Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
En möjlighet –
Kvalitetsredovisning som ett redskap
för specialpedagogen
One possibility – A quality report as a tool for
special needs teacher
Elisabeth Klintin
Yvonne Ljung
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning
,
60p Examinator: Börje Lindblom Specialpedagogik Handledare: Lars Berglund Hösttermin 2006Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2006
Klintin, Elisabeth & Ljung, Yvonne. (2006). En möjlighet – Kvalitetsredovisning som ett red-skap för specialpedagogen. ( One possibility – A quality report as a tool for special needs teacher). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggandsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med följande arbete är att undersöka om förskolans/skolans kvalitetsredovisningar kan användas av specialpedagogen som ett redskap för att synliggöra behovet av den specialpeda-gogiska kompetensen i verksamheterna, utifrån examensordningen.
I vårt arbete har vi använt oss av dokumentanalys som metod. Vi har läst kvalitetsredovis-ningar från två olika kommuner från förskola och skola F-6. Dessa har bearbetats enskilt av var och en utifrån kriterier som vi innan bestämt. Vi har dels analyserat innehållet och dels gjort en jämförelse mellan kvalitetsredovisningarna från förskolor och skolor i kommunerna.
Sammanfattningsvis tyder resultaten på att kvalitetsredovisningar kan vara ett bra redskap för specialpedagogen att synliggöra behovet av den specialpedagogiska kompetensen utifrån ex-amensordningen. Vi kan även utläsa att specialpedagogens tre kompetenser, undervisning genom handledning, utredning och utveckling behövs i olika omfattning, inom olika områden i de båda verksamheterna.
Nyckelord: Kvalitetsredovisning, kvalitet, specialpedagog, kompetens, examensordning
Elisabeth Klintin Yvonne Ljung Handledare: Lars Berglund Syrenvägen 36 Wadströmsgatan 9A Examinator: Börje Lindblom 618 31 Kolmården 603 50 Norrköping
FÖRORD
Först och främst vill vi tacka våra familjer för all förståelse och uppmuntran under hela ut-bildningens gång. Vi hade inte klarat detta utan er.
Vi vill även tacka alla andra som på olika sätt har stöttat och hjälpt oss under detta spännande arbete. Ett särskilt tack riktar vi till rektorer och arbetskamrater.
Nästa tack riktar vi till vår handledare Lars Berglund, för synpunkter och konstruktiv kritik.
Till sist vill vi tacka utvecklingsansvariga i våra undersökningskommuner för hjälp med urval av kvalitetsredovisningar.
INNEHÅLL
1 INLEDNING 7
1.1 Bakgrund 8
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9
2.1 Syfte 9 2.2 Frågeställningar 9 3 LITTERATURGENOMGÅNG 11 3.1 Aktuella begrepp 11 3.1.1 Kvalitetsredovisning 11 3.1.2 Kvalitet 11 3.1.3 Kvalitetsutveckling/skolutveckling 12 3.1.4 Specialpedagogik 12 3.1.5 Dokumentanalys 12 3.2 Historik 13 3.2.1 Kvalitetsredovisningens tillkomst 13 3.2.2 specialpedagogens tillkomst 14 3.3 Tidigare forskning 15 3.4 Styrdokument 15 3.4.1 SFS 1985:1100 skollagen 15 3.4.2 SFS 1994:1194 Grundskoleförordningen 16
3.4.3 SFS 2005:609 Förordning om ändring i förordningen (1997.702) Om kvalitetsredovisning inom skolväsendet 16
3.4.4 Lpo 94 16
3.4.5 Lpfö 98 17
3.5 Innehåll och arbetssätt 17
3.5.1 Kvalitetsredovisningens innehåll 17
3.5.2 Specialpedagogen – yrkesroll och arbetssätt 20
3.6 Sammanfattning 22 4 METOD 25 4.1 Allmänt om metod 25 4.2 Metodval 25 4.3 Pilotstudie 26 4.4 Undersökningsmaterial 26 4.5 Databearbetning 27 4.6 Tillförlitlighetsaspekter 27 4.7 Etik 28 5 RESULTAT 31
5.1 Med undervisning genom handledning menar vi: 31
5.2 Med utredning menar vi: 35
5.3 Med utveckling menar vi: 38
5.4 Komparativ analys mellan förskolor och skolor i våra
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 43
6.1 Sammanfattning 43
6.2 Diskussion 43
6.2.1 Redskap för specialpedagogen 44
6.2.2 Specialpedagogens tre kompetenser 44
7 FORTSATT FORSKNING 51
7
1 INLEDNING
Målsättningen med detta arbete är att genom dokumentanalys som metod, försöka finna ett redskap med vilket vi vill kunna tydliggöra samt föra fram behovet av specialpedagogens yr-keskompetens inom förskola och skola, för våra kollegor, chefer och olika beslutsfattare.
Våra samlade intryck från fältstudier, intervjuer, litteraturstudier m.m. under utbildningstiden och erfarenheter i det dagliga arbetet som specialpedagoger, är att yrkesrollen är svår att defi-niera och befästa i verksamheten. Specialpedagogens yrkesroll och kompetens diskuteras ibland i den allmänna debatten, vilket bl.a. speglas i Högskoleverkets utvärdering (2006:10R) av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och högskolor. Bedömargruppen menar att gällande examensordning för specialpedagogutbildningen har som huvudmål; kunskaper om och färdigheter i aktivt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Därutöver finns ett antal underordnande mål, vilka anger att specialpedagoger skall kunna ”arbeta med pedagogisk rådgivning, handledning och skolutveckling”(a.a.s.5). I utvärderingen framkommer att ämnet specialpedagogik är mångfacetterat och svårdefinierat. Diskussioner om specialpedagogens roll förekommer även i tidningen Specialpedagogik (2/06 s.6). Där står att läsa att utbildning-arna har tolkat specialpedagogens roll som rådgivande, handledande och utvecklande. Det framkommer även att det saknas styrdokument som ger en så bred roll för specialpedagogen.
Enligt läroplanen för förskolan Lpfö 98 och läroplanen för skolan Lpo 94 finns mål att dels sträva mot, dels att uppnå. Hur arbetet utvecklas synliggörs i verksamhetens årliga kvalitets-redovisning.
Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. Huvudmannen har ett givet ansvar för att så sker. Den dagliga pedagogiska ledningen i skolan och lärar-nas professionella ansvar är förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta krä-ver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas (Lpo 94, 2006, s. 7).
Skolverket vill genom de Allmänna råden för kvalitetsredovisning (Skolverket, 2006) bidra till att kvalitetsarbetet i förskola/skola förstärks och systematiseras, för att därigenom förbättra verksamheternas arbete och måluppfyllelse. Med vetskap om att kommuner och kommunala
8
förskolor och skolor varje år är skyldiga att upprätta kvalitetsredovisningar såg vi möjligheten att använda dessa för att argumentera för behovet av specialpedagogisk kompetens i de olika verksamheterna. Vi har analyserat ett bestämt antal kvalitetsredovisningar från både förskola och skola och ställt dem mot vår examensordning för att se hur och om dessa kan användas som ett användbart arbetsredskap för specialpedagogen i dennes olika arbetsområden.
Vi har båda haft ett gemensamt ansvar och deltagande i och för undersökningen samt i det fortlöpande arbetet som helhet. Vi har båda varit delaktiga i arbetets process, men haft huvud-ansvar för analysen av kvalitetsredovisningar i var sin kommun.
1.1 Bakgrund
Under utbildningens gång har vi vid ett flertal tillfällen får vetskap om att vi som nyutbildade specialpedagoger kommer att behöva vara ambassadörer, pionjärer, marknadsförare m.m. vilket ställer höga krav på att kunna argumentera och se behoven av vår kompetens i olika verksamheter. Vi har även erfarit att både rektorer och kollegor haft svårt att definiera speci-alpedagogens kunskapsområden.
Specialpedagogens yrkesroll är komplex och svår att definiera, för både oss själva, våra chefer samt för kommunala beslutsfattare. Detta medförde att vi kände ett behov av att kunna tydlig-göra och argumentera för behovet av specialpedagogisk kompetens i förskola och skola. Vi kände även oro över hur vi skulle komma att efterfrågas och bemötas ute i verksamheterna. Detta bidrog till att vi började fundera över hur vi ska kunna etablera vår kompetens så att den förstås utifrån examensordningen, samt hur den ska kunna tydliggöras till förskolors/skolors olika behov.
