I vår inledande sammanfattning presenterar vi resultatet av vår undersökning utifrån vårt syfte. Därefter diskuterar vi resultatet av våra dokumentanalyser, samt besvarar frågeställ- ningarna i relation till vår litteraturgenomgång.
6.1 Sammanfattning
Med utgångspunkt från vårt syfte har vi sökt svar på våra frågeställningar om och hur kvali- tetsredovisningen i förskolan/skolan kan användas som ett redskap av specialpedagogen för att synliggöra behovet i verksamheterna av den specialpedagogiska yrkeskompetensen utifrån examensordningen.
Genom litteraturstudier och dokumentanalys som metod har vi fått bekräftat att kvalitetsre- dovisningar mycket väl kan användas som det redskap vi efterfrågar.
Vår undersökning visar att hälften av förskolorna redovisar i kvalitetsredovisningarna att de arbetar pedagogiskt med barn i behov av särskilt stöd. Intressant är att samtliga förskolor i kommun1 uppger att de får pedagogisk handledning individuellt eller i grupp, medan detta saknas helt i kommun 2. Pedagogiska utredningar och upprättande av åtgärdsprogram före- kommer dock inte alls i förskolan. Gällande förskolans/skolans utvecklingsarbete kan vi ut- läsa av undersökningen att endast en av sex skolor redovisar sitt arbete med att identifiera, analysera och undanröja hinder och svårigheter i miljön, medan detta arbete bedrivs i större omfattning inom förskolan. Inga skolor redovisar att de arbetar med att utveckla principer för pedagogisk mångfald. Förekomsten av detta kriterium saknas nästan helt även inom försko- lan. Vi menar att man kan finna utryck för behoven av specialpedagogens kompetenser i båda kommunerna men i olika omfattning och inom delvis olika områden.
6.2 Diskussion
I diskussionen besvarar vi frågeställningarna utifrån resultatet av våra dokumentanalyser och vår litteraturgenomgång. Vi börjar med att diskutera kring specialpedagogens möjligheter att använda dokumentanalys som en metod. Därefter övergår vi till att besvara frågeställningen kring hur kvalitetsredovisning kan användas som ett redskap för specialpedagogen då det gäl- ler yrkeskompetensen utifrån examensordningen. Slutligen besvaras vår andra frågeställning,
44
huruvida man kan finna specialpedagogens tre kompetenser, undervisning genom handled- ning, utredning och utveckling i kvalitetsredovisningen.
6.2.1 Redskap för specialpedagogen
Vi har funnit att dokumentanalys som metod för att analysera kvalitetsredovisningar kan vara ett användbart analysverktyg för specialpedagogen att synliggöra kompetensen utifrån exa- mensordningen. Fördelar med dokumentanalys kan vara den att dokumenten tillkommer nära verkligheten, menar Hedenquist och Håkansson (2003). Detta menar vi att kvalitetsredovis- ningar gör, vilket gör dem till det redskap som vi efterlyser. Att arbetet med verksamheternas kvalitetsredovisningar är ett ständigt pågående utvecklingsarbete, i vilket specialpedagogen kan ha en betydande roll, gör således metoden än mer användbar i dennes olika arbetsuppgif- ter.
Som specialpedagoger anser vi det viktigt att både kunna analysera och upprätta olika doku- ment. Vissa arbetsuppgifter består i att upprätta åtgärdsprogram, utvärdera delar av försko- lors/skolors utvecklingsarbete samt ha delaktighet i utvärdering av lokala arbetsplaner med mera. I vårt dagliga yrkesutövade möter vi således olika former av dokument. Dessa behöver analyseras utifrån förekommande behov för verksamheten. Dokumentanalysens styrka ligger i att skapa överblick över ett material, vilket vi anser underlättar det analyserande och viktiga arbetet av till exempel åtgärdsprogram, utvecklingsplaner, läroplanstexter och andra styrdo- kument.
6.2.2 Specialpedagogens tre kompetenser
I Skolverket (2006) står att läsa att kommunen, skolan och förskolan bör redovisa situationen för barn och elever i behov av särskilt stöd inom de områden som tas upp i kvalitetsredovis- ningen.
