Datorstöd som åtgärd för elever i läs- och skrivsvårigheter - Vilka faktorer är avgörande?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

10 poäng

Datorstöd som åtgärd för elever i läs- och skrivsvårigheter

Vilka faktorer är avgörande?

Computer assistance as a help for pupils with difficulties in reading and writing Which factors are crucial?

Gunnel Wendick

D-uppsats i specialpedagogik, 61-80 poäng Vårterminen 2006

Examinator: Jerry Rosenqvist Handledare: Lars Berglund

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisterkurs i specialpedagogik, 61-80 poäng Vårterminen 2006

Wendick, Gunnel (2006). Datorstöd som åtgärd till elever i läs- och skrivsvå-righeter. Vilka faktorer är avgörande? Skolutveckling och ledarskap, magis-terkurs i specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Abstrakt

Studiens syfte är att undersöka vilka faktorer som är avgörande för om elever i läs- och skrivsvårigheter får hjälp i form av datorstöd. Detta speglas mot bakgrund av pedagogernas rektorsområde, undervisningsnivå, kön, ålder, egen datoranvändning, antal undervisningsår, fortbildningsbenägenhet och eventu-ell ITiS-utbildning.

Studien bygger på en enkätundersökning av alla vuxna som arbetar med elever i den pedagogiska verksamheten i grund- och särskolan, år 1-9, i en hel kommun. Enkätfrågorna begränsas till frågor om den egna användningen av datorn, tillgänglighet till olika programvaror och behärskandet av dessa, inställning till datorstöd och åtgärder i form av träningsprogram, talböcker, talsynteser, scanner, OCR-program, anpassning av dokument samt eget fort-bildningsbehov i aktuella programvaror.

Sammanfattningsvis visar resultaten i undersökningen att såväl tillgänglighet som behärskande och användande av datorstöd till elever i läs- och skrivsvå-righeter är lågt bland personalen. Däremot finns en mycket positiv attityd och tilltro till datorstöd av olika slag som hjälp för elever i läs- och skrivsvårighe-ter. Dessutom är en stor del av personalen intresserad av att fortbilda sig inom aktuella programvaror.

Nyckelord: datorstöd, kompensatoriska hjälpmedel, läs- och skrivsvårigheter, träningsprogram

Gunnel Wendick Handledare: Lars Berglund

Norra Strandgatan 30 Examinator: Jerry Rosenqvist

553 20 Jönköping Tel 036-12 66 13

Förord

Mitt intresse för elevers läs- och skrivsvårigheter/dyslexi började i samma stund som jag 1994 fick den första föreläsningen inom ämnet specialpeda-gogik på Malmö Högskola. Min kursledare, Birgit Druid Glentow, var or-saken till detta. Hennes engagemang för hur vi kan hjälpa elever med denna problematik fängslade mig och gav hopp om att alla kan utvecklas. Jag för-stod ganska snart kopplingen mellan att de elever som kommer till korta inom nämnda område ofta utvecklar dåligt självförtroende och i sämsta fall även beteendestörningar av olika slag.

Under de drygt tio år som jag har arbetat inom det specialpedagogiska spektrat, har mycket av mitt intresse och min kraft gått åt till att hjälpa ele-ver i deras läs- och skrivutveckling. I min befintliga tjänst består mina in-satser till stor del av utredning av elevers språkligt betingade svårigheter, handledning till pedagoger och information till föräldrar. Jag har även möj-lighet, inom ramen för min tjänst, att bedriva skolutveckling. Jag funderar mycket omkring frågor som handlar om hur vi kan möta och hjälpa kvan-titeten elever till en bättre läs- och skrivförmåga. Datorstöd såg jag tidigt som ett sätt att ge inspiration till elever. Genom min ITiS-utbildning år 2001, fick jag också en första inblick i hur man kan kompensera skolarbetet för eleven, med hjälp av datorn.

Som nyutexaminerad specialpedagog tänkte jag att nu får det vara nog med studier. Dock hade en ny livsstil etablerats hos mig. Av bara farten fortsatte jag att läsa facklitteratur och forskningsrapporter och den ena för-djupningskursen avlöste den andra. Behoven i skolan är så mångfacettera-de, och det innebar en utmaning för mig till fördjupningskunskap inom allt från begåvningshandikapp, kognitiva inlärningsproblem inklusive läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, till socio/emotionellt störda barn samt tal-, språk-och kommunikationssvårigheter. Efter avslutad kurs om grav språkstörning trodde jag denna kurs skulle vara den sista, men…

Under det läsår som ligger bakom har mängder av timmar gått åt till förkovran och uppsatsarbete, utöver min vanliga heltidstjänst. När jag nu ser tillbaka känns det dock som att vägen varit mödan värd. Det har varit en härlig tillfredsställelse att få smaka på ytterligare lite mer av specialpeda-gogiken. Samtidigt inser jag än mer min begränsning i förhållande till all den kunskap som finns inom området.

En person som jag vill rikta ett stort tack till är min livspartner, Claes, för att han stått ut med mig och allt mitt läsande och skrivande. Dammtus-sarna har, än mer än förut, blivit som personliga vänner och vårt återkom-mande behov av matlagningshjälp har gagnat ett flertal krögare i Jönkö-ping, där vi bor. Men som det står skrivet: ”Allt har sin tid.”

Jag vill också rikta ett tack till min handledare, Lars Berglund, för hans kloka råd som lett fram till att jag nådde målet. Jag vill också tacka alla personer i X-kommun, som gjorde det möjligt för mig att kartlägga vilka faktorer som påverkar datorstödet till elever i läs- och skrivsvårigheter. Tillsammans kan vi göra lärandemiljön än mer attraktiv och tillgänglig för våra elever, som dagligen måste kämpa extra mycket för att lyckas i sitt skolarbete.

Jönköping inför sommaren 2006

INNEHÅLL

1 INLEDNING 9

1.1 Bakgrund 10

1.2 Val av ämne 12

2 PROBLEM OCH SYFTE 15

3 LITTERATURGENOMGÅNG 17

3.1 Styrdokument 17

3.2 Definition av läsning och skrivning/dyslexi 18

3.3 Begrepp 19

3.4 Forskning om datorstöd för elever i läs- och

skrivsvårigheter 26 4 TEORI 31 5 METOD 33 5.1 Metodval 33 5.2 Pilotstudie 34 5.3 Mätinstrument 34 5.4 Undersökningsgrupp 35 5.5 Genomförande 36 5.6 Databearbetning 37 5.7 Tillförlitlighet 37 5.8 Etik 38 6 RESULTAT

6.1 Använder respondenten First Class, Internet, ordbehandling?

6.2 Behärskning av kompensatoriska hjälpmedel och test- och träningsprogram samt tillgång till kompensatoriska hjälpmedel

6.3 Vilken inställning finns det till datorstöd? 6.4 Vilka programvaror vill respondenten lära sig

mer om?

6.5 Vilka programvaror används idag som speci-fik åtgärd till någon/några ansvarselever?

39 39 40 42 42 43

7 SAMMANSTÄLLNING OCH DISKUSSION

7.1 Sammanfattning 7.2 Diskussion 47 47 49 8 FORTSATT FORSKNING 59

INLEDNING

Under min fortbildning inom specialpedagogik, i mitten av 90-talet, fasci-nerades jag speciellt av frågor kring hur elever lär sig att läsa och skriva. Genom fördjupningskurs läs- och skrivsvårighet/dyslexi 10 poäng, stärktes mitt intresse för vad som orsakar problemen och hur man kan åtgärda och finna vägar till utveckling för dessa elever. I arbetet såväl som på fritiden har jag sedan dess kontinuerligt fortsatt att förkovra mig inom ämnet. En fråga som jag har närt under en längre tid handlar om hur eleven optimalt kan utnyttja sin intellektuella kapacitet i skolarbetet, genom en integrering av elev, IT och skolmiljö. Detta har nu lett fram till mitt val av ämne för denna undersökning.

Att tillägna sig läs- och skrivförmåga är fundamentalt i både skola och samhälle. Får inte eleven ett genombrott på det här området, föreligger stor risk att självförtroendet far illa. Detta kan i sin tur leda till att eleven inte utbildar sig vidare till det som han/hon vill och har förutsättningar för. I värsta fall kan det också leda till utslagning på arbetsmarknaden, eftersom de flesta yrkesarbeten idag kräver att man behärskar skriftspråket. I detta ligger troligen också drivkraften till mitt djupa engagemang i frågan.

Jag har valt att genomgående i min undersökning benämna läs- och skrivproblematiken som ”elever i läs- och skrivsvårigheter”. I begreppet lägger jag även in elever som kan ha dyslexi, vilket är en form av läs- och skrivsvårigheter. Det kan även finnas andra förklaringar till läs- och skriv-svårigheter, såsom språkligt betingade svårigheter och allmän lågbegåv-ning. Under rubriken ”3.2 Definition av läsning och skrivning/dyslexi” re-dogör jag för hur olika läsforskare definierar läs- och skrivsvårighe-ter/dyslexi. Synen på om eleven är behäftad med svårigheter eller befinner sig i svårigheter tas upp under rubriken ”3.3 Begrepp”. Genomgående i min undersökning benämns de olika definierade programvarorna med versal-gemener.