Våra samlade erfarenheter från förskola, skola, fritidshem och de kunskaper vi har tillägnat oss under utbildningens gång, säger oss att specialpedagogens yrkeskompetens skulle kunna vara en stor tillgång i kvalitets- och utvecklingsarbetet mot en skola för alla i de olika verk-samheterna. Med ovanstående som utgångspunkt ville vi därför undersöka om kvalitetsredo-visningar kan vara ett redskap för specialpedagogen att tydliggöra behovet av specialpedago-gisk kompetens.
9
2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Specialpedagoger har utbildats sedan år 1990. Trots detta råder det fortfarande oklarheter kring specialpedagogens yrkeskompetens och roll, både inom förskolans och skolans verk-samheter. Detta gör oss bekymrade över de kommande arbetsuppgifter som ligger framför oss. Vi anser det nödvändigt för specialpedagogen att ha ett tydligt redskap för att kunna syn-liggöra och argumentera för behovet av specialpedagogisk kompetens som den framställs i examensordningen. Det är viktigt för att vinna trovärdighet.
Syfte
Vårt syfte är att undersöka om förskolans/skolans kvalitetsredovisningar kan användas av specialpedagogen som ett redskap för att synliggöra behovet av den specialpedagogiska kom-petensen i verksamheterna, utifrån examensordningen.
Frågeställningar
Hur kan kvalitetsredovisningen i förskola/skola användas som ett redskap för specialpedago-gen då det gäller att synliggöra behovet av yrkeskompetensen?
Kan man finna uttryck för behoven av specialpedagogens tre kompetenser; undervisning ge-nom handledning, utredning och utveckling i förskolans/skolans kvalitetsredovisningar och hur ser dessa i så fall ut?
11
3 LITTERATURGENOMGÅNG
Med följande litteraturgenomgång vill vi lyfta fram och referera till den litteratur som ligger till grund för vår undersökning samt ge läsaren en orientering om de områden som berörs av denna. Vi börjar med att klargöra begrepp som används och fortsätter därefter med en histo-risk tillbakablick när det gäller kommunernas kvalitetsredovisning samt specialpedagogens yrkesroll, då vi anser att det ger läsaren en god grund för fortsatt läsning.
3.1 Aktuella begrepp
3.1.1Kvalitetsredovisning
Enligt förordningen Svensk författningssamling (SFS 2005:609) skall varje kommun, kom-munala skolor samt kommunalt bedrivna förskolor och fritidshem, upprätta en skriftlig kvali-tetsredovisning för föregående kalenderår (SFS 2005:60). De kommunala redovisningarna som ska upprättas senast första maj, ska ses som ett led i uppföljning och utvärdering av verk-samheten och bygger på förskolornas/skolornas egna kvalitetsredovisningar. Redovisningarna ska på båda nivåerna innehålla en bedömning av i vilken mån nationella mål har uppnåtts, samt vilka åtgärder som ska vidtas om förväntade mål inte uppnåtts (Skolverket, 2003).
3.1.2 Kvalitet
Begreppet kvalitet är komplext och motsägelsefullt. Det är med andra ord bedrägligt eftersom det kan betraktas utifrån olika synsätt (Skolverket, 2003). Enligt Eriksson (1998) är den kvali-tet som beror på ledarskap, personutveckling, samarbetsformer, skolkultur, rutiner, planer och styrning av verksamheten en insides kvalitet. Dessa faktorer är viktiga för skolans utveckling, ganska osynliga och svårbedömbara för både elever, föräldrar och politiker. Däremot är utsi-des kvalitet lättare att utläsa. Det kan handla om personalens egenskaper och attityder och sätt att utföra tjänsten. Holmlund (2004) menar att beskrivningar av kvalitet är en värdegrunds-fråga och bra prestationer kan inte isoleras från dessa värderingar.
Enligt Skolverket (2003) definieras kvalitet utifrån hur väl verksamheten • uppfyller nationella mål
• svarar mot nationella krav och riktlinjer
12
• kännetecknas av en strävan av en förnyelse och ständiga förbättringar utifrån rådande förutsättningar (s. 10)
3.1.3 Kvalitetsutveckling/skolutveckling
Enligt Skolverket (2003) betyder kvalitetsutveckling att utveckla organisation-en/verksamhetens medarbetare, arbetsformer, angreppssätt och metoder, så att den blir bättre på att leverera de egenskaper som efterfrågas av kunden. Skolutveckling kan avse både övergripande nationella insatser samt det lokala arbetet på den enskilda skolan mot ökad måluppfyllelse och ökad effektivitet.
3.1.4 Specialpedagogik
Specialpedagogik är ett ämne av tvärvetenskaplig karaktär som har inslag från filosofi, socio-logi, psykologi och pedagogik, men som också involverar vissa medicinska kunskaper. Detta ämne vilar på teorier från ovanstående kunskapsfält (Vernersson, 2002). Persson (2003) skri-ver att definitionsfrågan angående specialpedagogik är problematisk ur flera synvinklar. Dels utgör specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt kunskapsområde och dels är specialpedagogi-ken politisk-normativ eftersom den handlar om hur individer uttrycker hur människor med avvikelser ska ha det nu och i framtiden. Dessutom ska specialpedagogiken uppfylla en mängd funktioner i samhälle och skola, vilka inte alltid är klart uttryckta. Nilholm (2003) skil-jer på specialpedagogik som område för verksamhet och som område för forskning. Vidare resonerar Nilholm kring tre synsätt på specialpedagogik. Det kompensatoriska perspektivet där den grundläggande idén är att kompensera individer för dess problem, det kritiska per-spektivet som innebär att man söker andra faktorer som ligger bakom specialpedagogisk verk-samhet, och till sist dilemmaperspektivet som betonar utbildningsväsendets motsägelsefullhet och komplexitet. Hur omgivningen betraktar dessa perspektiv är avgörande för vilket synsätt de har på specialpedagogik och därmed påverkas synen på den yrkesutövande specialpedago-gens arbetsuppgifter.
3.1.5 Dokumentanalys
Dokumentanalys, som även kallas text- och innehållsanalys, kan användas när man anser att den ger mer eller bättre information än andra undersökningsmetoder. En analys görs av skrift-liga källor och blir då ett instrument för analys av olika slags dokument, som till exempel
kva-13
litetsredovisningar av verksamheter i förskola och skola (Berg, 2003, Merriam, 1994). Då det gäller detta arbete handlar det således om att analysera kvalitetsredovisningar.
3.2 Historik
3.2.1 Kvalitetsredovisningens tillkomst
Regering och riksdag beslutade i slutet på 1990-talet att införa ett system för kvalitetsredovis-ning och kvalitetsgranskkvalitetsredovis-ning inom det offentliga skolväsendet. Det var 1997 års utvecklings-plan, Kvalitet och likvärdighet, för förskola, skola och vuxenutbildning, som låg till grund för och gav bakgrund till beslutet. Samma år trädde förordningen om kvalitetsredovisning av skolväsendet i kraft. På våren 1998 formulerade regeringen ett 10-punktsprogram för kvalitet och likvärdighet, där särskilda medel avsattes för ändamålet under åren 1999-2001. Åren därpå fann riksdagens revisorer i granskningen av statens styrning av skolan att kommunerna inte levt upp till bestämmelserna. Det visade sig att Skolverket saknade en strategi för sin granskning. Dessutom fann man att många kommuner saknade lokala planer som de kunde relatera sitt kvalitetsarbete till. Kvalitetsprogrammet för skolan som lades fram år 2003 inne-bar ytterliggare skärpta krav på ett systematiskt kvalitetsarbete i förskolan, skolan och vuxen-utbildningen (Holmlund, 2004). Anledningen till att införa ett system för kvalitetsarbete och kvalitetsgranskning var sålunda att
• bidra till utveckling av den lokala skolan
• kontrollera den decentraliserade skolans resultat och föreslå åtgärder • informera olika intressenter om skolans verksamhet och måluppfyllelse (Holmlund, 2004, s.177).
Skolverket fick i uppdrag av staten att utföra kvalitetsgranskningar varje år med hjälp av ut-bildningsinspektörer. Detta arbete gick dock trögt. Det dröjde mer än ett år efter det att för-ordningen (SFS 1997:702) trätt i kraft innan Skolverket kom ut med råd för hur redovisning-arna skulle utformas. Enligt denna förordning har skolväsendet skyldighet att årligen upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning. Som stöd för detta arbete har skolverket utkommit med all-männa råd och kommentarer, vilka riktar sig till ledning och personal på kommunal - respek-tive verksamhetsnivå och till övriga huvudmän samt till de fristående skolor med skyldighet att varje år upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning (Skolverket, 2006).