Enligt examensordningen för specialpedagogexamen skall specialpedagogen ha sådana kun- skaper och färdigheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn /…/ i behov av stöd i förskola och skola (SFS 2001:2339).
I resultatet av vår dokumentanalys kan vi se att samtliga skolor och hälften av förskolorna arbetar med barn/elever i behov av särskilt stöd. Läroplanerna anger att både förskolan och skolan skall ge varje barn det stöd som det är i behov av. Vi frågar oss av den anledningen
45
varför detta inte redovisas i samtliga kvalitetsredovisningar för förskolan. Vidare frågar vi oss hur man i förskolan arbetar kring det pedagogiska arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Får pedagogerna det stöd som de behöver i det arbetet? Vi menar då att det pedagogiska arbe- tet behöver ses i ett 0-16 års perspektiv. Det innebär att det är viktigt med kunskaper om för- skolans och skolans krav och arbetssätt för att förstå värdet av de tidiga insatserna för barn i behov av särskilt stöd. I förskolans och skolans läroplaner finns ett progressivt tänkande kring samhällets samlade utbildningssystem för barn och ungdom. Mot detta tycker vi att utveckl- ingsarbete kring dessa frågor är angelägna och bör bedrivas kontinuerligt.
En studie gjord av utbildningsdepartementet (Ds 2001) visar att flera kommuner är väl insatta om betydelsen av tidig upptäckt. Detta har medfört att kommuner har anställt specialpedago- ger i förskolans arbetslag. Deras uppdrag består då av att finna och hjälpa barn i behov av särskilt stöd. I våra undersökningskommuner kan vi utifrån den tanken se nödvändigheten av mer specialpedagogisk kompetens i förskolorna för att främja det förebyggande arbetet. Vik- ten av detta styrks i Lpfö, 98 som skriver att hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov (s.8).
Förskolan och de första skolåren har en avgörande roll för hur den fortsatta studiegången och för hur den sociala utvecklingen fortskrider. Därför är det lönsamt att göra stora insatser för att de yngsta barnen skall tillägna sig de grundläggande färdigheterna. Internationella under- sökningar visar att det går att förebygga problem och studiesvårigheter för många elever om man sätter in tillräckliga resurser i till exempel läs- och skrivundervisningen, framför allt i de tidiga åren (Ds, 2001:19).
I specialpedagogens funktion ingår att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare, vil- ket ingår i handledarrollen. I förskolan och skolan är handledning till för både personal och föräldrar. Därutöver ska specialpedagogen kunna arbeta nära arbetslaget eller enskilda lärare, vilket då kan handla om att efter kartläggning och analys bidra till att utveckla arbetsformar och arbetssätt (Persson, 2003).
I vår undersökning ser vi att pedagogisk handledning delvis saknas i kvalitetsredovisningarna. Vi kan även se att handledning förekommer, med bland annat pedagogisk handledning i ar- betslagen, vilket förskolorna menar har givit resultat i ett mera medvetet arbetssätt kring upp- draget. Specialpedagogen kan förutom handledning, ge råd och stöd i frågor gällande förbätt-
46
rad dialog med föräldrar, samt i förhållningssättet kring det inkluderande arbetet då det gäller stödåtgärder till det enskilda barnet, vilket vår undersökning ger indikationer på. Persson (2003) menar att specialpedagogens handledande funktion har haft svårt att etableras i verk- samheternas vardag kanske främst av den orsaken att brister i undervisningen kan ses som orsak till svårigheter hos barnet/eleven. Byström och Nilsson (2003) menar att handledning i första hand är medvetandegörande, kring de processer som pågår i miljö. Vidare menar förfat- tarna att handledning är yrkes- och personlighetsutvecklande och går hand i hand med skolut- veckling och förnyelse av arbetsmetoder, organisation och förhållningssätt. Persson (2003) poängterar att specialpedagogen har ett stort uppdrag och för att klara detta krävs att rektor ger specialpedagogen mandat att arbeta enligt intentionerna.
