eller andra hjälpmedel, som inte har ingått i min undersökning).
Noterbart i undersökningen är att så många respondenter uttryckte att man vill ha fortbildning inom olika programvaror. Detta kommer att ge morgondagens elever, som har de kognitiva förutsättningarna, möjlighet till
ett bättre utgångsläge och att nå likvärdiga betyg jämfört med kamrater som har utvecklat sin läsförmåga. Här kan vi börja tala om ”En skola för alla” där undervisningen och verksamheten möter alla elever (Persson 2001).
Genom Provia kan kartläggning ske för att finna ut var eleven befinner sig i sin läs- och skrivprocess. Syftet är att läraren genom en omedelbar an- passning av Lexia ska kunna erbjuda eleven detta stöd inom klassens ram. Konsekvensen blir att eleven kan finnas mitt i klassrummets naturliga lär- miljö och få daglig specifik träning, utan att någon vuxen ”tar ut” eleven ur klassrummet (Persson, 2001). Här kan man även skicka hem samma an- passning som läxa och på detta sätt involvera också föräldrarna i att förstå processerna i barnets läs- och skrivinlärning och utveckling. Om flera ele- ver visar svagheter i olika delar av Provia-testet, ger detta en signal om att pedagogen bör lägga in moment i undervisningen som behöver tränas i sto- ra delar av klassen.
Självklart kommer inte alla elever med specifik träning att nå ända fram till ändamålsenlig läsförståelse och skrivutveckling. Elever som får kompensatoriska hjälpmedel får inte heller per automatik godkända betyg. Har eleven t ex inte kognitiva förutsättningar eller har en starkt nedsatt per- ception (varseblivningsförmåga) inom de språkliga funktionerna eller har stora koncentrationssvårigheter, går det inte att göra hur stora underverk som helst. Samtidigt måste vi ge alla elever, oavsett orsak till nedsatt funk- tion, en chans att utvecklas så långt deras förutsättningar bjuder dem, med hjälp av specifik träning och kompensation.
Olsons (2001) undersökning visar på dubbelt till fyrdubbelt bättre re- sultat för de elever som fick träning i form av pedagogiska datorprogram jämfört med individuell specialundervisning. Detta behöver inte uppfattas som ett hot mot dagens speciallärare. Tvärtom, alla pedagoger i verksam- heten kan i stället känna sig sporrade att använda de datorbaserade trä- ningsprogrammen än mer, till flertalet elever i behov av specifik träning. Det gör att skolans resurser räcker till för fler elever, eftersom speciallära- rens tid inte räcker till individuell undervisning och träning för alla elever i behov av stöd.
Samtidigt tror jag att speciallärarna även kan hämta ny och intressant kunskap från den senaste forskningen inom området datorstöd. Datorstöd sköter sig inte självt utan det måste finnas pedagoger som administrerar både träning och kompensation. Det som leder till än mer effekt är att trä- ningen intensifieras och att eleverna utvecklar ett mer självständigt arbets- sätt genom att använda kompensatoriska hjälpmedel. Det är viktigt att hjälpmedlen introduceras tidigt för att de ska upplevas lika naturliga för eleverna som att vissa av oss behöver våra glasögon för att kunna se bättre. Använder vi datorstöd till elever i behov, uppfyller vi samtidigt styrdoku-
mentets (Utbildningsdepartementet, 1994a, 5 kap. 5 §) intention, att ”stöd ska i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör”. De ska inte avskiljas från denna miljö, om inte alldeles speciella behov föreligger för sådana åtgärder.
Förutsättningen för att datorstöd ska ges till elever i läs- och skrivsvå- righeter är att den vuxne i det pedagogiska arbetet själv är vän med dator- användning. Detta visade sig i undersökningen i hög grad vara fallet. Lika- dant var det med inställningen till att datorstöd på olika sätt kan hjälpa ele- ven i skolarbetet. Respondenterna visade ett stort intresse för dessa frågor och medelvärdet var högt. Denna inställning bådar gott för framtiden.
Mer dystert är däremot att behärskningen, tillgången samt användning- en av programvarorna generellt var låg, ca 2 på en skala 1-4. Konsekvensen om pedagogerna inte behärskar träningsprogram och kompensatoriska hjälpmedel blir att dessa inte efterfrågas i verksamheten och långt mindre erbjuds eleven som stöd i skolarbetet. Undersökningen visar att det finns i genomsnitt två-tre elever i varje klass som befinner sig i läs- och skrivsvå- righeter. Denna siffra korrelerar ganska bra med den allmänna bedömning som flera läsforskare lyfter fram, dvs. att 10-20 % av befolkningen har en
svag läsning ochskrivning. I genomsnitt är det bara en elev per klass som
får möjlighet till datorstöd i form av träningsprogram eller kompensatoriska hjälpmedel. Lexia och Provia är de programvaror som främst används för specifika åtgärder. De som knappast används alls är Scanner tillsammans med OCR-programmet och i väldigt liten omfattning även Talsyntes och Talbok (daisy-spelare). De sistnämnda programvarorna är också de senast inköpta till verksamheten och har vare sig presenterats för all pedagogisk personal eller finns tillgängliga på alla skolor.