14
3.2.2 Specialpedagogens tillkomst
Speciallärarutbildningen lades ner 1989 och ersattes då med en ny specialpedagogisk påbygg-nadsutbildning efter ett riksdagsbeslut. Utbildningen omfattade 60 poäng och skulle utbilda specialfunktionärer till verksamheter främst inom förskola och skola. Dessa skulle vara inrik-tade mot komplicerade inlärningssituationer, utvecklingsstörning samt döv- hörsel- eller syn-handikapp. Inriktningen på utbildningen skulle vidgas mot handledning istället för undervis-ning och specialpedagogerna skulle kompletteras med stark forskundervis-ningsanknytundervis-ning som en förberedelse för att kunna driva pedagogiskt utvecklingsarbete i kommunerna (Malmgren Hansen, 2002). Styrdokumenten och dess beskrivning av vad specialpedagogisk utbildning ska leda till är en förändrad yrkesroll, där kursdokumenten från utbildningen beskriver olika färdigheter och teorier som specialpedagogen, efter sin utbildning ska vara förtrogen med. Enligt utbildningsplanen (1997) ger den specialpedagogiska utbildningen tre övergripande kompetenser:
• Utredare: handledning, kvalificerade pedagogiska uppgifter som kartläggning-ar/utredningar och upprättande av åtgärdsprogram i samarbete med kollegor och med stark anknytning till skolledning.
• Utvecklare: skolutveckling, forskning, kompetensutveckling, ett centralt stöd för skolans ledning.
• Undervisare
(Byström och Nilsson, 2003, s. 8).
En ny examensordning för specialpedagoger kom 2001 (SFS 2001:23). Den innehåller en detaljerad målbeskrivning över blivande specialpedagogers arbetsuppgifter.
Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen)
För att få specialpedagogexamen skall studenten ha de specialpedagogiska kunskaper och fär-digheter som behövs för att aktivt kunna arbeta med barn, ungdomar och vuxna i behov av stöd inom förskola, skola, vuxenutbildning eller habilitering/rehabilitering.
Därutöver skall studenten kunna:
• identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för och orsaker till svårig-heter i undervisnings- och lärandemiljöer,
15
• genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på organisations-, grupp, och individnivå,
• utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan skola och hem för att stödja elever och utveckla verksamhetens undervisnings- och lärandemiljöer, • utveckla principer och former för pedagogisk mångfald inom verksamhetens ram,
• vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för föräldrar samt för kollegor och andra berörda yrkesutövare,
• genomföra uppföljning och utvärdering samt delta i ledningen av den lokala skolans utveckl-ing för att kunna möta behov hos alla elever.
Härutöver gäller de mål som respektive högskola bestämmer (Förordning SFS 2001:2339).
3.3 Tidigare forskning
Då det gäller tidigare forskning gällande vårt undersökningsområde kan vi idag inte finna någonting som handlar om kvalitetsredovisningar som ett redskap för specialpedagogens syn-liggörande av sin kompetens. Däremot har vi funnit examensarbete skrivet av studenter vid Malmö högskola som i sitt arbete intervjuat skolledare. I deras resultat framkommer att det saknas specialpedagogisk kompetens inom skolutvecklingsområdet samt brister i utvärdering-en av hur man som organisation arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Vidare fram-kommer att det finns ett stort behov av specialpedagogisk kompetens samt att det råder en otydlighet kring specialpedagogens yrkesroll (Sandahl och Sjödin, 2005).
3.4 Styrdokument
I följande text ges en kortfattad presentation av de lagar och styrdokument som ligger till grund för kommunalt bedrivna förskolors/skolors arbete då det gäller kvalitetsredovisning och specialpedagogiska arbetsuppgifter.
3.4.1 SFS 1985:1100 Skollagen
Riksdagen har i skollagen fastställt grundläggande bestämmelser för skolans verksamhet. Föl-jande avser kommuners ansvar;
2 kap. 8 § I alla kommuner skall det finnas en av kommunalfullmäktige antagen skolplan som
visar hur kommunens skolväsende skall gestaltas och utvecklas. Av skolplanen skall särskilt framgå de åtgärder som kommunen avser vidta för att uppnå de nationella mål som har satts upp för skolan. Kommunen skall kontinuerligt följa upp samt utvärdera skolplanen
16
2a kap. 3 § Förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen skall utgå från varje barns behov.
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling skall ges den omsorg deras speciella behov kräver (Werner, 2004, s. 19)
4 kap. 1 § Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet
(Werner, 2005, s. 34).
3.4.2 SFS 1994:1194 Grundskoleförordningen
I grundskoleförordningen står följande skrivet angående arbetsplaner och åtgärdsprogram.
2 kap. 23 § För att genomförandet av de fastställda målen för utbildningen skall det finnas en
arbetsplan. Arbetsplanen skall utarbetas under medverkan av lärare och övrig personal samt fö-reträdare för eleverna och deras vårdnadshavare. Rektor beslutar om arbetsplanen. Arbetsplanen skall kontinuerligt följas upp och utvärderas (Werner, 2005, s. 88).
5 kap. 1 § Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller
på annat sätt har framkommit att eleven behöver särskilda stödåtgärder, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Eleven och elevens vårdnadshavare skall ges möjlighet att delta vid utarbetandet av programmet (Werner, 2005, s. 91).
3.4.3 SFS 2005:609 Förordning om ändring i förordning (1997.702) om kvalitetsredovis-ning inom skolväsendet
I följande paragraf ges riktlinjer för vad kvalitetsredovisning skall innehålla.
3 § Kvalitetsredovisningarna skall innehålla en bedömning av i vilken utsträckning de nationella målen för utbildningen har förverkligats och en redogörelse för vilka åtgärder kommunen re-spektive skolan, förskolan eller fritidshemmet avser att vidta för ökad måluppfyllelse. I kvali-tetsredovisningarna skall verksamhetens förutsättningar, arbetet i verksamheten och utbildning-ens måluppfyllelse redovisas (SFS 2005:609)
17
3.4.4 Lpo 94
Läroplanen skriver att skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål.
Den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella ansvar är förutsätt-ningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas
(Lpo 94, 2002 s. 9).
3.4.5 Lpfö 98
I läroplanen för förskolan står följande att läsa då det gäller mål och riktlinjer för förskolans verksamhet:
Förskolan skall varhelst det anordnas, arbeta för att nå de mål som ställts upp för den pedago-giska verksamheten. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande skall prägla arbetet i förskolan. Hänsyn skall tas till barnens olika förutsättningar och behov (Lpfö 98, 1998, s.8)
Förskolan skall sträva efter att nå ett förtroendefullt samarbete med förskoleklassen, skolan, och fritidshemmen för att stödja barnens allsidiga utveckling och lärande i ett långsiktligt perspek-tiv. Samarbetet skall utgå från de nationella och lokala mål och riktlinjer som gäller för respek-tive verksamhet (Lpfö 98, 1998, s. 16)
3.5 Innehåll och arbetssätt
3.5.1 Kvalitetsredovisningens innehåll
Kvalitetsredovisningar ska innehålla en bedömning från både enhetsnivå och kommunnivå. Bedömningens innehåll ska beskriva i vilken mån de nationella målen för utbildningen har uppnåtts samt vilka åtgärder man ämnar vidta om de inte uppnåtts. Det grundläggande moti-vet för krav på kvalitetsredovisningar är att de ska fungera som hjälpmedel för att utveckla och förbättra verksamheten. Enligt förordningen om kvalitetsredovisning, SFS 1997:702 ska varje kommun senast den 1 maj varje år upprätta en skriftlig kvalitetsredovisning för föregå-ende kalföregå-enderår. Kommunens kvalitetsansvarige sammanställer redovisningarna. Därefter ställs dessa i relation till kommunens prioriterade områden samt till i vilken mån de nationella målen uppnåtts. Detta resultat ligger sedan till grund för kommande års kvalitets- och utveckl-ingsarbete i verksamheterna.
18
I förordningen för kvalitetsredovisning from 2001-11-01 finns en ny lydelse. Förändringarna syftar till att stärka förordningens genomslagskraft. Den nya lydelsen innebär att kraven på kommunernas och skolornas kvalitetsredovisningar skärpts framför allt genom kraven på att redovisa konkreta åtgärder om de nationella målen inte har uppnåtts. Genom att lyfta fram de nationella kraven i förordningen stärks kopplingen till de nationella styrdokumenten. Dessu-tom tydliggörs kommuners och skolors ansvar för att uppnå de nationella målen.
Kravet på att upprätta kvalitetsredovisning skärps också på det sättet att det ska gälla även för förskoleverksamheten och skolbarnsomsorgen. Resultatmåtten bör sammantaget spegla verk-samheternas hela uppdrag, dvs. målen i läroplanerna och för skolan kursplanerna (Skolverket, 2003).