Det vi fann anmärkningsvärt i vår undersökning när det gäller pedagogisk handledning indi- viduellt och i grupp i förskolan var att alla förskolorna i samma kommun redovisar att de får och använder sig av handledning i sin verksamhet, medan det i den andra kommunen helt saknas i deras kvalitetsredovisningar. Tilläggas kan att i samma kommun redovisar endast en förskola pedagogiskt arbetet med barn i behov av särskilt stöd. I den kommun som saknar handledning uppger två förskolor pedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd i sina redovisningar. Vi funderar på om detta kan bero på personalens ovetskap om och hur de kan få handledning. Vidare vet vi av erfarenhet att den specialpedagogiska kompetensen inte varit tillgänglig för personalen i samma utsträckning som i skolan. Som vi tidigare nämnt ingår handledning i specialpedagogens arbetsuppgifter, samtidigt som det kan vara svårt att få man- datet från rektorer och förskolechefer att kunna erbjuda denna möjlighet till kompetensut- veckling.
I vår undersökning ser vi att hälften av skolorna genomför pedagogiska kartläggningar. Detta sker på olika sätt, alltifrån observationer och tester till att se individens svårigheter i ett hel- hetsperspektiv, där även miljön kartläggs. Vi frågar oss varför dessa kartläggningar inte före- kommer på samtliga skolor. Kan det bero på vilket specialpedagogiskt synsätt som råder i verksamheten? Nilholm (2003) resonerar kring tre olika synsätt om specialpedagogik. Det kompensatoriska där den grundläggande idén är att kompensera individer för dess problem. Det andra synsättet, det kritiska som innebär att man söker andra påverkansfaktorer bakom specialpedagogisk verksamhet. Till sist resonerar han kring dilemmaperspektivet vilket beto- nar utbildningsväsendets motsägelsefullhet. Nilholm (2003) menar att omgivningens syn på dessa olika perspektiv påverkar dess syn på specialpedagogisk verksamhet.
47
Förskolans och skolans läroplaner Lpfö 98 och Lpo 94 bygger på skollagen. Enligt dessa ska hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd samt till barn som behöver särskilt stöd i sin ut- veckling. Barns speciella behov ställer ofta särskilda krav på lärandemiljön och inte alltför sällan är flera aktörer inblandade. För varje elev i behov av särskilt stöd har skolan en skyl- dighet att upprätta ett åtgärdsprogram. Detta ska bygga på ett samarbete mellan eleven, föräld- rar och skolans personal. Ett åtgärdsprogram ska vara ett kollektivt arbete där elevens totala situation beaktas (Vernerson, 2002 ). Detta bekräftas i (Ds, 2001:19) som skriver att en viktigt utgångspunkt för arbetet med åtgärdsprogram är att man ser problematiken i relation till den miljö som eleven befinner sig i. Det innebär att man måste beskriva och analysera verksam- heten såväl på individ- grupp- som organisationsnivå.
I vår undersökning har ingen förskola redovisat att de upprättar åtgärdsprogram. De är inte enligt lag skyldiga att upprätta några åtgärdsprogram. Detta tycker vi är motsägelsefullt om vi ser tillbaka till tidigare diskussion kring vikten av tidiga förebyggande insatser. I våra egna verksamheter kan vi dock se att man har börjat skriva åtgärdsprogram i förskolan. Tyvärr är inte föräldrar alltid inbjudna till själva upprättandet. Inom skolan sker detta vanligtvis på samma sätt. Skolverket (2005) skriver att personalen bör planera och dokumentera arbetet med särskilt stöd samt följa upp det kontinuerligt, tillsammans med barnens vårdnadshavare. Man kan fråga sig om det inte inom en snar framtid ändå är så att åtgärdsprogram blir lika vanligt förkommande i förskolan som i skolan. Förhoppningsvis ser man då vinsterna med ett nära samarbete med föräldrarna, vid upprättandet av åtgärdsprogram.
Då det gäller upprättandet av åtgärdsprogram kan vi se att samtliga skolor redovisar att de arbetar utifrån upprättade åtgärdsprogram då det gäller elever i behov av särskilt stöd. Yttersta ansvaret för att åtgärdsprogram upprättas har rektorn (Werner, 2005). Intressant är att endast en av skolorna har redovisat att de har kartlagt på individ- grupp- och organisationsnivå. Det mest förekommande är dock att skolorna utför kartläggningar endast på individnivå, vilket vi tror kan ha att göra med den specialpedagogiska traditionen. Ds (2001:19) skriver att oftast uppfattas och beskrivs elevers svårigheter som individbundna. Vidare menar de att det är spe- cialpedagoger och speciallärare som ansvarar för att initiera, upprätta och följa upp åtgärds- programmen. Detta kan vi känna igen från våra egna verksamheter. Vi anser det betydelse- fullt och viktigt att driva diskussioner kring vikten av tid för reflektion både individuellt och i arbetslag. Vidare är det angeläget att synliggöra vikten av kartläggning kring elevens hela miljö.