I min fördjupning inom området språkstörning, genom högskolekurserna Tal- och språk, 20 poäng och Grav språkstörning, 20 poäng, blev läs- och skrivproblematiken än mer komplex. På uppdrag av Skolverket samman-ställde Myrberg (2003) en rapport om den samlade svenska läsforskningens konsensus kring vilka insatser skolan gör för att motverka läs- och skriv-svårigheter. Magnusson och Naucler, lingvister och logopeder som ingick i konsensusgruppen, var inte överens med övriga forskare på alla punkter, utan lade in en reservation inom några områden. Magnussons och Nauclers

till skaran av dyslektiker. De saknar en stor grupp som har talspråkliga pro-blem redan i förskoleåldern och är diagnostiserade som språkstörda. ”…man talar om språkliga problem utan att förstå vad dessa kan bestå av, orsakas av eller leda till. Därigenom ignoreras en stor grupp elever med språkstörningar som leder/lett till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Om dessa elever utesluts från detta konsensusdokument lär de få svårt att bli sedda eller igenkända även i andra sammanhang där läs- och skrivsvårig-heter/dyslexi diskuteras – all inhemsk och internationell forskning till trots. Det är skälet till att vi med eftertryck tar avstånd från detta ‘Konsensusut-talande’” (Myrberg, 2003, s. 12).

Själv har jag en övergripande tjänst som specialpedagog i X-kommun, med central placering. Många gånger finns jag med på olika möten, där anpass-ning till eleven står med som en punkt på föreslagna åtgärder. Här är min upplevelse att många lärare är medvetna och kunniga. Till exempel när det gäller att:

• anpassa undervisningen genom att ge eleven ett alternativt material,

• vara beredda att möta eleven där denne befinner sig i sin läs- och skriv-process,

• försöka utmana eleven till läsning av skönlitterär text som denne behärs-kar,

• anpassa omfånget av hemuppgifter,

• ge muntliga förhör eller erbjuda eleven längre tid vid skriftliga förhör, • ge en förförståelse, bygga på elevens intressen och starka sidor etc.

Däremot kan jag uppfatta det som att flera lärare är mindre kunniga när det kommer till hur datorn på olika sätt kan användas, för att ge eleven möjlig-het till hjälp i sitt skolarbete. Jag vill i min magisteruppsats undersöka hur den pedagogiska personalen upplever, behärskar och vill lära mer inom området för hur datorstöd kan ges till elever i läs- och skrivsvårigheter. Här sätts vilja, nyfikenhet, mod, attityd och intresse på stora prov.

1.1 Bakgrund

I början av 90-talet mötte jag för första gången datorbaserade träningspro-gram i skolverksamheten. Jag iakttog hur de yngre eleverna andaktsfullt fullföljde sina uppgifter, som läraren hade bestämt att de skulle göra. T.o.m. de elever som hade svårt att koncentrera sig i det vanliga skolarbe-tet, när det gällde handhavandet av papper och penna, satt som ljus framför datorn och arbetade med sina uppgifter. Själv hade jag fullt upp med att försöka lära mig vilka knappar jag skulle trycka på för att aktivera datorn

och träningsprogrammet, eftersom detta var något helt nytt för mig vid denna tidpunkt.

År 1996, som nyexaminerad specialpedagog, köptes programvaran Lexia (Gunnilstam & Mårtens, 2003) in till den kommun, där jag då var verksam. Omedelbart förstod jag att detta var dagens och morgondagens möjlighet för de elever som behöver specifik träning eller repetitiv träning inom samma område av läs- och skrivprocessen. På den tiden var Lexia-programmet outvecklat jämfört med dagens Lexiaversion, så jag satte igång att tillverka egna listor och inspelningar för att tillgodose elevernas indivi-duella behov.

IT i skolan (ITiS, 2001) blev nästa milstolpe för mig att lära mer om hur man kan arbeta kompensatoriskt med datorn och andra hjälpmedel inom IT-anpassningar. Området lockade, samtidigt som det skrämde mig. Så mycket nytt som måste erövras och därtill så många nya frågor att ta ställning till. Samtidigt var det förenat med vissa kostnader och frågan upp-stod i vilken ände jag skulle börja arbeta.

Det gick några år innan att jag bestämde mig för att jag i praktiken skulle sätta igång med de tekniska hjälpmedlen. Träningsprogrammen kän-de jag mig hemtam med, men övriga hjälpmekän-del, såsom talsynteser, scan-ner och digitala böcker, kändes som något jag måste erövra. Om inte jag som specialpedagog utmanar mig till att behärska detta, så att elever kan erbjudas stöd genom datorn på olika sätt, hur ska jag då kunna förvänta mig att mina kolleger i verksamheten ska orka sätta sig in i det?

I Ahrnéll et al. (2005), beskrivs de olika digitala boksystemen. Special-pedagogiska Institutet (SIT) presenterade under vt-04 talsyntes och tal-böcker vid ett par seminarier i X-kommun. Efter detta började min egen kamp med att försöka förstå och i viss mån komma igång med att erbjuda elever i läs- och skrivsvårigheter dessa kompensatoriska hjälpmedel. Foku-seringen låg inom talböcker, talsyntes med scanner och anpassade ordbe-handlingsdokument med tanke på att dessa var de mest basala kompensato-riska hjälpmedlen.

På en elevteamskonferens togs ett elevärende upp. Det gällde en elev som inte kunde läsa och skriva ändamålsenligt i år 4. Ansvarig rektor ställ-de frågan om vad vi skulle göra åt ställ-detta. Utifrån ställ-den information som jag dittills hade tillgodogjort mig, föreslog jag att en talsyntes kanske kunde hjälpa denna elev både att utvecklas och att kringgå sin läs- och skrivpro-blematik. Detta tyckte rektorn lät bra och föreslog oss att köpa in en sådan. Jag kontaktade därför områdets IT-tekniker och bad honom att införskaffa oss en talsyntes tillsammans med en scanner. Här uppstod omgående nästa problematik, som innebar att vi nu måste ta reda på vilka olika talsynteser och scanner som fanns på marknaden och avgöra vilka vi skulle köpa in.

För mig var detta en djungel, där jag förhoppningsvis så småningom skulle kunna hitta rätt med karta och kompass. Frågeställningen växte dessutom utifrån ett kommunperspektiv, eftersom fler elever berördes som också var i behov av kompensatoriska hjälpmedel. Det handlade om att bestämma sig för en talsyntes som vi skulle satsa på, för att på sikt kunna lägga in i vårt nätverk. Vi började därför med att köpa in några olika talsynteser för att prova och se för- och nackdelar.

Allt detta har inneburit en lärandeprocess för mig själv inom området kompensatoriska hjälpmedel. Jag förstår att det inte är självklart att för-vänta av lärarna att behärska kompensatoriska hjälpmedel och pedagogiska programvaror. Detta har lett fram till att jag vill göra en undersökning i X-kommun i ämnet. Vilka faktorer avgör om elever i läs- och skrivsvårigheter får datorstöd i sin inlärning? Jag vill därför i enkätform undersöka respon-denternas inställning, tillgång till, behärskning, användning och fortbild-ningsbenägenhet inom området datorstöd.

1.2 Val av ämne

”Datorstöd som åtgärd för elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka faktorer är avgörande?” Detta ämne är högaktuellt. För flera år sedan insåg jag vinsterna av datorstöd för elevers läs- och skrivinlärning. Min erfarenhet under årens lopp är att elever som befinner sig i läs- och skrivsvårigheter också blir hjälpta inom läs- och skrivprocessens sårbara moment. Efterhand som jag har arbetat med allt fler elever i läs- och skrivsvårigheter har min förståelse utvecklats. Jag har insett att det är hög tid att erbjuda eleverna kompensation, för att de på så sätt ska kunna få läsupplevelser och ett ut-ökat ordförråd och därmed också tillgodogöra sig ämneskunskap samt bli hjälpta i sitt skrivande. Allt för att få möjlighet att nå det yrkesval man öns-kar, trots sitt funktionshinder.

I mitt vardagsarbete befinner jag mig i process där jag fortbildar peda-goger och elevassistenter i programvarorna Provia och Lexia (Wendick, 2004). Lexia (Gunnilstam & Mårtens, 2003) är sedan många år en erkänd programvara. Den har tagits fram i syfte att hjälpa personer med språkligt betingade svårigheter och dyslexi. Programvaran kan med fördel även an-vändas till personer med allmänna läs- och skrivsvårigheter. Det datorbase-rade testet Provia (Gunnilstam & Mårtens, 2004) har utvecklats för elever från 6-15 år. I Provia prövas de grundläggande funktionerna såsom syntes (s-o-l = sol) och segmenteringsförmågan (sol = s-o-l), sekvensminnesfunk-tionerna dvs. de språkliga såväl som icke språkliga, språklig medvetenhet på ord-, stavelse- och fonemnivå, läsning, läsförståelse och stavning. Provia och Lexia har i X-kommun mer och mer börjat användas som en specifik åtgärd till elever i läs- och skrivsvårigheter.