Inriktningen på den önskade kvalitetsredovisningen anges i läroplanens övergripande mål och strävansmål. Det främsta budskapet är en ständig kvalitetsutveckling med flera parter involve-rade (Eriksson, 1998). I läroplanen för förskolan (Lpfö, 98) anges målen samt inriktning för förskolans arbete. De ligger även till grund för arbetet med kvalitetsutvecklingen. Riktlinjerna anger det ansvar arbetslagen har för att arbetet inriktas mot målen i läroplanen (Lpfö 98, 2006). Den pedagogiska miljön betonas i läroplanerna. Den ska vara öppen innehållsrik och inbjudande. Vidare ska miljön ses som en aktiv part i det pedagogiska arbetet. Kommunen bör se till att förskolans utemiljö och lokaler är trygga, säkra, hälsosamma och utvecklande genom att bland annat kontinuerligt följa upp och utvärdera om de är ändamålsenliga (Skolverket, 2005, s. 20).
För att säkra kvaliteten i skolan menar Holmlund (2004) att man med hjälp av ett system för kvalitetsarbete och kvalitetsgranskning skulle kunna bidra till utvecklingen av skolan samt en kontroll av skolan resultat och föreslagna åtgärder. Därutöver skulle ett systematiskt arbete kunna bidra till information om skolans verksamhet och måluppfyllelse.
Kvalitetsarbete i skolan ska präglas av ett vetenskapligt förhållningssätt och inte av vardags-förståelse. Ett sådant förhållningssätt kännetecknas av systematik, där arbetet tar sin utgångs-punkt i en analys av nuläget, uppsättandet av mål för utvecklingen, uppföljning och utvärde-ring, analys och bedömning av resultaten, utvecklingsåtgärder och nya mål (Skolverket, 2003).
19
Kvalitetsbedömningen ska ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt såväl med hemmen som med det omgivande samhället (Eriksson, 1998). Detta bör även gälla annan verksamhet. I allmänna råd och kommentarer Kvalitetsredovisning (2006) står följande;
Kommunen, förskolan, fritidshemmet och skolan bör inom de områden som tas upp i kvalitets-redovisningen, redovisa situationen för barn och elever i behov av särskilt stöd, för barn och elever med funktionshinder, för barn och elever med annat modersmål än svenska samt för flickor och pojkar respektive manliga och kvinnliga studerande. Över tid bör också fördjupade utvärderingar av verksamheten och utbildningen för dessa barn och elever göras (Skolverket, 2006, s.19).
Enligt Eriksson (1998) bör kvalitet ses i förhållande till läromiljöer, främst då interaktionen mellan lärare och klass. Kvalitet anses vara uppnådd då ingen elev upplever ett misslyck-ande i skolan och att den har fått utnyttja sina förutsättningar fullt ut. Angående föräldra-medverkan anser författaren att man måste ta reda på önskemål, behov, krav och förvänt-ningar. När det gäller arbetslagsarbete menar författaren att skolan ligger långt efter andra organisationer i fråga om samarbete och understryker att en grupps utveckling är en förut-sättning för en organisationen utveckling. Vidare menar hon att varje skola behöver någon form av inre ledning vid rektorns sida. För att möjliggöra ett stödjande pedagogiskt rek-torsskap sanktioneras numera möjligheten för rektor att delegera delar av sitt ansvar och befogenheter till andra personer eller grupper på skolan.
Enligt Eriksson (1998) är det som utmärker kvalitetsarbete en medveten strävan att tänka systemiskt, vilket innebär att se hur allt hänger ihop, att uppfatta orsak och verkan, att upp-fatta helheter framför detaljer, att förstå samband mellan olika delar och att förstå hur kom-plexa företeelser hänger ihop. Det innebär även att ständigt förbättra, och att förebygga sna-rare än att reparera, samt förnyelse utifrån lusten och viljan att göra saker ännu bättre. Utmär-kande för kvalitetsarbete är även att riva hindrande strukturer och utveckla lärandet på arbets-platsen. Lärandet är det viktigaste vid all kvalitetsutveckling. Att kombinera känsla och intel-lekt gör att vi lättare både minns och lär oss bättre med en positiv känsloupplevelse. Det är viktigt att kontinuerligt följa upp och utvärdera kvalitetsarbetet. Värderingstänkandet utveck-lar successivt de strategiska förmågorna;
20 • att bedöma situationer
• att analysera olika alternativ • att välja åtgärder och
• att bevaka följderna (Eriksson, 1998)
Ovanstående text tydliggör vad som behöver göras. Vidare ökas förståelsen för hur detta ska ske. Vi dras in i kvalitetsredovisningens kretslopp, likt en process. Kvalitetsredovisning ska fånga skolenhetens inre liv. Enhetens potential, dynamik och mänskliga förmåga ska beskri-vas, så att det framgår vilket värde den har som lärande organisation (Eriksson, 1998). Detta bekräftas av Holmlund och Rönnerman (1995) som menar att kvalitetsarbetet är en ständigt pågående process som inbegriper både individer och det kollektiv som utgör förskolan. Vidare menar de att de politiska besluten och den politiska ambitionsnivån är avgörande för vilken kvalitet som är möjlig att upprätthålla.
3.5.2 Specialpedagogen – yrkesroll och arbetssätt
År 1990 ersattes speciallärarutbildningen, som var starkt differentierad och inriktad mot spe-cifika funktionshinder eller handikapp, av den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen. Specialpedagogen ska ha undervisande uppgifter men dessutom kompetens att arbeta med handledning, uppföljning/utvärdering och skolutveckling. Denna kompetens utgör med andra ord en viktig komponent i skolornas lokala förändrings- och utvecklingsarbete samt bidrar till att höja kvaliteten i lärandemiljöerna (Utbildningsdepartementet, Ds 2001:19).
I de styrdokument som finns för förskola och skola ( Lpfö 98 och Lpo 94) framkommer att alla barn i den svenska förskolan och skolan har rätt till en likvärdig utbildning. Det innebär inte att verksamheters innehåll, arbetssätt och organisation utformas lika överallt utan utfor-mas efter de behov som det enskilda barnet har (Skolverket, 2006). Tillsammans med rektor utgör specialpedagogen en garant för att verksamheten verkligen är till för alla. I detta ansvar ligger även att arbeta för att utveckla kvaliteten i det inre arbetet för att en så god lärandemiljö som möjligt skall kunna erbjudas. Hur specialpedagogens kompetens bäst utnyttjas beror på den aktuella verksamhetens behov, vilket ställer höga krav på flexibilitet. En av de viktig ar-betsuppgifterna är att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare för verksamhetens personal och föräldrar (Persson, 2003). Specialpedagogen ska även kunna arbeta nära
arbets-21
lagen eller enskilda pedagoger. Uppgiften kan då vara att efter kartläggning och analys ut-veckla olika arbetsformer och arbetssätt med utgångspunkt i barns/elevers behov (a.a). Speci-alpedagogen har således en viktig funktion i det pedagogiska arbetet inom olika områden i alla skolformer, så även inom förskolan.
Det är omfattande krav som ställs på specialpedagogens kompetens. Arbetet berör inte bara uppgifter relaterade till utredning, rådgivning och utvärdering. Av förordningen framgår att specialpedagogen också ska ha så mycket kunskaper att hon/han kan arbeta aktivt med barn, ungdomar och vuxna i behov av särskilt stöd (Persson, 2003). För att klara detta upp-drag krävs att rektor ger specialpedagogen mandat att arbeta i enlighet med intentionerna. Till detta ställs även höga krav på integritet och en god portion mod, då specialpedagogen i sitt arbete kan komma att upplevas som obekväm (a.a).
Det har i olika sammanhang konstaterats att den förändrade specialpedagogiska rollen har haft svårt att få genomslag. Ett av skälen tycks vara de traditionella förväntningarna på specialpe-dagogen att ”ta hand om” problemen och därigenom avlasta lärarna (Persson 2003). Byström och Nilsson (2003) skriver i sin rapport att de tolkar bilden av specialpedagogen som otydlig i förhållande till bilden av den tidigare speciallärarrollen med den starka betoningen på under-visning. Detta talar för vikten av att specialpedagogen får det mandat som behövs för att vinna trovärdighet.
Specialpedagogens behov av en starkare yrkesidentitet och avgränsning gentemot sin föregång-are speciallärföregång-aren bör uppmärksammas såväl lokalt som nationellt för att skapa utrymme för och efterfrågan av de kvalificerade uppgifterna utredning och utveckling (Byström och Nilsson, 2003, s. 78).