48
Specialpedagogens tredje kompetens, utveckling inom förskola och skola kan ses utifrån lä- randemiljön. Den specialpedagogiska verksamheten framhålls i läroplanerna där alla som ar- betar i skolan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att utveckla skolan till en god lärandemiljö. Vi menar att specialpedagogisk kompetens i ar- betslaget ska ses som ett stöd i det proaktiva arbetet för varje barn i verksamheten. Barnet är en del i den miljö det vistas i och ett arbetssätt som tar hänsyn till barns olika behov och förut- sättningar möjliggör att de allra flesta barn/elever får stanna kvar i den gemensamma läran- demiljön (Ds, 2001:19). Liknade resonemang finns i Lpfö 98 som tar upp att i den pedago- giska verksamheten ska hänsyn tas till barnens olika förutsättningar och behov. Det innebär att verksamheterna inte kan utformas lika överallt och att förskolans/skolans resurser inte skall fördelas lika.
Av vårt resultat framgår att de flesta förskolorna redovisar att de arbetar medvetet både med inne- och utemiljön. Anmärkningsvärt är att det bara är en skola som redovisat detta. Vi fun- derar över om det kan bero på att förskolors och skolors olika traditioner kan påverka synsät- tet på vad som är centralt i lärandemiljön. Skolverket (2005) menar att miljön i förskolan be- höver vara utformad för aktiviteter för både stora och små grupper, likaså för både lugna och livliga aktiviteter. Vidare ska miljön vara öppen, innehållsrik, inbjudande och vara utformad så att den kan stödja det pedagogiska arbetet. Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Genom att ge rika möjligheter till aktivt lärande ska alla elever få möjligheter att utvecklas optimalt. Utifrån ovanstående resonemang menar vi att specialpeda- gogen har en viktig uppgift då det gäller utvecklingsarbete kring miljöfrågor av olika slag. Det kan innebära att identifiera och delta i arbetet med att undanröja hinder för orsaker till svårig- heter i undervisnings- och lärandemiljön.
Den pedagogiska mångfalden ser vi som ett viktigt inslag i den pedagogiska verksamheten, då det ger möjlighet till individuellt lärande. I vår undersökning redovisas inte detta över huvud- taget, vilket vi tycker är anmärkningsvärt. Orsaker till detta kan vi inte finna men funderar över om det inte kan vara så att mångfalden finns men inte är synliggjord för andra än för den enskilda förskolan eller det egna klassrummet. För att synliggöra det pedagogiska arbetet krävs utvärdering, uppföljning av resultaten och att nya metoder prövas och utvecklas (Lpo 94, 1998). Dessa arbetsuppgifter ingår i specialpedagogens kompetens. I vår undersökning ser vi behovet av specialpedagogisk kompetens gällande utvecklingsarbete kring olika pedago- giska metoder, arbetssätt och material.
49
Resultaten i vår undersökning stämmer överens med resultaten i tidigare examensarbete där det framkommit att specialpedagogisk kompetens saknas inom skolutvecklingsområdet. Vi menar att det är nödvändigt för specialpedagogen att arbeta med utvecklingsfrågor av skilda slag för att därigenom kunna arbeta proaktivt. Detta är som vi ser det en viktig arbetsuppgift för specialpedagogen båda nu och i framtiden.
Avslutningsvis inser vi att man inte kan dra några generella slutsatser utifrån den empiri som vår undersökning bygger på. Genom vårt arbete har vi dock kunnat synliggöra ytterligare ett redskap för oss, andra specialpedagoger och chefer inom förskola och skola som kan tydlig- göra behovet av den specialpedagogiska kompetensen. Kvalitetsredovisningen är som vi ser det ett redskap som är tillkommet nära verksamheten, är lättillgängligt och därmed använd- bart.
51