Det ryms inom min tjänst som specialpedagog att arbeta med utveck-lingsarbete. Jag ser det som väl använd tid, att framöver fortsätta att bedri-va fortbildning inom datorbaserade test- och träningsprogram samt kom-pensatoriska hjälpmedel. Därför behöver jag också undersöka hur långt man har kommit på dessa områden ute i den pedagogiska verksamheten.

2 PROBLEM OCH SYFTE

Pedagogiska anpassningar av olika slag blir allt vanligare inom skolan i och med upprättandet av individuella åtgärdsprogram (Skolverket 2001).

Studiens syfte är att undersöka vilka faktorer som är avgörande, för om elever i läs- och skrivsvårigheter får stöd av datorn som pedagogiskt verk-tyg i sitt lärande. Den tekniska utvecklingen går snabbt framåt och här vill jag undersöka om skolan hänger med. Kan utvecklingen innebära att fler elever genom riktat datorstöd skulle kunna få möjlighet till större självstän-dighet i sitt skolarbete? Kan det även innebära att elever får fler tränings-tillfällen av specifik karaktär, än de tidigare har fått?

Undersökningen sker mot bakgrund av inom vilket rektorsområde re-spondenterna arbetar i, kön, ålder, egen datoranvändning, undervisningsni-vå, antal undervisningsår, fortbildningsbenägenhet och ev. ITiS-utbildning. För att få belysning av detta, kommer jag att arbeta med följande delsyften:

• att undersöka ev. skillnader i respondenternas inställning till i vilken mån datorstöd kan hjälpa elever att utveckla sin läs- och skrivförmå-ga samt underlätta för dem.

• att undersöka i vilken utsträckning respondenterna behärskar an-vändning av test- och träningsprogram samt kompensatoriska hjälp-medel.

• att undersöka i vilken omfattning pedagogiska programvaror används vid träning och kompensation för elever i läs- och skrivsvårigheter. • att undersöka i vilken utsträckning respondenterna använder

ordbe-handlingsprogram för eget bruk och kan anpassa dokument för elever i läs- och skrivsvårigheter.

• att undersöka ev. skillnader i användningen av datorbaserade trä-ningsprogram och kompensatoriska hjälpmedel.

• att undersöka respondenternas fortbildningsbenägenhet i förhållande till hur man uppfattar sig behärska träningsprogram och kompensato-riska hjälpmedel.

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer jag att ta upp vad olika styrdokument säger om äm-net. Kort kommer jag också skriva något om hur läsforskningen idag nämner läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. Därefter belyser jag olika be-grepp och vad dessa står för och slutligen lyfter jag fram forskning som finns om datorstöd till elever i läs- och skrivsvårigheter.

3.1 Styrdokumenten

Läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi nämns inte i nu gällande lag- och förordningstexter för skolan. Däremot talas det t.ex. om ”elever i behov av särskilt stöd”, (Utbildningsdepartementet, 1985, 1 kap. 2 §). Elever i läs-och skrivsvårigheter eller elever med diagnos av dyslexi ingår självklart i denna grupp. Det går en röd tråd genom alla skolans styrdokument, oavsett om det är internationella styrdokument såsom Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 1996) eller nationella styrdokument som t ex Läro-planen (Utbildningsdepartementet 1998). En handfull av dessa nämns ned-an.

Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rör-lighet och inlärning. (Svenska Unescorådet, 1996, Punkt 33).

I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd. (Ut-bildningsdepartementet, 1985, 1 kap. 2 §)

Utbildningen i grundskolan skall vara avgiftsfri för eleverna. De skall utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmateriel, verktyg och andra

hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning. I verksamheten får

dock förekomma enstaka inslag som kan föranleda en obetydlig kostnad för eleverna. (Utbildningsdepartementet, 1985, 1 kap. 4 §)

Särskilt stöd skall ges till elever i behov av specialpedagogiska insatser. De specialpedagogiska insatserna skall utgå från en analys av verksam-heten i sin helhet och av elevens behov och syfta till att utveckla verk-samheten så att den svarar mot den enskilda elevens behov. Sådant stöd

skall i första hand ges inom den klass eller grupp eleven tillhör.

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.

Där-för kan undervisningen aldrig utformas lika Där-för alla.

(Utbildningsdepar-tementet, 1998, s.6)

Skolans arbetsmiljö utformas så att eleverna får tillgång till handledning, läromedel av god kvalitet och annat stöd för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, t.ex. bibliotek, datorer och andra hjälpmedel. (Ut-bildningsdepartementet, 1998, s. 18-19)

Styrdokumenten är mycket tydliga och står för gemensamma uppmaningar. Ett påbud är att vi ska använda den teknologi som står till skolans förfo-gande. De olika hjälpmedel som behövs för en modern utbildning ökar ele-vernas chans till framgång i sitt skolarbete. Stödet ska främst ges inom klassens ram. Utifrån elevernas olika förutsättningar kan aldrig undervis-ningen till formen göras lika för alla. Elever i särskilda behov ska få till-gång till t ex datorer och andra hjälpmedel i sin arbetsmiljö.

3.2 Definitioner och förklaringsmodeller av läs- och skrivsvårighe-ter/dyslexi

Myrberg (2001, s. 35) ställer frågan ”Vad skiljer dyslexi från läs- och skrivsvårigheter i allmänhet?” Han redogör för flera internationella fram-stående läsforskare. ”Den traditionella definitionen av dyslexi säger att dyslexi är läs- och skrivsvårigheter som inte kan förklaras av brister i all-mänbegåvning, ogynnsamma sociala eller pedagogiska omständigheter.” Läsforskarna har under flera år talat om ”diskrepanskriterier” vilket innebär att elevens läsålder ska matcha elevens utvecklingsålder och får inte vara mindre än två års skillnad för att räknas som dyslexi. Elever med läspro-blem uppvisar i stort samma utveckling oavsett allmänbegåvning. Av flera skäl har nu denna definition blivit föremål för stark kritik. Utifrån diagnos-ticeringssynpunkt måste man mäta elevens allmänbegåvning. Instabiliteten av begåvningsmätningar på små barn är uttalad, varför man får ganska många missar när detta ska avgöra vilket barn eller vilken elev som har läs-och skrivsvårigheter i form av dyslexi eller icke dyslexi. Ur samhällssyn-punkt finner man det också otillfredsställande att utesluta personer där be-gåvningen är lägre än genomsnittet. Man befarar att stödinsatser i förläng-ningen främst kommer att gynna resursstarka elever om endast ”diskre-pansdefinitionen” styr. ”Den nu aktuella dyslexiforskningen tar i stället sin

utgångspunkt i ”fonologisk förmåga” och avkodningsproblem. Dyslexi är läsproblem som har sin uppkomst i avkodningsproblem.” (Myrberg 2001, s. 37).

Höien och Lundberg (1999) har både en längre och en kortare defini-tion av dyslexi. Här tar man fasta på att dyslexi handlar om arvet av gener. Den längre versionen lyder: ”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funk-tioner som är av betydelse för att kunna utnyttja textens principer vid kod-ning av språket. Störkod-ningen ger sig i första hand till känna som svårigheter att uppnå automatisk ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram i bristfällig stavning. Den dyslektiska störningen går i regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition finns i botten. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är bestående. Även om läsandet ibland kan vara acceptabelt fortsätter ofta problemen med stav-ningen” (ss. 36-37).

Svärdemo (2003) beskriver fyra olika förklaringsmodeller till elevers läs- och skrivproblematik, dvs. den biologiska, lingvistiska, psykologiska och miljömässiga. Hon menar att ”under de senaste åren har den biologiska förklaringsmodellen fått ett stort utrymme i dyslexidebatten. Man har inom den neurofysiologiska forskningen studerat och påvisat formskillnader i hjärnan vid dyslexi. Huruvida de miljöbetingade faktorerna, t.ex. pedago-giska och sociala faktorer, utgör en primär orsak är dock fortfarande ett tvisteämne bland forskare” (s.10). Den lingvistiska förklaringsmodellen tar fasta på att språkliga färdigheter som fonologisk (ljud), morfologisk (stam-ord), semantisk (betydelse av (stam-ord), syntaktisk (satslära) och pragmatisk (anpasslig) förmåga. Dessa är förutsättningar för en smidig läs- och skrivinlärning. Den psykologiska förklaringsmodellen som tar fasta på de olika perceptionerna (varseblivningsförmågan), den auditiva såväl som den visuella, eftersom båda är viktiga vid läs- och skrivinlärning. Den

pedago-giska förklaringsmodellen kan innehålla att man inte möter eleven utifrån

dennes kognitiva, kulturella och sociopsykologiska förutsättning, att under-visningen endast inriktas på enstaka och snäva läs- och skrivinlärningsme-toder, att eleven blir utsatt för många skol- och lärarbyten eller att eleven har hög frånvaro i tidigt inlärningsskede.