När det gäller specialpedagogisk verksamhet framhålls i läroplanen, att alla som arbetar i sko-lan ska uppmärksamma och hjälpa elever i behov av särskilt stöd och samverka för att ut-veckla skolan till en god lärandemiljö (Skolverket, 2006). Malmgren Hansen (2003) skriver i sin avhandling att specialpedagogisk verksamhet består av en mängd olika arbetsuppgifter, såväl individ- som strukturinriktade där en av arbetsuppgifterna är att handleda lärare och annan skolpersonal, vilket har nämnts tidigare. Byström och Nilsson (2003) menar att hand-ledningens funktion är medvetandegörande kring processer som pågår med miljö, personal, barn/elever och föräldrar som aktörer. Vidare menar de att handledning är yrkes- och
person-22
lighetsutvecklande. Detta går hand i hand med skolutveckling och förnyelse av arbetsmetoder, organisation och förhållningssätt. Utbildningsdepartementet, Ds (2001) har i sin studie sett att den handledande funktionen har haft svårigheter att etableras i skolans vardag. Det främsta skälet kan vara att brister i undervisningen kan utpekas som orsaker att vissa elever får svå-righeter i skolarbetet och därmed uppfattas som kritik. Expertgruppen menar i sin studie att det är viktigt att utveckla specialpedagogens handledande och konsultativa roll.
Ovanstående studie visar även att flera kommuner är väl medvetna om betydelsen av tidig upptäckt av barns svårigheter, vilket har medfört att kommuner har anställt specialpedagoger i förskolans arbetslag för att finna och hjälpa barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogisk kompetens i arbetslaget kan ses som en förutsättning för ett arbetssätt som utgår ifrån varje barn och ser dessa som en del i den miljö där barnet vistas. Tidiga insatser för de yngsta bar-nen har i internationella studier visat sig mycket lönsamma, då det gäller tillägnandet av de grundläggande färdigheterna. Ett sådant arbetssätt möjliggör att de allra flesta barnen/eleverna får stanna kvar i den gemensamma lärandemiljön (Utbildningsdepartementet, Ds, 2001).
För elever i behov av särskilt stöd finns det idag en lagstiftad rättighet att få ett åtgärdspro-gram. Skälet till detta är att dessa elevers skolgång ofta ställer särskilda krav på lärandemiljö. Dessutom är oftast flera aktörer inblandade. Syftet med åtgärdsprogrammet är att planera ele-vens förutsättningar för kunskapsinhämtandet på bästa sätt. En viktig utgångspunkt för arbetet med åtgärdsprogram är att problematiken ses i relation till den miljö där eleven vistas. Det innebär att en analys av bristande måluppfyllelse måste innefatta hela miljön. Detta medför att skolan måste beskriva och analysera verksamheten på individ- grupp- och organisationsnivå (Utbildningsdepartementet, Ds, 2001). Vernersson (2002) menar att det är av största vikt att eleven, föräldrar och skolan samverka vid upprättandet av åtgärdsprogram.
3.6 Sammanfattning
Ovanstående litteraturgenomgång lyfter fram de aktuella begrepp som vi använder oss av i vår undersökning. Kommuner, förskolor, skolor samt skolbarnsomsorg ska varje år upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar. Det grundläggande motivet för krav på kvalitetsredovisning-ar är att de ska fungera som hjälpmedel för att utveckla och förbättra verksamheten
Specialpedagogik som ämne är tvärvetenskapligt med inslag från filosofi, sociologi, psyko-logi och pedagogik samt vissa medicinska kunskaper. Nilholm (2003) resonerar kring tre
syn-23
sätt, det kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet. Beroende av hur betraktaren ser på specialpedagogik påverkas synen på specialpedagogens arbetsuppgifter.
Av gällande läroplan för förskolan (Lpfö, 98) framgår att målen anger inriktning för försko-lans arbete och därmed den önskade kvalitetsutvecklingen. Läroplanens riktlinjer anger dels att ansvaret ligger på alla som arbetar där, dels att arbetet inriktas mot målen. I läroplanen för skolan (Lpo, 94) framgår det att verksamheten måste utvecklas så att den svarar mot upp-ställda mål, vilket rektor och specialpedagog har som gemensamt ansvar.
25
4 METOD
Vi har genom utvecklingsansvariga i två kommuner fått kvalitetsredovisningar från sex för-skolor och sex för-skolor från år F-6. Detta medför att sammanlagt tolv kvalitetsredovisningar ingår i vår undersökning. Som metod har vi valt dokumentanalys som nedan beskrivs utförli-gare.
4.1 Allmänt om metod
Ett sätt att kategorisera pedagogiska studier är kvantitativ och kvalitativ forskning, vilket kan vara jämförbart med uppdelningen på naturvetenskapliga och humanvetenskapliga metoder. Kvalitativa synsätt har växt fram ur de humanistiska vetenskaperna, i första hand med de filo-sofiska inriktningarna hermeneutik och fenomenologi som grund där man lägger tonvikten på uppfattningen att helheten är mer än summan av delarna. Huvuduppgiften när det gäller det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå (Stukat, 2005). Man kan använda sig av olika me-toder, såsom intervjuer, enkäter, observationer eller dokumentanalys, för att samla in data till en undersökning. Metoden styrs av vilken typ av undersökning det rör sig om, samt vilken information forskaren behöver.
4.2 Metodval
Metodologiska reflektioner anser Stigendal (2002) som mycket viktiga. Det är lätt att fastna i givna metoder, vilket kan innebära att ta det vetenskapliga tillvägagångssättet för givet. Vi-dare menar Stigendal att ansvaret för metodvalet i slutänden alltid faller på vetenskaparen.
Efter övervägande har vi funnit att dokumentanalys som också kallas text- eller innehållsana-lys passar vår undersökning bäst. Enligt Merriam (1994) ska dokumentanainnehållsana-lys användas när man anser att det ger mer eller bättre information än andra metoder. Den information man hittar i dokument kan användas på samma sätt som information från observation och intervju. Vidare menar Merrriam att dokumentdata är objektiva i jämförelse med andra informations-källor. Berg (2003) framhåller att dokumentanalys som metod kan användas till både analys av enskilda officiella dokument, samt till jämförande analyser mellan dessa. Fördelar med dokumentanalyser kan enligt Hedenquist och Håkansson (2003) vara att dokumenten är till-komna nära verkligheten samt är lätttillgängliga då de oftast är samlade i till exempel en pärm
26
på förskolan eller skolan. Nackdelarna däremot kan vara att dokumenten är knapphändiga samt att det kan vara svårt att finna det man söker.
Enligt Stukat (2005) kan dokumentanalys i ett utbildningssammanhang vara texter såsom lä-roplaner, lokala arbetsplaner eller andra texter som rör skolans värld. Ytterligare exempel på dokument kan enligt Hedenquist och Håkansson (2003) vara kvalitetsredovisningar. Vidare menar författarna att dokument av olika slag på förskolor och skolor utnyttjas alldeles för säl-lan för utvärdering.
Då vi dels har analyserat innehåll och dels gjort en jämförelse mellan kvalitetsredovisningarna i två kommuner har vi genomfört både en normativ och en komparativ analys d.v.s. en värde-rande och en jämfövärde-rande analys av texterna. Enligt Hellspong (2001) rör det sig inte om något löst tyckande vid normativ analys utan våra uppfattningar vilar på iakttagelser som ger skäl för dem. Bergström och Boréus (2005) menar att innehållsanalysens styrka ligger i att skapa överblick över ett material och på så sätt ge underlag för jämförelse, vilket är den komparativa analysens syfte.
4.3 Pilotstudie
Till vår pilotstudie bad vi utvecklingsansvarige i respektive kommun att välja ut en kvalitets-redovisning från förskolan från den ena kommunen samt en kvalitetskvalitets-redovisning från skolan i den andra kommunen. Kvalitetsredovisningarna lästes och bearbetades enskilt av var och en utifrån de kriterier som vi innan bestämt. Vi jämförde de resultat vi fått fram. Dessa visade att det gick att finna specialpedagogens tre kompetenser i de kvalitetsredovisningar som ingick i vår pilotstudie samt att kriterierna i hög grad är relevanta för skolans kvalitetsredovisningar. Dessa är dock mindre när det gäller förskolans. Pilotstudien gav oss indikationer på att me-todvalet passar vårt syfte.
4.4 Undersökningsmaterial
Urvalet till undersökningen består av tre förskolors och tre skolors kvalitetsredovisningar i två olika kommuner. Detta ger oss sammanlagt tolv kvalitetsredovisningar att analysera, vilka slumpvis har valts ut av kommunernas utvecklingsansvariga, enligt följande kriterier. Försko-lorna ska representera olika bostadsområden samt ha minst 50 inskrivna barn i verksamheten. På skolorna ska det finnas elever från år F-6 från olika bostadsområden. Skolorna ska också ha ett elevantal på minst 200 elever.