Undersökningen visar också att ansvarslärarna i år 4-6 anger att det finns fler elever i läs- och skrivsvårigheter än mentorerna anger i år 7-9. Kan det vara så att ansvarslärarna är mer uppmärksamma på problematiken i de yngre åldrarna, genom att de finns närmare eleverna och deras skolarbete? Eller kan de äldre eleverna ha lyckats utveckla sin läs- och skrivförmåga genom att de gått fler skolår, eller är de bara bättre på att dölja sina ev. brister? Här kanske screeningstester, som mäter läs- och skrivförmågan på hela klasser, skulle vara befogade för att inte missa någon elev som behö- ver kompensatoriska hjälpmedel. Detta för att inte olika försvar ska ut- vecklas hos eleven, reaktioner som lätt kan misstolkas, t.ex. som att eleven skulle vara lat.
Det positiva däremot är att det upplevda fortbildningsbehovet hos pedago- gerna visar sig vara så stort. Här finns samtidigt en spridning, som visar att vissa respondenter vill fortbilda sig mer än andra. Tekniken har kommit för att stanna och jag tror att man är medveten om detta. Man inser möjlighe- terna med utvecklingen, som måste få ta tid och kraft. I min undersökning var det i denna enkätfråga 9% som inte avgav svar, vad nu det står för? Min grova tolkning är att dessa personer inte alls är intresserade av fortbildning inom området.
I den Nordiska undersökningen (Myndigheten för skolutveckling, 2006) framkom att ”skolorna själva är de främsta hindren för fortsatt ut- veckling och det finns fortsatt brister i såväl infrastruktur som kompetens. Fortfarande känner sig bara var tredje lärare förtrogen med IT som verk- tyg”. Detta blir skolledningens utmaning att ta tag i. Praktisk IT- och Me- diekompetens (PIM) är namnet på ett helt nytt projekt och initiativ från Myndigheten för skolutveckling (2006), som pedagogerna kan hoppas mycket på, när det gäller fortsatt fortbildning inom IT.
Skillnader som synliggörs i undersökningen är att man i rektorsområde B har större tillgång till Talbok och OCR-program än i område A. Kan det vara så att man inte har samma medvetenhet i området A om vad som re- dan finns? När det gäller olika åldrar i grundskolan finns det en genomgå- ende röd tråd. De som arbetar med äldre elever behärskar, har tillgång till och använder fler kompensatoriska hjälpmedel i jämförelse med de som arbetar med de allra yngsta eleverna. Stödet handlar främst om Bok o band, som belysts ovan, men för övrigt är datorstödet mycket svagt. Samtidigt används Provia och Lexia mer för de allra yngsta eleverna än för de äldre eleverna. Detta är naturligt med tanke på att i de yngre åldrarna tränar man mer läsning och skrivning. Själv tror jag att denna medvetna läs- och skrivträning borde fortsätta parallellt med övrig undervisning i år 4, för dem som ännu inte har uppnått en för åldern adekvat läs- och skrivförmåga.
Den tydligaste skillnaden mellan män och kvinnor som visat sig i un- dersökningen, är att kvinnor använder Internet och ordbehandlingsprogram mer än männen gör. Däremot använder männen kompensatoriska hjälpme- del mer än kvinnor gör. Handlar detta om klassiska könsskillnader? Attra- heras kvinnor mer av det skrivna ordet, såsom dagboksskrivande, mail etc., än män gör och har män lättare för att ge sig in på de tekniska områdena? Användningen av Internet är också större bland dem som arbetar med de äldre eleverna i jämförelse med de yngre och den yngre personalgruppen använder det mer frekvent än 36-50 åringarna. Här kan jag tycka att detta överensstämmer med vad man kan förvänta sig, att Internet och dokument används på ett annat sätt i arbetet med de äldre eleverna. Likaså att den
yngre lärarkategorin känner sig mer bekväm med datoranvändning, efter- som man tillhör en generation som har vuxit upp med datorer.
Ju yngre respondenterna är desto bättre behärskar man kompensatoris- ka hjälpmedel jämfört med dem som är äldre. De som är ≤35 år använder också datorn mer frekvent än de som är 36-50 år. Åldersgruppen 36-50 år har i förhållande till gruppen som är ≤35 år, däremot en större tilltro till att använda träningsprogram för elever. För mig talar det sitt tydliga språk om att de äldres erfarenheter av elevers läs- och skrivsvårigheter har gett för- djupade kunskaper om vilka stödåtgärder som kan hjälpa.
De som har gått ITiS-utbildning behärskar anpassning av dokument bättre än de som inte är ITiS utbildade. De har inte heller samma behov av