3.3 Begrepp

Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) har på uppdrag av Skolverket gjort en översiktlig bild av specialpedagogisk forskning. Två forsknings-perspektiv har jämförts: det kategoriska och det relationella. I det katego-riska perspektivet finns en lång tradition i skolvärlden, där man har betonat ”elever med svårigheter” och i det relationella perspektivet ligger betoning-en ”elever i svårigheter”. I det sistnämnda är interaktionbetoning-en fundambetoning-ental

mellan eleven och lärandemiljön. Därför ligger den stora utmaningen i ‘En skola för alla’, att vi förstår hur eleven möter verksamheten och undervis-ningen och hur verksamheten och undervisundervis-ningen möter eleven. Skolverket (2001) har gett ut tydliga anvisningar genom en skrift, ”Att arbeta med sär-skilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram”. Här betonas vikten av att kart-läggning får ske på organisations-, gr såväl som individnivå vid upp-rättande av ett individuellt åtgärdsprogram.

Persson (2001) redogör för hur skolan kan hantera den naturliga varia-tionen mellan elever och hur den ”vanliga” läraren har möjlighet att skapa goda lärandemiljöer för alla elever. Han framhåller att det traditionella ar-betssättet att en speciallärare tar ut en elev från klassrummet, för individu-ell undervisning några timmar i veckan, inte är en lösning.

Haug (1998) redogör för två diametralt skilda synsätt: den innovativa riktningen, som har sina rötter i den socialdemokratiska ideologin, och den restaurerande utbildningspolitiska riktningen, som traditionellt har sitt ur-sprung i den borgerliga ideologin. Ytterligheterna kan i korthet beskrivas med frågeställningen om det är eleven som är bärare av problemet eller om det är skolan som äger problemet, för att den inte kan möta elevens behov.

Förutsättningar – Träna – Kompensera

Jacobson (2004) beskriver i sin ”Modell för åtgärdsplanering” tre huvud-områden för stödinsatser till de elever som har lägre läs- och skrivförmåga i förhållande till de krav som skolan och samhället ställer. De tre områdena handlar om förutsättningar, träning och kompensation.

Figur 3.1 En översiktlig modell för åtgärdsplanering. Källa: Jacobson (2004).

Under området förutsättningar påpekar Jacobson (2004) vikten av att arbeta förebyggande för att eleven inte ska behöva utveckla läs- och skrivsvårig-heter. Detta görs genom att medvetet arbeta för att skapa en positiv själv-bild, motivation och fonologisk medvetenhet hos eleven. Om eleven ges intensivträning inom de olika stegen av den fonologiska medvetenheten, kan eleven istället få möjlighet att lyckas och därmed också bevara sin

självbild intakt. Det i sin tur leder till en större motivation för fortsatt trä-ning. Jacobson (2004) framhåller även betydelsen av att träna andra stöd-jande funktioner som förebyggande åtgärder, såsom att stimulera ordför-rådstillväxten inför den kommande läsförståelsen.

Det andra området i Jacobsons (2004) modell handlar det om att öva och träna på sådant som vållar eleven svårigheter. Detta kan t ex gälla att med olika medel automatisera läs- och skrivfärdigheten. Träna och öva har skolan av tradition utnyttjat i hög grad, inte minst genom att ge eleven spe-cialundervisning. Detta har skett i syfte att eleven ska komma ifatt.

Inom det tredje området ställer Jacobson (2004) frågan om vad som menas med kompensation. Han för oss till SAOL (Svenska akademins ord-lista) där kompensation betyder ersättning, gottgörelse eller utjämning. Han skiljer på mål och medel och menar att kompensation är ett medel med vilket man försöker gå runt läs- och skrivsvårigheterna. Det finns både en inre och en yttre kompensation. Den inre kompensationen består av elevens eget sätt att ta sig runt problemen, t ex genom att lyssna och memorera, att utnyttja sin goda visuella inlärningsförmåga och använda denna i en mind-mapstrategi. Detta menar Jacobson (2004) är elevens eget sätt till ”själv-kompensation” som bör uppmuntras och det bör också ges möjlighet för eleven att utveckla dessa strategier. Den yttre kompensationen kan innebära ett stöd från omgivningen, skolan såväl som hemmet, där ett accepterande förhållningssätt ges. Det kan också bestå av att tekniska hjälpmedel ges till eleven, för att underlätta dennes läsning och skrivning. Jacobson (2004) framhåller att kompensatoriska hjälpmedel har möjlighet att jämna vägen för elever, som ännu inte uppnått adekvat läsförmåga. Detta ska ske utan att eleven behöver lämna sitt klassrum. Genom att datorer med olika hjälpme-del ska finnas i klassrummet, har eleven möjlighet att bli självgående i sitt skolarbete, precis som vilken annan elev som helst. Det förutsätter givetvis att eleven har fått introduktion i hanterandet av de olika programvarorna och att det finns IT-tekniker i närheten, om tekniska problem uppstår. Så fort pedagogen märker att eleven har svårigheter att snabbt, enkelt och utan ansträngning kunna avkoda och förstå text, bör eleven erbjudas att prova kompenserande vägar för att ta in information. Risken är annars överhäng-ande stor att eleven kommer efter sina kamrater när det gäller allmänorien-tering, kunskap och ordförråd. Jacobson (2004) skriver att för de flesta ele-ver är kompensation motivationshöjande, vilket han vill visa genom pilen som går från kompensationsramen till ramen med förutsättningar i figur 3.1. I nästa steg påverkar detta elevens vilja att öva och träna. Han menar att teknisk kompensation ger många elever i läs- och skrivsvårigheter moti-vation till att träna de områden som upplevs som svårast. Samtidigt menar Jacobson (2004) att det inte är alla som har svårigheter med att läsa som

blir hjälpta av att få texten uppläst. Dels kan ordförrådet vara nedsatt och dels kan det finnas en svag begåvning, vilket gör att abstraktionsförmågan inte är tillräckligt utvecklad. Därför är det viktigt att man tar reda på om eleven har hörförståelse innan man erbjuder t ex talböcker.

Ovanstående tre olika områden, som framhålls som viktiga vid bemötandet av elevers läs- och skrivsvårigheter, samverkar med varandra. Att erbjuda elever tekniska hjälpmedel kan höja motivationen hos eleven att vilja läsa och skriva och det i sin tur underlättar läsning och skrivning i takt med trä-ningen. Oavsett orsaken till läs- och skrivsvårigheter/dyslexi anser olika oberoende forskare att åtgärder ska vara pedagogiska (Myrberg, 2003). Nedan speglas olika läsforskares syn på ämnet och detta korrelerar i stort med Jacobsons (2004) modell.

Motivationen är av mycket stor betydelse för att eleven aktivt ska ar-beta och förkovra sig i sin läs- och skrivförmåga. Detta område tar de flesta författare upp som behandlar ämnet läs- och skrivsvårigheter/dyslexi. ”Datoranvändning kan medverka till förbättrad läs- och skrivutveckling på flera sätt. Datorer motiverar elever att arbeta mer med sina svårigheter. Dels är tekniken i sig motiverande för många, dels ger datorprogram för elever med och skrivproblem kontinuerlig feedback på elevernas läs-ning och skrivläs-ning utan att eleven behöver vidgå sina problem inför klasskamraterna” (Skolverket, 2001 sid. 19).

Elever som upplever svårigheter och misslyckanden vid läsinlärningen utvecklar ofta en negativ självbild (Taube, 1987). För att upprätthålla sin vacklande självbild kan eleven då utveckla olika psykologiska försvarsme-kanismer. Vanliga strategier är t ex att förneka sin svårighet med att läsa eller att inte anstränga sig och på så sätt undvika att misslyckas. ”Datorn höjer ofta motivationen och samarbetsförmågan och gör att skolarbetet blir mer lustbetonat. Dessutom ökar elevernas koncentration och uthållighet” (Ahrnéll et al. 2005, s. 32). Höien och Lundberg (1999) anser att datorn är ett lovande pedagogiskt hjälpmedel för elever i läs- och skrivsvårigheter, förutsatt att pedagogen använder tekniken på ett förnuftigt sätt. Det kan vara lättare för en elev att känslomässigt ta emot rättelser från datorn än från en lärare och dessutom är datorn i sig oftast motivationshöjande.

I början av 90-talet lanserades Bornholmsprojektet (Höien & Lundberg, 1999). Inom förskolan har man alltid mer eller mindre jobbat med fonolo-gisk medvetenhet, fast kanske inte alltid lika strukturerat som Bornholms-projektet inspirerade till. ”En god fonologisk medvetenhet befrämjar ord-avkodning och en god ordord-avkodning har positiv inverkan både på den fo-nologiska medvetenheten, och även på flytet i läsningen av text” (Herrlin & Lundberg, 2003, sid. 9). Eleven måste behärska att höra rim och själv

kun-na producera rim, kunkun-na markera antal stavelser i ord, kunkun-na identifiera första ljudet i enkla talade ord, kunna identifiera samma ljud i olika ord, kunna ljuda samman tre språkljud (syntes), kunna dela upp ord i språkljud (analys), klara av enkel fonemsubtraktion, klara av enkel fonemaddition, klara fonembyte och att bilda ord med givet begynnelseljud (Lundberg & Herrlin, 2003).