27 4.5 Databearbetning
Enligt Hedenquist och Håkansson (2003) är det viktigt att i förväg definiera vad man söker efter, genom att t.ex. upprätta ett sökschema eller någon form av checklista, då man gör en dokumentanalys. Vi valde att utgå från specialpedagogens tre kompetenser, undervisning ge-nom handledning, utredning samt utveckling, då vi utformade checklistan.
Med undervisning genom handledning, menar vi:
• Pedagogiskt arbete med barn/elever i behov av särskilt stöd
• Pedagogisk handledning till personal och föräldrar - individuellt eller i grupp Med utredning menar vi:
• Genomföra pedagogiska utredningar på organisations-, grupp- och individnivå.
• Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan förskola/skola och hem.
Med utveckling menar vi:
• Identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för orsaker till svå-righeter i undervisnings- och lärandemiljö
• Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald
Vid databearbetningen läste vi kvalitetsredovisningarna från den kommun där vi inte är verk-samma. Efter normativ analys och bearbetning av respektive kommuners kvalitetsredovis-ningar gjordes gemensamt en komparativ analys av materialet. Därefter sammanställdes resul-tatet.
4.6 Tillförlitlighetsaspekter
Man kan översätta reliabilitet med hur bra mätinstrumentet, d.v.s. dokumentanalysen, är på att mäta. Instrumentet kan dock ha brister. Det är då viktigt att man synliggör en medvetenhet omkring detta, i sin undersökning. I kvalitativ forskning diskuteras rimliga och trovärdiga tolkningar. Man försöker övertyga genom att diskutera tillförlitlighetsfrågor och tydligt syn-liggöra och motivera sitt tänkande och de val som är gjorda, samt de grunder som resultatet vilar på (Stukat, 2005).
28
Vid en kvalitativ undersökning kan reliabiliteten uppskattas genom digniteten av överens-stämmelse av olika bedömare. God bedömarreliabilitet är viktig, menar Stukat (2005). För att våra analyser ska vara tillförlitliga och jämförbara har vi gjort en mindre pilotstudie, genom att be kommunernas utvecklingsansvariga välja ut en kvalitetsredovisning från förskola re-spektive skola som vi enskilt analyserat utifrån de kriterier vi gemensamt kommit överrens om. Därefter har vi gjort en jämförelse av våra tolkningar och bedömningar av analysen, vilka ligger till grund för kommande dokumentanalys. Då vi är anställda i olika kommuner bidrar det ytterligare till ökad tillförlitlighet då vi byter och analyserar varandras kvalitetsredovis-ningar.
Enligt Bergström och Boréus (2005) är tolkningsaspekten en reliabilitetsfråga för de flesta textanalyser. Oavsett vilken tolkningsstrategin än är måste textläsningen vara tillräckligt nog-grann för det syfte man har. Detta är viktigt att ha i åtanke under hela processen.
Stukat (2005) menar att validiteten är svårfångad och mångtydig men grundläggande för undersökningens värde. Man måste vid ett flertal tillfällen fråga sig själv om man verkligen undersöker det som man vill undersöka. Detta är en process som pågår under hela forsknings-arbetet.
Vi fann att dokumentanalys skulle vara den mest tillförlitliga metoden för vår undersökning eftersom texterna inte är skapade för att på något sätt svara mot vår undersöknings syfte. Vårt urval av förskolors/skolors kvalitetsredovisningar sker slumpvis inom de kriterier vi bestämt, samt av våra utvalda kommuners ansvariga inom området.
4.7 Etik
”Vid ett kvalitativt angreppssätt är forskarens närhet till individ och forskningsområde grund-läggande” (Gullveig och Øyen, 1998, s.119). Det är viktigt att vara medveten om de etiska frågeställningar som är aktuella under forskningsprocessen. Forskarens person är avgörande för den vetenskapliga och den etiska kvaliteten i forskningsprocessen. Den enskilde forskaren måste ta ställning till den egna inställningen till dessa frågor. För att genomföra en etiskt ac-ceptabel undersökning behöver varje forskare ha en god självinsikt.
Kvalitetsredovisningar är offentliga handlingar och finns tillgängliga på kommunernas hemsi-dor. Detta innebär att vi inte behöver informera varje enskild skola om vår undersökning. Men
29
av etiska skäl har vi vidtalat kommunens utvecklingsansvariga som även har ansvaret för han-teringen av kvalitetsredovisningar.
Vi har med noggrannhet anonymiserat både undersökningskommunerna och de enskilda för-skolorna/skolorna. Dessutom har vi av etiska skäl inte utfört analysen av kvalitetsredovis-ningarna i våra egna kommuner. Vi har givetvis inte tagit med våra egna arbetsplatsers kvali-tetsredovisningar i urvalet.
31
5 RESULTAT
Vi redovisar resultatet av vår undersökning genom att utgå från den checklista som vi utfor-mat utifrån specialpedagogens examensordning. Vi har gjort en dokumentanalys av de tolv kvalitetsredovisningar som ingått i undersökningen. Rubrikerna i checklistan är: Med under-visning menar vi; Med utredning menar vi; Med utveckling menar vi; Under varje rubrik föl-jer två kriterier, vilket utgör sex kriterier totalt.
Vi redovisar kommunerna var för sig och kallar dem för Kommun 1, respektive 2. Försko-lorna kallar vi för, A1, B1, C1, A2, B2, C2. SkoFörsko-lorna redovisas som D1, E1, F1, D2, E2, F2.
Mindre ändringar har gjorts av språket i de citat som redovisas, utan att innebörden i texten förändrats. Tre punkter …markerar att del av hel mening är borttagen. Hel mening innebär direkt citat. Tom ruta innebär att vi inte har funnit något i kvalitetsredovisningen som uppfyl--ler vårt kriterium. Efter varje redovisat kriterium följer en sammanfattande analys, förskolan för sig och skolan för sig, dels genom normativ analys, d.v.s. värderande analys, dels genom komparativ analys, d.v.s. jämförande analys.
I de sammanfattande analyserna särskiljer vi förskolan och skolan för att vara så tydliga som möjligt. Vi börjar med förskolornas kvalitetsredovisningar. Kapitlet avslutas med en tablå över en komparativ analys mellan förskola och skola.
5.1 Med undervisning genom handledning menar vi;
Tablå 5.1 Pedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd i förskolan
Kommun 1 Kommun 2 Förskola A1
1,5 personal anställda som resurs för barn med behov av särskilt stöd.
Förskola A2
Vi har arbetat extra med tre av våra språks-vaga barn.
Vi har arbetat med fyra barn i behov av sär-skilt stöd.
32
Förskola B1 Förskola B2
Av våra barn har 14 % inte bara svenska som sitt modersmål.
Vi har haft fyra barn i behov av särskilt stöd samt en del gråzonsbarn.
Förskola C1 Förskola C2
Sammanfattande analys:
Kommun 1 redovisar att det på en förskola finna 1,5 personal anställd som resurs för barn i behov av särskilt stöd. Det framkommer dock inte vilken utbildning som den personen har och om de personerna arbetar med specialpedagogiska arbetsuppgifter. Kommun 2 redovisar att det finns barn i behov av särskilt stöd, men det pedagogiska arbetet med dessa barn fram-kommer dock inte. Vi menar att behovet av specialpedagogens kompetens synliggörs i detta kriterium.
Vid jämförelse av kommunerna ser vi tydliga skillnader. Kommun 1 redovisar inga barn i behov av särskilt stöd, medan kommun 2 redovisar antal barn i behov av särskilt behov, men beskriver inte hur det pedagogiska arbetet utförs.
Tablå 5.2 Pedagogiskt arbete med elever i behov av särskilt stöd i skolan
Kommun 1 Kommun 2 Skola D1
Vid vårterminens slut hade vi 36 barn i år 2. av dem hade 32 en för åldersgruppen adekvat läsförmåga.
Elever i 2 som inte nått adekvat läsförmåga ges stöd av speciallärare och stöd i klass-rumssituationen.
De elever i år 5 som inte når målen ges fort-satt stöd …
Resultat nationella prov år 5; ej godkända svenska 5 elever, matematik 3 elever, eng-elska 3 elever.
Skola D2
…kunskapsprofil som är ej godkänd i år 2, svenska 1 elev, matematik 2 elever.
…nationella prov ej godkända år 5, svenska 3 elever,, matematik 2 elever, engelska 6 elever.
33 Skola E1
…resultat på nationella prov år 5, ej god-kända, svenska 30 %, matematik, 39 %, eng-elska 16 %.
Skola E2
…kunskapsprofil som ej är godkänd i år 2, sv 3 elever, ma 2 elever
…nationella prov som ej är godkända år 5, sv 0 elever, ma 2 elever, eng 2 elever.
Skola F1
…nationella prov i år 5 i sv 97 % har klarat proven, ma 97 % har klarat proven, eng 100 % har klarat proven
Skola F2
…kunskapsprofil som ej är godkänd i år 2, sv 4 elever, ma 3 elever.
…nationella prov som ej är godkända i år 5, sv 2 elever, ma 5 elever, eng 3 elever.
Sammanfattande analys
I de flesta kvalitetsredovisningarna från båda kommunerna framkommer tydligt att kun-skapsmålen är indikation för hur många elever som är i behov av särskilt stöd, men det peda-gogiska arbetet är inte synliggjort, om man bortser från en skola. Vidare framkommer att man försöker individualisera och ge riktat stöd till de elever som behöver det, där stöd i klassrum och av specialläraren ges. Ovanstående sammanfattning menar vi synliggör att specialpeda-gogens kompetens behövs.
Av resultatet framkommer att skolorna i de båda kommunerna lägger tyngdpunkten på kun-skapsmålen i sina kvalitetsredovisningar.
Tablå 5.3 Pedagogisk handledning till personal och föräldrar i förskolan - individuellt eller i grupp.
Kommun 1 Kommun 2 Förskola A1
Ett arbetslag har pedagogisk handledning av resurspedagog
All personal … tillgång till talpedagog och förskolepsykolog för handledning.
34 Förskola B1
Satsningen på handledning för alla arbetslag har givit resultat i ett mera medvetet arbets-sätt kring uppdraget ….
Förskola B2
Förskola C1
Tillsammans har vi har en kompetensut-vecklingsplan. Utifrån den har vi har priori-tera
• det svåra samtalet • barns språkutveckling • föräldrautbildning
Vi fortsätter att analysera vårt förhållnings-sätt i barngruppen. Delvis med hjälp av pe-dagogisk handledning.
Genom handledning känner vi oss säkrare i vår yrkesroll.
Förskola C2
Sammanfattande analys
Kommun 1 uttrycker tydligare att man använder sig av handledning som hjälp i det pedago-giska arbetet, genom att beskriva behoven ur olika vinklar t.ex. arbetslagshandledning eller diskussioner kring förhållningssätt. När det gäller Kommun 2 har inga förskolor redovisat förekomst av handledning. Detta menar vi visar brister i det specialpedagogiska arbetet.
Tablå 5.4 Pedagogisk handledning till personal och föräldrar i skolan – individuellt eller i grupp.
Kommun 1 Kommun 2 Skola D1
Fortsätta och förbättra dialogen med föräld-rarna
Ge ökat stöd till elever som har stora svårig-heter med relationer i kontakt med andra elever och vuxna.
35 Skola E1
Utveckla rutiner för hur vi handskas med problematiken kring barn som av en eller annan anledning kränker andra barn.
Skola E2
I så stor omfattning som möjligt arbetar vi inkluderande, dvs. stödåtgärder omkring en-skilda barn sätts in i den befintliga grup-pen… i det pedagogiska arbetet får de ibland hjälp från resursteamet.
Skola F1 Skola F2
Sammanfattande analys
Kommun 1 vill förbättra dialogen med föräldrar och ge ökat stöd till elever som har stora svå-righeter i relationer. Kommun 2 uttrycker att de vill arbeta inkluderande i så stor utsträckning som möjligt och att de får stöd från kommunens resursteam. Sammanfattningsvis menar vi att kommun 2 även här har brister i det specialpedagogiska arbetet kring handledning.
5.2 Med utredning menar vi;
Inga förskolor redovisar att de har personal som utför pedagogiska utredningar och analyse-rar individers svårigheter. Det gäller även arbetet med att utforma och genomföra arbetet med åtgärdsprogram i samverkan med förskola och hem. Den specialpedagogiska kompetensen saknas inom detta område.
Tablå 5.5 Genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på or-ganisation - grupp och individnivå i skolan.
Kommun 1 Kommun 2
Skola D1 Skola D2
Skola E1
Specialundervisningen är flexibel och grun-dar sig på det stödbehov barnen har utifrån observationer, tester och diagnoser som görs med samtliga barn.
Skola E2
I åtgärdsprogrammen ringas behoven in uti-från tre olika perspektiv: individen, gruppen och organisationen.
36
till elevens individuell problematik utan ska kopplas till lärandemiljön som helhet, t.ex. analys av personalens förhållningssätt, an-passning av arbetsformer eller arbetssätt
Skola F1 Skola F2
Vi kommer att följa upp de elever som vi finner har otillfredsställande kunskaper eller andra skolrelaterade svårigheter.
Sammanfattande analys
En skola i Kommun 1 redovisar att specialundervisningen är flexibel och grundar sig på det stödbehov som barnen har utifrån observationer, tester och diagnoser, vilka görs med alla barn. I kommun 2 redovisar två skolor att de arbetar med att analysera elevers svårigheter och följer upp dessa. En skola redovisar att de i åtgärdsprogrammen ringar in behoven utifrån in-divid, grupp och organisation. Detta speglar att det saknas specialpedagogiska kunskaper när det gäller att genomföra pedagogiska utredningar och analysera individers svårigheter på or-ganisation - grupp och individnivå.
I en jämförelse mellan kommunernas skolor ser vi att Kommun 1 skriver om observation, test och diagnos och utgår från det när det gäller specialundervisningen, medan en skola i Kom-mun 2 poängterar att åtgärdsprogrammen inte enbart kan knytas till individuell problematik utan ska kopplas till lärandemiljö som helhet.
Inga förskolor redovisar i sina kvalitetsredovisningar hur de utformar och deltar i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mellan förskola/skola och hem. Vi kan se ett sam-band mellan detta och nedanstående kriterium. Även inom detta kriterium ser vi att specialpe-dagogens kompetens behövs.
37
Tablå 5.6 Utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan mel-lan skola och hem.
Kommun 1 Kommun 2 Skola D1
Arbetslagen ansvarar för att använda sin tid så att barnen i möjligaste mån för det stöd som behövs. Vid behov upprättas åtgärds-program.
Skola D2
Utifrån resultat vidtas åtgärder. I vissa fall stödåtgärder som dokumenteras i åtgärdspro-gram.
Åtgärdsprogrammen har blivit tydligare med delmål som är mer konkreta och förbättringar har även skett när det gäller uppföljning.
Skola E1
Speciallärare finns knutna till teamen och de arbetar tillsammans med övriga pedagoger med att utreda stödbehovet och ta fram åt-gärdsprogram tillsammans med berörda för-äldrar
Skola E2
Vi använder åtgärdsprogram …Föräldrar deltar i arbetet med åtgärdsprogrammen.
Skola F1
Skolan har sedan några år tillbaka ett materi-al som används för att skriva åtgärdspro-gram, samma material används i området
Skola F2
De elever som inte når kunskapsmålen ska i samarbete med lärare och föräldrar få ett åt-gärdsprogram…
Sammanfattande analys
De båda kommunerna beskriver i sina kvalitetsredovisningar att de upprättar åtgärdsprogram. Vidare uttrycks att föräldrar deltar i arbetet. Eleverna omnämns inte vid upprättandet av åt-gärdsprogrammen. Det kan tyda på att specialpedagogisk kompetens behövs även inom detta område inom skolan.
Vid jämförelse av kommunernas kvalitetsredovisningar avläser vi inga skillnader gällande arbetet med att upprätta åtgärdsprogram. Vi kan se att i båda kommunerna saknas elevernas deltagande. I detta arbete utgör specialpedagogen ett bra stöd, för eleven, föräldrarna och pe-dagogen.
38 5.3. Med utveckling menar vi;
Tablå 5.7 Identifiera, analysera och delta i arbetet med att undanröja hinder för orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljön i förskolan
Kommun 1 Kommun 2 Förskola A1
Många arbetslag arbetar aktivt med att för-ändra sin miljö så att det blir mer lekinbju-dande för barnen
Förskola A2
Reggio Emilias tanke…inne- och utemiljö är ”den tredje pedagogen”…mycket arbete läggs på miljön
Förskola B1
Se över vårt lekmaterial och rensa bort och inte erbjuda allt samtidigt
Förskola B2
För att skapa en barnanpassade miljö har vi sänkt ett bord
Förskola C1 Förskola C2
Sammanfattande analys
I Kommun 1:s kvalitetsredovisningar framkommer att två förskolor arbetar med att anpassa sin miljö på ett för leken tillfredställande sätt. En förskola i Kommun 2 arbetar med att an-passa sin miljö mer efter barnens behov. Vidare redovisas att man arbetar medvetet med både inne- och utemiljön. Denna sammanfattande analys visar på en allmän medvetenhet om vikten av en god lärandemiljö. Trots denna medvetenhet anser vi att specialpedagogisk kompetensen inom detta område, skulle kunna komma till nytta inom detta kriterium, sett ur ett utveckl-ingsperspektiv. Vid en jämförelse kan vi inte se några betydande skillnader.