Olson (2001) ger hopp till dyslektiska personer, som han menar har möjlighet att förbättras genom extraordinära miljöinsatser. Han jämför med en person som har diabetes och som också har ett starkt ärftligt inflytande. Genom miljömässiga åtgärder kan sjukdomen ändras avsevärt genom pati-entens insulin och diet. ”På liknande vis finns det många bevis för att dys-lektikers läsförmåga i hög grad kan förbättras genom intensiv, individuali-serad undervisning som fokuserar såväl fonologiska färdigheter som preci-sion vid läsning av text. Priset för denna en till en-undervisning med en mänsklig lärare är emellertid mycket högt och gör den otillgänglig för många barn med dyslexi. Skulle datorbaserad stödundervisning kunna bli ett mindre kostsamt och för fler elever tillgängligt alternativ eller komple-ment till individuell lärarbaserad stödundervisning? Resultaten från de un-dersökningar som redovisas i denna artikel tyder på att svaret är ja.”

På marknaden finns en uppsjö av pedagogiska programvaror som tränar eleven både i sitt läsande och sitt skrivande. I den programvara man använ-der är det viktigt att det går att anpassa nivån av utmaning, tiden för hur länge uppgiften ska utföras eller antalet uppgifter som eleven förväntas genomföra. Ahrnéll et al. (2005) har sammanställt ett stort antal beprövade programvaror som finns på marknaden. Det mest sålda och utbredda peda-gogiska läs- och skrivträningsprogrammet är utan tvekan Lexia (Gunnil-stam & Mårtens, 2003). Programmet riktar sig till elever i läs- och skriv-svårigheter/dyslexi och andra språkligt betingade inlärningssvårigheter. Lexia ger möjlighet till anpassning för elevens specifika träningsbehov. För att optimalt kunna använda programmet behöver läraren utbildning. ”Läs-forskningen har visat mycket positiva effekter av fonologiskt baserade trä-ningsprogram för att undvika läs- och skrivsvårigheter. Kunskaperna om forskningsresultaten är dock dåliga både bland lärare och lärarutbildare” (Myrberg, 2001, s. 68). ”Gemensamt för effektiva program är att de kom-binerar fonologisk träning med direkt lästräning, att de låter barnen träna på sina svårigheter, och att de vidgar barnens ”lexikon” av ordformer, ljud-bokstavskombinationer och medvetenhet om språkets ljudsegmentstruktur” (Myrberg, 2001, s. 27). Man har funnit att de allra bästa resultaten av dator-stöd får man för de elever som hunnit en bit på väg i sin läsutveckling (Myrberg, 2001).

Det finns en viktig skillnad mellan att kompensera och att träna. Eleverna ska genom kompensation få hjälp att ta till sig den kunskap de har rätt till, och skulle ha förmåga till, om det inte var för deras funktionsnedsättning (Ahrnéll et al., 2005). ”En rätt anpassad dator utgör ett kraftfullt verktyg för en elev som har svårt med skriftspråket. Men datorn måste anpassas – i sig själv är den ‘stum’” (Herrlin & Lundberg, 2003, s. 72).

Lundgren och Ohlis (2003) jämför orättvisorna med personer som har olika funktionshinder. Den som är rörelsehindrad har ett synligt funktions-hinder och får en rullstol till hjälp för att kunna ta sig fram. Men det är inte lika naturligt för den person som har ett osynligt funktionshinder i form av läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, att få hjälpmedel som talböcker och tal-syntes m m, för att kunna ta till sig innehållet i olika texter.

För elever som ännu inte har uppnått åldersadekvat läsförmåga, är det viktigt att de får möjlighet att ”läsa med öronen” ända från de tidiga åldrar-na, för att inte gå miste om ett rikt ordförråd. I brist på ordförråd kan läsför-ståelsen försvagas, inte minst när orienteringsämnena ställer krav på förstå-elsen. Stanovich (1986) företräder forskning på detta tema, om hur ordför-rådet är en viktig variabel med avseende på ”Matteuseffekten”, vilken in-nebär att den som redan har ska få mer. I en skolklass läste en av de mest avancerade eleverna 1 933 ord under en veckas lästimmar, i kontrast till en mindre avancerad elev, som läste 16 ord under samma tid. Den som tränar och lyckas få en större läsfärdighet får också ett större ordförråd, men den som inte möter lyckande tränar mindre, vilket lätt leder till en nedåtgående spiral. Därför har myndigheten Tal och PunktskriftsBiblioteket (TPB) varit angelägen om att alla ska få möjlighet till läsupplevelser och utveckla så-dana förmågor, i form av t ex ordförråd och bra grammatik, som man be-höver fastän man ännu inte har kommit igång med läsflytet. TPB ger på sin hemsida information om att alla barn och ungdomar med lässvårigheter har rätt att låna talböcker. Dessa lånar man genom både folk- och skolbibliote-ken.

Andersson (2005) gav i sin föreläsning en talande bild av ordförrådsvecklingen för elever från skolstart upp till år 9. Till 80% sker denna ut-veckling genom skriften. Förutsättningen för elever som ännu inte har bör-jat läsa med flyt och ändå behöver utveckla sitt ordförråd är att dessa får ”läsa med öronen”. Annars är risken stor att eleven kommer efter sina kam-rater, inte endast i form av nedsatt ordförråd utan också i kunskaper, all-mänorientering etc. Det är endast de elever som har förmåga att lyssna och förstå en text som är hjälpta av uppläst text. De elever som inte förstår en uppläst text har svag språkförståelse. Enligt Föhrer och Magnusson (2003) krävs det att eleven är motiverad för skolarbetet om kompensatorisk dator-användning ska fungera.

Figur 3.2 Ordförrådsutveckling genom skrift, för elever från skolstart till år 9.

Källa: Andersson (2005).

Inom forskningsprojektet Läsutveckling i Kronoberg (Jacobson & Lund-berg, 1995) drog man slutsatsen, att tre av fem elever i åttaårsåldern med identifierade lässvårigheter, fortfarande var svaga läsare sju år senare. Trots att dessa elever under en stor del av sin skoltid hade haft stödundervisning, så verkade det som att ordavkodningsförmågan var ett hårdnackat under-visningsproblem. Det visade sig också att den lässvaga gruppens betyg i år 9, i svenska och SO- och NO-ämnena, var signifikant lägre än kontroll-gruppens betyg. Även om eleverna i de båda grupperna från början hade samma ickeverbala begåvning. Frågan uppstår hur det hade kunnat se ut, om den lässvaga gruppen från början hade fått tillgång till kompenserande hjälpmedel. ”Vem är det som ska underkännas? Skolan eller eleven? När skolan idag utan självrannsakan underkänner elever har den förvandlat en pedagogisk problematik till en individproblematik. Så länge vi hävdar att målsättningen är ‘En skola för alla’ har vi också ett ansvar för att låta alla elever utifrån sina förutsättningar lära sig utveckla sina olika förmågor och intelligenser” (Sveed, 2002).

Talsyntes är en programvara som installeras på datorn. Den består av en teknisk röst som läser den skrivna texten varhelst man önskar uppläsning. Rösten är syntetisk och låter lite konstig emellanåt. Man menar att det kan vara en vanesak att lyssna till det lite udda uttalet, ungefär som att lära sig någon annan persons dialekt. Talsynteser blir bättre och bättre, och billiga-re och billigabilliga-re. En talsyntes kan med framgång användas när eleven ska skriva ord, meningar och texter. Man låter talsyntesen läsa det skrivna och därigenom hör eleven om det låter rätt. ”För att ha nytta av en talsyntes och

kunna läsa med öronen, måste man ha en god auditiv perceptionsförmåga” (Ahrnéll et al. 2005, s. 35).

Scanner behövs när man vill få upp texten på datorskärmen. Här måste man ha en scanner med ett bra program. Om man inte har ett OCR-program läser scannern in texten som en bild, men den kan då inte ändras eller läsas med talsyntes.

Det finns fem olika sorters inlästa och digitala böcker i skilda system. Det som enkäten främst syftar till är talböcker som läser upp skön- och faktalitteratur. Det finns oerhört många skönlitterära böcker som numera är inspelade för att kunna läsas ”med öronen” (TPB). Förbundet Funktions-hindrade Med Läs- och Skrivsvårigheter (FMLS) har under flera år arbetat för att läromedelsförlagen ska läsa in boken i form av talböcker, samtidigt som läroboken ges ut.

3.4 Forskning om datorstöd för elever i läs- och skrivsvårigheter

Under åren 1999-2002 har utbildningen IT i Skolan (ITiS, 2005) pågått och har omfattat alla skolformer från förskoleklass till Komvux och folk-högskolor. Detta är en av de största satsningarna som gjorts på skolutveck-ling i Sverige. Målgruppen har varit lärare i arbetslag, och syftet har varit att lärarna skulle finna stöd och utnyttja de nya möjligheterna genom in-formationsteknologi (IT). Dessutom var syftet, att försöka göra skolan till en mer spännande arbetsplats för både elever och lärare (Myndigheten för skolutveckling, 2006). Arbetslagen skulle tillsammans med elever genom-föra projektarbeten som var baserade på ämnesövergripande, elevorienterat och problembaserat lärande. 75 000 lärare var involverade i projektet, där var och en fick möjlighet att disponera en dator som ett personligt arbets-verktyg. Rapporter efter denna satsning visar att ”samarbetet med kollegor-na har stärkts och blivit roligare, lärarkollegor-na lyfter fram betydelsen av de peda-gogiska diskussionerna som genomförts i arbetslaget som en väsentlig in-vestering för framtiden, eleverna arbetar mera självstyrande, IT används mera i skolan efter ITiS än innan, ca 40 procent av arbetslagen har startat nya utvecklingsarbeten efter att ITiS avslutats” (Utbildningsdepartementet, 2004).

Karlsson (2004) drar slutsatsen att ITiS har varit en fungerande modell för lärares kompetensutveckling på flera områden. Genom pedagogisk handledning bidrog denna till att pedagogiska frågor kom i fokus. Lärarna önskade IT-kompetenta personer som kan stötta deras lärande inom IT, allteftersom man upptäcker och förstår vad IT kan användas till. Lärarna gav även uttryck för önskemål om att det skulle avsättas tid för pedagogisk handledning. Däremot finns ingen efterfrågan på traditionella datorkurser.

Myndigheten för Skolutveckling (2005) genomförde, i samarbete med flera organisationer, en stor enkätundersökning på 100 slumpmässigt utval-da skolor. Denna syftade till att belysa tillgång till, användning av och at-tityder till IT i skolan. Man riktade en enkät till skolledare, en till lärare och en till elever, och sammanlagt deltog 21 000 personer. Parallellt med denna undersökning skedde motsvarande undersökningar i ett 30-tal andra länder. I Norden visade undersökningen att IT har en positiv inverkan på elevernas lärande. Förutom läs- och skrivutveckling som påverkas positivt var det framför allt ämnesrelaterade prestationer. IT har däremot inte revolutione-rat det pedagogiska arbetet för lärarna. Däremot visar sig effekter som att eleverna blir mer engagerade och att tiden utnyttjas bättre.

Föhrer och Magnusson (2003) skriver att det är relativt nytt att använda tekniska hjälpmedel för att kompensera otillräcklig läs- och skrivförmåga. Fram till att deras bok gick i tryck, hävdar de att det egentligen ännu inte funnits några forskningsprojekt inom detta område i Sverige. Ytterst få systematiska utvärderingar av hjälpmedelsanvändning finns. Det som där-emot har gjorts i Sverige är att man har utvärderat talböcker och lärome-delskassetter (Skolverket, 1995). I detta projekt ingick en försöksverksam-het, där man prövade och utvärderade läromedelskassetter. Ett av syftena var också att skapa förutsättningar för att underlätta utgivningen av dessa. Önskemål kom från lärarna att man skulle skriva en handledning i använd-ning av läromedelskassetter till hemmen, såväl som till skolan.

Svärdemo (2003) är en av få personer som har genomfört omfattande svenska studier av hur datorstöd till elever i läs- och skrivsvårigheter fun-gerar. Hennes undersökning visar att elevernas begränsning genom deras läs- och skrivproblematik kan underlättas och kringgås genom datorstödd undervisning. Studien pekar också bl a på vikten av ett pedagogiskt för-hållningssätt, tillgång till datorer och lämpliga programvaror.

Ett helt nytt treårigt forskningsprojekt har initierats av bl.a. Svärdemo (2006). Detta handlar om ”Digitala läromedel och lärobjekt i svensk skola – brukarperspektiv”. Det som man undersöker handlar om hur studerande använder olika digitala läromedel i undervisningen, som verktyg för sitt lärande. Man undersöker också i vilken utsträckning som läraren utgör ett hinder eller stöd i processen för den studerande. Det man ytterligare stude-rar är hur stor betydelse utformningen av det använda läromedlet har för att eleverna ska förstå innehållet. Resultatet föreligger ännu inte.

Ett skolbaserat experiment (Olson & Wise, 1992) visade att elever som får datorstöd förbättrade sin läsförmåga dubbelt till fyrdubbelt jämfört med en kontrollgrupp som kontinuerligt deltog i vanlig specialundervisning. Detta skedde både med avseende på fonologisk förmåga såväl som ordi-genkänningsförmåga.

Risken kan finnas att man tror att om eleven bara får en dator så ordnar sig allt i dennes lärande. Bakom datorn finns människan och utan pedagogen har eleven ingen möjlighet att lyckas. Ahrnéll et al. (2005) skriver att lära-rens inställning till datorn avgör om denna ska bli ett fungerande pedago-giskt verktyg för eleven. Det finns mycket att tänka genom. Lundgren och Ohlis (2003, s. 69) har gjort en ansats att som en del i ett åtgärdsprogram visa, hur man tydligt ska se när, hur och vilka kompensatoriska hjälpmedel som ska användas.

Föhrer och Magnusson (2003) framhåller vikten av att datoranvänd-ningen integreras i det dagliga arbetet med eleverna och att det även ska omfatta alla lärare i arbetslaget. Många lärare har ännu inte den kunskap som krävs för att integrera datorn i den vardagliga undervisningen och här anser författarna att specialläraren bör hjälpa till. Detta i sin tur leder till frågeställningen om speciallärarna har rätt kompetens för denna utmaning. Författarna fortsätter att uttrycka farhågor över att datorn gärna vill bli ”grädden på moset”, där man tillåter datorn som belöning när eleven är fär-dig med sina egentliga arbetsuppgifter, i stället för att datorn ska få vara ett arbetsredskap.

Varje år genomförs en undersökning om attityden till IT i skolan (Stif-telsen för kunskaps- och kompetensutveckling, 2005). Liksom tidigare år bekräftar trenden att både tillgång och bruk av IT-redskap är högt, samt att elever såväl som lärare och skolledare har en positiv inställning till IT. Det visade sig också att de lärare som deltog i ITiS satsningen 1999-2002 var både mer positiva till IT i skolan samt använde datorn mer i hemmet och på arbetet. Det är långt kvar till målet att IT-pedagogik ska kunna bli en verk-lighet för alla lärarstuderande. Endast hälften har obligatorisk IT-utbildning under studietiden, trots att nio av tio lärarstudenter vill använda IT som pe-dagogiskt verktyg. Rask (Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveck-ling, 2005) befarar att ambitionen om ett likvärdigt skolsystem kommer i gungning, när det visar sig att lärarstudenternas kunskaper varierar kraftigt. ”Om nyutbildade lärare inte kan hantera IT, kommer Sverige på sikt att halka efter andra länder. Här måste lärarutbildningen höja sin målsättning jämfört med i dag. Endast en av tio lärarstudenter är nöjd med de kunska-per de får om hur IT kan användas i det framtida yrket” skriver Ehneström (Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling 2005) i ett pressmed-delande. Stiftelsen för kunskaps- och kompetensutveckling (2005) har sat-sat 100 miljoner konor på att stärka IT i lärarutbildningen. Tillsammans med lärarutbildningar, kommuner och näringsliv, kommer summan att stiga till minst 200 miljoner kronor. Målet med denna satsning är att lärarstu-denternas digitala kompetens ska höjas, så att eleverna blir stärkta när

bli-vande lärare i sin kommande yrkesgärning kan använda IT rätt. Man upp-når detta endast om IT kan bli ett naturligt inslag i både den teoretiska och den verksamhetsförlagda delen av lärarutbildningen.

4 TEORI

I detta kapitel ska jag redogöra för mitt val av teoretisk ansats och för de begrepp som jag förhåller mig till, i min senare diskussion av undersök-ningens resultat, i kapitel sju.

Vygotskij (1999) myntade begreppet ”mediering” som man skulle kunna översätta med ”förmedling”. Han räknar med barnets sociala förmåga redan från födseln och menar att språket är en social funktion som utvecklas i di-alog med andra människor. Han framhäver också lärarens roll att utmana elevernas tänkande. Utmaningar som ligger inom räckhåll för eleven sti-mulerar till lärande och utveckling. Detta benämns den proximala utveck-lingszonen.

Vygotskij menar vidare att människans tänkande utvecklas i mötet med språket. Det innebär att språket blir ett verktyg för tänkandet. Det talade yttre språket tillsammans med gester blir verktyg för att göra sig förstådd. Det utgör också grunden för det inre språket, som i sin tur utgör grunden för tänkandet. Kontentan blir att vårt moderna medierade verktyg är skrift-språket. För att eleven ska utvecklas måste denne ta del av andra männi-skors språk, kunskaper och erfarenheter och detta sker till stor del idag ge-nom det skrivna språket.