Tablå 5.8 Identifiera, analysera, och delta i arbetet med att undanröja hinder för orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljön i skolan.
Kommun 1 Kommun 2 Skola D1
I år 1-3 prioriterar vi små klasser för att kunna uppmärksamma varje elev och ha möj-ligheter att ge så bra stöd som möjligt.
Skola D2
Skola E1 Skola E2
39
Sammanfattande analys
Endast en av skolornas kvalitetsredovisningar i Kommun 1 redovisar hur de arbetar med att undanröja hinder för orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljö. Vi kan här se att den specialpedagogiska kompetensen skulle kunna användas på ett kreativt och utveck-lande sätt.
Tablå 5.9 Utveckla principer och former för pedagogisk mångfald
Kommun1 Kommun 2 Förskola A1
Ett arbetslag har börjat arbeta med utom-huspedagogik
Vi har personal som är med i Reggio Emilia-nätverk
Förskola A2
Förskola B1 Förskola B2
Förskola C1 Förskola C2
Sammanfattande analys
Kommun 1 redovisar i en av sina kvalitetsredovisningar att de arbetar med utomhuspedago-gik samt har personal som är med i Reggio Emilianätverk, vilket kan bidra till den
pedagogiska mångfalden. Kommun 2 har i sina kvalitetsredovisningar inte redovisat något om hur de arbetar för att utveckla den pedagogiska mångfalden. Vad resultatet beror på är svårt att säga, orsakerna kan vara flera, men det signalerar till oss att specialpedagogiska insatser behövs för att driva detta arbete tillsammans med personalen.
40
5.4.Komparativ analys mellan förskolor och skolor i våra undersökningskommuner
Följande tablåer avser förekomst av kriterierna; utredning, utveckling och undervisning X= förekomst av kriterium, 0 = icke förekomst av kriterium
Tablå 5.10 I förskolan redovisade och icke redovisade kriterier Kommun 1 Kommun 2
Förskola A1 B1 C1 A2 B2 C2 Totalt kommun
Undervisning: Ped.arb.barn
i behov av särskilt stöd X O O X X O 3 Ped. handl.
individullt el. grupp X X X O O O 3
Utredning:
Gm.föra ped.
utredningar O O O O O O 0 Utforma o delta i arb.
m att gm.föra åtg.progr. O O O O O O 0
Utveckling:
Identifiera, analysera
undanröja hinder o svårigh.
i miljön X X O X X O 4 Utveckla princ.för ped. mångfald. O X O O O O 1 Totalt (förskola) 3 3 1 2 2 0 __________________________________________________________________________________
41
Tablå 5.11 I skolan redovisade och icke redovisade kriterier Kommun 1 Kommun 2
Skola D1 E1 F1 D2 E2 F2 Totalt kommun
Undervisning: Ped.arb.elever
i behov av särskilt stöd X X X X X X 6 Ped. handl.
individullt el. grupp X X O O X O 3
Utredning:
Gm.föra ped.
utredningar O X O O X X 3 Utforma o delta i arb.
m att gm.föra åtg.progr. X X X X X X 6
Utveckling:
Identifiera, analysera undanröja hinder o svårigh.
i miljön X O O O O O 1 Utveckla princ.för ped. mångfald. O O O O O O 0 Totalt (skola) 4 4 2 2 4 3 __________________________________________________________________________________
Inom kriterierna undervisning, kan vi i ovanstående tabeller utläsa att hälften av förskolorna redovisas förekomst av pedagogiskt arbete kring barn i behov av särskilt stöd, medan detta redovisas av samtliga skolor. När det gäller pedagogisk handledning för både personal och föräldrar individuellt eller i grupp redovisar hälften av förskolorna och skolorna förekomst av detta.
Kriterierna för utredning påvisar att det i förskolornas kvalitetsredovisningar helt saknas syn-liggörande av arbetet med pedagogiska utredningar och genomförandet av åtgärdsprogram. När det gäller skolornas redovisning av detta framkommer att hälften av skolorna genomför pedagogiska utredningar. Däremot uppger samtliga skolor att man utformar åtgärdsprogram.
Fyra av sex förskolor synliggör under kriterierna för utveckling att man arbetar med att un-danröja hinder och orsaker till svårigheter i undervisnings- och lärandemiljö, medan endast en skola uppger detta i sina redovisningar. När det gäller utveckling av pedagogisk mångfald redovisar endast en förskola detta medan ingen skola redovisar den förekomsten.
42
Totalt sett kan man se att Kommun 1 med avseende på kvalitetsredovisningarna i förskolan visar en större förekomst av specialpedagogisk aktivitet än Kommun 2. Kommun 1 har sju noteringar medan Kommun 2 har fyra stycken. Vi kan även se att brister gällande utredningar i båda kommunerna verkar vara uppenbara.
Vid en övrig jämförelse mellan kommunerna gällande pedagogiskt arbete med barn i behov av särskilt stöd i förskolan, uppger Kommun 1, en förskola och Kommun 2, uppger två för-skolor, detta kriterium. Då det gäller pedagogisk handledning kan vi utläsa att man i Kommun 1 synliggör det i samtliga förskolor medan det i Kommun 2 inte redovisas alls.
Vad gäller skolornas kvalitetsredovisningar är det noterbart att skolutveckling saknas nästan helt i båda kommunerna. Kommun 1 har i sin kvalitetsredovisning uppgett, endast en note-ring.
I övrigt kan vi inte se några större skillnader vid en jämförelse mellan skolornas kvalitetsre-dovisningar mellan kommunerna. Intressant är dock att Kommun 1 redovisar att två skolor har behov av handledning, medan Kommun 2 endast redovisar detta på en skola. När det gäl-ler genomförandet av pedagogiska utredningar är förhållandet omvänt. Kommun 1 redovisar detta i en kvalitetsredovisning och kommun 2 i två redovisningar.
43
6 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION
I vår inledande sammanfattning presenterar vi resultatet av vår undersökning utifrån vårt syfte. Därefter diskuterar vi resultatet av våra dokumentanalyser, samt besvarar frågeställ-ningarna i relation till vår litteraturgenomgång.
6.1 Sammanfattning
Med utgångspunkt från vårt syfte har vi sökt svar på våra frågeställningar om och hur kvali-tetsredovisningen i förskolan/skolan kan användas som ett redskap av specialpedagogen för att synliggöra behovet i verksamheterna av den specialpedagogiska yrkeskompetensen utifrån examensordningen.
Genom litteraturstudier och dokumentanalys som metod har vi fått bekräftat att kvalitetsre-dovisningar mycket väl kan användas som det redskap vi efterfrågar.
Vår undersökning visar att hälften av förskolorna redovisar i kvalitetsredovisningarna att de arbetar pedagogiskt med barn i behov av särskilt stöd. Intressant är att samtliga förskolor i kommun1 uppger att de får pedagogisk handledning individuellt eller i grupp, medan detta saknas helt i kommun 2. Pedagogiska utredningar och upprättande av åtgärdsprogram före-kommer dock inte alls i förskolan. Gällande förskolans/skolans utvecklingsarbete kan vi ut-läsa av undersökningen att endast en av sex skolor redovisar sitt arbete med att identifiera, analysera och undanröja hinder och svårigheter i miljön, medan detta arbete bedrivs i större omfattning inom förskolan. Inga skolor redovisar att de arbetar med att utveckla principer för pedagogisk mångfald. Förekomsten av detta kriterium saknas nästan helt även inom försko-lan. Vi menar att man kan finna utryck för behoven av specialpedagogens kompetenser i båda kommunerna men i olika omfattning och inom delvis olika områden.
6.2 Diskussion
I diskussionen besvarar vi frågeställningarna utifrån resultatet av våra dokumentanalyser och vår litteraturgenomgång. Vi börjar med att diskutera kring specialpedagogens möjligheter att använda dokumentanalys som en metod. Därefter övergår vi till att besvara frågeställningen kring hur kvalitetsredovisning kan användas som ett redskap för specialpedagogen då det gäl-ler yrkeskompetensen utifrån examensordningen. Slutligen besvaras vår andra frågeställning,