Wertsch (1998), som är forskare och en av de främsta Vygotskijkän-narna, har inspirerats av dessa teorier. Han lyfter fram medierat handlande, vilket innebär att människan handlar aktivt med hjälp av kulturella verktyg, dvs. de produkter som har skapats av människan i hennes kultur. Dessa produkter kan t ex vara penna, miniräknare, bandspelare, dator mm. Enligt Wertsch är allt mänskligt handlande ett medierat handlande och detta är beroende både av en aktör och ett kulturellt verktyg. Konkret innebär det att när eleven t.ex. skriver en text i ett ordbehandlingsprogram så används både språket (skriftspråket) och datorn som medierande verktyg för tän-kandet.

”Datorns möjligheter hjälper eleven att använda språket för att bygga upp nya förståelseformer. Tankar blir medvetna och stringenta i och med att eleven arbetar med sitt skrivande, dvs. genom att formulera, omformule-ra, redigera och korrigera text med hjälp av programmets funktioner. Ele-ven använder såväl språk och datorprogram som kulturella verktyg för tän-kandets utveckling. De kulturella verktygen kan således kvalitativt förändra och förbättra elevens intellektuella och fysiska förmåga” (Svärdemo, 2003 s. 19).

Hur begåvad en elev uppfattas vara inom ett visst område, kommer att vara avhängigt av hur skicklig eleven blir att hantera de kulturella verkty-gen (Wertsch 1998).

5 METOD

I detta kapitel kommer jag att redogöra för valet av forskningsmetod för att få svar på mina frågor. Jag tyckte det var ganska enkelt att ta ställning till, utifrån mitt syfte med undersökningen.

5.1 Metodval

Holme och Solvang (1997, s.13 ) skriver om ”metoden som ett redskap, ett sätt att lösa problem och komma fram till ny kunskap”. Om jag valde att ta min ansats utifrån ett kvalitativt perspektiv skulle jag behöva mycket längre tid på mig för att fullfölja denna undersökning än vad jag nu förfogat över. Att fånga många personers inställning och uppfattning genom intervjuer var inte möjligt under denna korta tid som gavs för min studie. Men med all säkerhet hade jag fått en mycket mer nyanserad information och därtill även information som jag inte hade föreställt mig fanns. Kvale (1997, s. 70) framhåller det unika med den kvalitativa forskningen utifrån intervjun som metod, till skillnad från den kvantitativa forskningen, som använder enkä-ten som metod för att få svar på sina forskningsfrågor. ”Den kvalitativa in-tervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld.” Jag skulle även ha kunnat välja observation, som är en annan typ av kvalitativ ansats. Holme och Solvang (1997) skriver om de olika benämningarna inom denna metod, såsom deltagande observation, fältobservation, kvalitativ observa-tion, direkt observation och fältundersökning. Oavsett vilken typ av obser-vation jag hade valt att göra skulle detta begränsa omfånget av min under-sökning. Det skulle i praktiken innebära att jag endast hade kunnat granska några få situationer, vilket inte hade svarat mot undersökningens fulla syf-te.

En styrka med att jag tog min ansats utifrån det kvantitativa perspekti-vet, var möjligheten att kunna göra statistiska generaliseringar, vilket inne-bar att jag i min undersökning fick en bättre beskrivning av datorstödets omfång till elever i läs- och skrivsvårigheter i X-kommun. Svagheten be-stod av att alla respondenter fick samma frågor och samma svarsalternativ. I mitt metodval fanns heller inte möjlighet att vid behov ställa komplette-rande frågor som man kan vid den kvalitativa intervjun.

En faktor som skiljer när enkätundersökning väljs framför intervjuun-dersökning, är att ”vi till vår hjälp har tekniker som gör att vi relativt enkelt kan systematisera det obearbetade materialet. Systematiseringen och struktureringen är klar innan vi samlar in informationen” (Holme &

Sol-vang, 1997, s. 201). Vid intervjuundersökning måste man transkribera in-tervjusvaren innan analys- och bearbetningsprocessen tar vid.

5.2 Pilotstudie

Ejlertsson (2005, s. 149) skriver att ”en pilotstudie är en provundersökning, i vilken man testar det tänkta enkätformuläret. Pilotstudien följs vanligen av korrigeringar av frågor i formuläret.” Enligt Holme och Solvang (1997) kan frågor och svarsalternativ vara av olika karaktär. Med den första enkä-ten i min undersökning som provades, genomförde jag en pilotstudie på tre lärare. Dessa lärare har olika utbildningar och roller, en var klasslärare som är utbildad till mellanstadielärare, en var grundskollärare som arbetar på högstadiet inom särskolan och en var specialpedagog som arbetar i hela grundskolan. Jag fanns med när dessa enkäter besvarades. Utifrån olika synpunkter av testpiloterna ändrades några frågeställningar som handlade om A – Bakgrundsfakta (se bilaga). Frågorna 1 och 2, ”rektorsområde och huvudsakliga arbetsområde”, ändrades till att bli två frågor, som från bör-jan endast hade innehållit en fråga. Frågorna 4 och 5, ”kön och ålder”, de-lades till att även dessa bli två olika frågor. Fråga 7, ”utbildning och an-ställning” fick fler svarsalternativ än det var i första enkäten, eftersom det finns så många olika slags pedagoger i verksamheten. Påståendena 16 – 19 uppmanades enbart en klasslärare/mentor att besvara, om det var så att två respondenter delade ansvar om samma elever. Jag konstruerade även om enkäten till att innehålla färre men större påståenden inom områdena B, C, D och E (se bilaga). Jag rangordnade frågorna 9 – 19 i en fyrgradig skala där 1 stod för ”stämmer inte alls” och 4 stod för ”stämmer helt”. Därefter testade jag den nya enkäten på ytterligare en person som var speciallärare i åldrarna 7 – 12 år och detta föranledde inga ytterligare ändringar.

5.3 Mätinstrument

Jag tog min utgångspunkt från Ejlertsson (2005) när jag sammanställde en-käten. Orsaken till nämnda frågeområden är mitt stora intresse för att hjälpa elever att utveckla sin läsförmåga eller kringgå sin svårighet genom kom-pensatoriska hjälpmedel, för att eleverna på detta sätt ska kunna uppnå kunskapsmålen, trots sina funktionshinder. De åtta första frågorna bestod av olika variabler i form av bakgrundsfakta såsom rektorsområde, arbets-område, kön, ålder, antal arbetsår, ansvarsroll, yrkesutbildning och ITiS-utbildning. Dessa frågor fick respondenterna svara exakt på. Det fanns även en öppen fråga, som utgjorde annan yrkesutbildning än de tolv uppräknade (se bilaga).

Utifrån min förförståelse inom ämnet visste jag ganska snart vilka frå-gor som jag ville ställa i enkäten. Först och främst valde jag att begränsa

mina frågor om programvaror till sådana som redan finns i X-kommunens verksamhet, samt några som i liten skala är på ingående och därigenom delvis åtkomliga. I stora drag önskade jag undersöka respondenternas egen datoranvändning och deras inställning till datorstöd, vilka av programva-rorna som respondenterna behärskade, hur medvetna man var om att dessa fanns i verksamheten, om respondenternas fortbildningsbehov och i vilken omfattning programvaror gavs till elever i läs- och skrivsvårigheter. På frå-gan om fortbildningsbehov fanns även där en öppen fråga med. Svaren på dessa frågor mättes i skalsteg, från ”stämmer inte alls”, ”stämmer ganska dåligt”, ”stämmer ganska bra” till ”stämmer helt”. Den här skaltypen kallas för ordinalskala, där värdena går att rangordna från det lägsta till det högsta (Ejlertsson 2005).

För att enkäten skulle uppfattas så tydlig som möjligt av respondenter-na, delade jag in denna i fem olika huvudrubriker, A-E. Många frågor framställdes som påståenden i punktform, där respondenten skulle fylla i vilken grad som stämde bäst med dennes uppfattning. ”Det är långt ifrån betydelselöst hur man väljer att presentera frågorna för de tilltänkta re-spondenterna. Den första grundregeln är, att dela upp frågorna i samman-hängande avsnitt efter teman” (Ejlertsson 2005, s. 98). I stort skrevs de oli-ka påståenden på ett enhetligt sätt där respondenten fick en god överblick av det tresidiga enkätformuläret. Ejlertsson (2005) fortsätter att beskriva vikten av att enkäten ska vara logisk och att denna inte får uppfattas som rörig, att de första frågorna ska vara neutrala och ställa de mer svårbesvara-de frågorna längre bak i enkätformuläret. Dessa råd fanns i mitt medvetan-de när jag sammanställmedvetan-de enkäten.

5.4 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen bestod av all personal som arbetar i den pedagogis-ka verksamheten i X-kommun. Den omfattade både grund- och särskolan och innebar att båda könen var representerade liksom olika åldrar och ut-bildningsbakgrunder.

X-kommun består av ca 13 000 invånare. Kommunen är delad i två skolområden och i vardera rektorsområdet finns en stor skola F-9, samt ett antal mindre skolor för yngre elever, både i de centrala delarna av kommu-nen men även på landsbygden. I det ena områdets stora skola finns kom-munens särskola.

Antalet personer i urvalet uppgick till 98 st i område A och 77 st i områ-de B. Urvalet bestod av olika yrkeskategorier allt ifrån elevassistenter och olika slags lärare till litteraturpedagoger (skolbibliotikarier) och fritidspe-dagoger. Sammanlagt var det 175 personer. Orsaken till att all personal som arbetar inom den pedagogiska verksamheten inkluderades berodde på

att alla, mer eller mindre, kommer i kontakt med elever i läs- och skrivsvå-righeter.

5.5 Genomförande

För att min enkätundersökning skulle få en så hög svarsfrekvens som möj-ligt, bedömde jag att jag skulle använda mig av verksamhetens samordnare och träffa dessa samtidigt. Här skulle jag ställa frågan om de var villiga till detta arbete och samtidigt ge information om utdelnings- och insamlings-förfarandet av enkäten. Samordnare är en beteckning i X-kommun för en person som valts ut i varje arbetslag och som träffas ca en gång i månaden med skolledningen. På dessa två möten i de olika rektorsområdena gav jag följande information:

• Jag skriver en magisteruppsats med titeln ”Datorstöd som åtgärd för elever i läs- och skrivsvårigheter, vilka faktorer är avgörande”?

• Undersökningen genomförs i form av enkäter.

• Som samordnare ombeds du att ge enkäter till alla i ditt arbetslag som har sin huvudsakliga tjänstgöring i grund- och särskolan inom åldrarna 7-16 år.

• Som samordnare läser du följebrevet (se bilaga) som medföljer en-käterna högt för hela arbetslaget.

• Du ombeds ansvara för att dina kollegor får var sin enkät som de fyller i direkt, oberoende av varandra. Det tar högst 15 min.

• Som samordnare samlar du in enkätsvaren och skickar till mig.

• Om någon kollega är sjuk, tar du ansvar för att denna får enkäten och skickar tillbaka den ifylld.

• Enkäten är anonym även om det står en siffra längst upp i högra hör-net som anger arbetslaget. Denna siffra finns för att jag ska kunna påminna samordnaren i varje arbetslag om inte enkätsvaren kommer in i tid.

• Möjlighet finns att undersökningen kan användas som underlag för fortsatt skolutveckling inom området för datorstöd.

Ute i verksamheten gick man tillväga på olika sätt. Vissa enkätsvar kom in arbetslagsvis och andra skickades in individuellt. Inom loppet av tre veckor kom 134 enkätsvar in. Jag skickade ut en påminnelse i form av ett mail till de båda rektorsområdena som alla respondenter kunde läsa. Därefter kom 14 ytterligare enkätsvar in. Bortfallet bestod av 27 st enkäter.

5.6 Databearbetning

Databearbetningen har skett med hjälp av SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) version 13.0. Medelvärdesskillnader har beräknats med Mann-Whitney U-test. Detta test bygger på rangordningar av de två grup-perna mellan vilka skillnaderna testas. Om p ≤ .05 behandlas i denna studie skillnader som signifikanta.

Inkomna enkätsvar uppgick till 148 st och svarsprocenten blev därige-nom 85%. Detta anses vara en bra siffra. I annat fall kan man som Holme och Solvang (1997) ställa frågan om vad orsaken kan vara om bortfallet blir alltför stort. Bortfallet var jämnt fördelat i de 26 olika arbetslagen. Trots att bortfallet inte blev så stort infinner sig likväl frågan varför 27 st respondenter inte fyllde i enkäten. Är dessa personer inte intresserade av ämnesområdet datorstöd, var man överlupen av arbete och tvingades prio-ritera bort enkäten, var man kritisk till enkäter överhuvudtaget, var dessa respondenter sjukskrivna och aldrig nåddes av enkäten? Detta är frågor som jag inte har svar på.

På enkätsvaren fanns vissa variabler som hade låg svarsfrekvens. Frå-gan om man har tillgång till OCR-programmet svarade t ex endast 125 per-soner på. Kan det innebära att man inte visste om att denna programvara fanns i aktuell verksamhet? På frågan om man ansåg sig behärska OCR-programmet svarade däremot 147 personer.

5.7 Tillförlitlighet

Holme och Solvang (1997, s. 163) uttrycker begreppen som att ”reliabili-teten bestäms av hur mätningarna utförs och hur noggranna vi är vid bear-betningen av informationen. Validiteten är beroende av vad vi mäter och om detta är utklarat i frågeställningen”.

Reliabilitet är detsamma som tillförlitlighet där upprepade mätningar av samma förhållande ger samma resultat. Tidsbristen gjorde att jag inte upprepade mätningar med aktuell enkät. Eftersom det sker en progression inom datorstöd till elever i läs- och skrivsvårigheter i X-kommun, skulle med all säkerhet inte samma resultat på samma frågeställningar infinna sig

om en annan person hade genomfört samma undersökning vid en tidpunkt längre fram. Däremot hade bearbetningen av data kunnat genomföras på exakt samma sätt som jag har gjort det i befintlig undersökning.

Ejlertsson (2005) beskriver att validitet handlar om att man ordentligt tänker igenom alla frågorna i enkätformuläret så att de ställs på det sätt att de verkligen mäter det som man avser att mäta. De två senaste åren har jag förkovrat mig inom kompensatoriska hjälpmedel och åren dessförinnan har jag satt mig in i olika datorbaserade träningsprogram. Jag har många år av praktisk erfarenhet bakom mig i form av läs- och skrivutredningar och trä-ning av elever i läs- och skrivsvårigheter och är därtill uppdaterad i aktuell läs- och skrivforskning. Min förförståelse och kunskap om ämnet gjorde att jag bröt ner mina frågeområden till konkreta frågor, dvs jag gjorde en ope-rationalisering av den teoretiska kunskapen som jag besitter. Därför är min bedömning att validiteten var hög på enkäten.

5.8 Etik

Holme och Solvang (1997, s. 331) definierar etik på följande sätt: ”Etik uppfattas som ett mer eller mindre systematiskt medvetandegörande och bearbetande av de principer, värden och normer som ingår i moralen. Etik är moralens teori, värde och normer som aktualiseras i en konkret situation och som påverkar konkreta handlingar”.

Det finns några olika aspekter beträffande etiska regler omkring enkät-undersökning. Respondenterna gavs en noggrann information om enkätun-dersökningens syfte (följebrev, bilaga) och om frivilligheten att delta. Detta var speciellt viktigt då min enkät levererades till en grupp av personer. Det var också viktigt att inte någon i gruppen kände påtryckning av vare sig samordnaren eller av övriga respondenter, om personen i fråga inte ville besvara enkäten. En viktig frågeställning kring enkäten var också om sva-ren kunde missbrukas. Anonymiteten i undersökningen stärktes även ge-nom att bakgrundsvariabler inte valdes så att det gick att identifiera någon deltagare. I enkätundersökningen ställdes heller inga frågor av den karaktä-ren som kan bedömas som känsliga, närgångna eller påträngande. I detta fall strävade undersökningen till att få en förståelse för vilka faktorer som styr datorstödet till elever i läs- och skrivsvårigheter och vad som kan göras i den fortsatta skolutvecklingen inom det aktuella området. På detta sätt tycker jag mig ha uppfyllt informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1990).

6 RESULTAT

Resultatet redovisas med utgångspunkt från undersökningens frågeområ-den. Skillnader som i texten betecknas som signifikanta har ≤p.05. Tabeller redovisas med bakgrundsvariabeln för pedagoger som huvudsakligen ar-betar på olika stadier i grundskolan år 1-3, år 4-6 samt år 7-9. Efter varje tabell redovisas övriga resultat samt skillnader av bakgrundsvariabler.

I alla enkätfrågorna användes svarsalternativen 1-4, dvs 1=stämmer inte alls, 2=stämmer ganska dåligt, 3=stämmer ganska bra och 4=stämmer helt. Ett medelvärde kan då som lägst bli 1,0 om alla svarat ”stämmer inte alls” och som högst 4,0 om alla svarat ”stämmer helt”.

6.1 Använder respondenten First Class, Internet, ordbehandling?

Två frågor ställdes där egen datoranvändning fokuserades som också gra-derades. I tabell 6.1 redovisas enkätsvaren kring två påståenden.

Tabell 6.1 Daglig datoranvändning för pedagoger på olika stadier, medelvärden

År Totalt Skillnad

Egen datoranvändning 1-3 (a) 4-6 (b) 7-9 (c)

Användning av First Class 3,8 3,9 3,9 3,9

Användning av Internet mm 3,3 3,6 3,9 3,5 a/c

1 = stämmer inte alls, 4 = stämmer helt

På denna enkätfråga svarade alla tillfrågade respondenter. Datoranvändning för eget bruk visar en samstämmighet, alltså en låg standardavvikelse. Ett högt medelvärde av First Class användning talar för en näst intill daglig användning av alla respondenter. Nästan alla använder också dagligen In-ternet mm. Det finns ingen statistisk skillnad mellan rektorsområden, ar-betsår inom skolan och ITiS utbildning. Respondenter som arbetar i år 7-9 använder Internet mm mer frekvent än de som arbetar i år 1-3, kvinnor mer än män och åldersgruppen ≤35 mer än de som är 36-50 år.