I resultatsdelen visas hur lärarna genomför arbetet med att produ- cera en CD-skiva samtidigt som de olika faserna beskrivs: intag- ningen, gruppbildningsperioden, första demon, bandmötena och samt hur hela processen slutar med att en skiva spelas in i en profes- sionell studio. Enligt personalen är Musikprojektets mål att göra en skiva som låter så bra att eleverna kan vara stolta över den inför kamrater, föräldrar och sig själva. Det är lärarnas primära mål och i många fall elevernas enda mål. Genom att få eleverna att anta denna utmaning, och få dem att känna att allt arbete är på allvar, som leder till att en verklig, konkret produkt skapas som är betydelsefull för eleverna själva, försöker lärarna i inspelningsprocessens olika faser nå andra mål: att stärka självbilden hos eleverna, att stärka jagupp- fattning hos eleven, hjälpa eleverna till att fungera i grupp och få eleven att lämna en eventuell negativ identitet. Eleven ska lära sig att ta ansvar och själv forma det arbete som leder fram till en färdig skiva. Enligt resultatet menar lärarna att deras insats består till stora delar i att skapa det ramverk som gör elevernas arbete möjligt. Det- ta ramverk består dels av tydliga regler om tider och utrustning mm, men också av att lärarna ges möjligheten att se och bekräfta eleverna i deras arbete. Här nedan tänker jag ställa de data som fi nns i resul- tatet, mot den teori som fi nns på området, samt också jämföra med elevernas syn så som den framkom i min förra uppsats. Det första område jag tittar närmare på är arbetet med att stärka självbilden, jaguppfattningen och identitet.
I såväl Lpo-94 som Lgr-94 står det:
Skolans uppgift är att låta varje elev fi nna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (1:a kap.)
Hur hjälper lärare elever att fi nna sin unika egenart? Andersson defi - nierar självbilden som en både medveten och omedveten ”upplevelse
av den egna personen” (2001, s. 85). I min uppsats ”Musikens Makt” berättar två fl ickor om hur den medvetna självbilden såg ut när de kom till Musikprojektet. Sara berättar om hur hon alltid gömde sig längst bak t o m på favoritämnet musik, för att hon inte trodde på sig själv (Lorensson, 2004, s.19). Linda summerar sin tid på högstadiet med orden ”då hade jag bara en känsla av hopplöshet” (s. 28) Både Lindas och Saras uppväxt präglades enligt dem själva av att pappor- na missbrukade droger. Linda blev misshandlad, medan Saras pappa dog i början av hennes högstadietid. Barndomen och uppväxten är ett faktum för dessa fl ickor, och har blivit en del av deras självbild. När en lärare möter dessa fl ickor, möter han samtidigt en alldeles speciell utmaning då han ska fi nna just deras ”unika egenart”. Hur gör då lärarna på Musikprojektet, när de vid terminsstarten står inför en klass där många har liknande erfarenheter som Sara och Linda? Under rubriken Terminen startar berättar lärarna hur de bygger de ramar som omger verksamheten genom att lära ut regler för utrustning, vilka tider som gäller o s v. Montessori ägnar ett helt kapitel i ”Barndomens gåta” åt ordningens betydelse och skriver ”För det lilla barnet är ordningen...vad vatten är för fi skarna” (1998, s 38). Tydliga strukturer syftar till att öka tryggheten. Men när väl ramarna är fastlagda efter ett aktivt agerande från lärarnas sida, övergår de till att vara direkt passiva när det gäller själva bil- dandet av musikgrupperna. Här måste eleverna själva ta initiativet, och jag går åter till Sara från min förra uppsats där hon säger:
Jag vet inte vad jag har gjort, jag har fått väldigt mycket skit från vuxna människor. Så jag har alltid trott jag var dålig; satt mig längst bak… På musiken stod jag alltid längst bak, jag trodde inte riktigt på mig själv… jag behöver inte synas för jag har inte så mycket att ge.
Men ändå en sida – kanske inte så stark just då – som tänkte som så: jag vet att jag kan!… Vill jag så kan jag! Jag är inte dum. Men det har tagit tid för mig att fatta att jag inte var dum (Lorensson, 2004, s. 19).
På Musikprojektet var klassen för liten för att gömma sig i, och hon var tvungen att visa upp sig för att kunna bli medlem i en grupp.
Efter någon månad lyckas hon prestera en demolåt som snabbt blir populär i klassen, och via den upplevelsen, menar jag, att hon får kontakt med hela sitt jag, hela sin självbild, som den defi nieras av Andersson (2001) - även den delen av självbilden som är stark och positiv, men som har trycks undan av den destruktiva delen av själv- bilden. Det som varit en svag tanke, en aning – ”jag vet att jag kan”- har blivit förverkligat, och bekräftat av omgivningen. I denna ska- pandeprocess har lärarna överlåtit arbetet till eleven för att hon ska nå målen: att bilda en grupp, och att skapa en låt. Trots att lärarna i intervjuerna vittnade om hur svårt det kunde vara att förhålla sig passiva särskilt i gruppbildningsfasen, behöll de det som jag menar är beskrivet hos Montessori (1998) som ”ett intellektuellt lugn”, detta för att få elevens inre, skapande krafter att börja verka. En möjlig tolkning till Saras vändning på Musikprojektet, är att lä- rarna och arbetet med musiken lyckades göra tillvaron begriplig för Sara. När väckarklockan ringde så förbluffande tidigt fanns det en anledning att stiga upp: gruppen väntade på att hon skulle komma för att göra musik. När hon dessutom fi ck mycket beröm för sin första demoinspelning blev det tydligt för henne vad som gjorde till- varon rolig och stimulerande. När tillvaron blir begriplig, hanterbar och meningsfull uppstår enligt Antonovsky en känsla av samman- hang – KASAM (2005, s. 43). Olika faktorer kan öka eller minska denna hälsobringande känsla av sammanhang, och i Saras fall me- nar jag det är en rimlig tolkning, att det var arbetet med musiken ihop med lärarnas tydliga strukturer som kom att öka Saras KA- SAM.
För mig är detta det centrala att diskutera i resultatet. Personalen uttrycker i sina berättelser strävan att ge eleven en känsla av sam- manhang: ”… att få eleverna att känna sig trygga”, ”eleven lär sig samarbeta med människor de inte alls tänkt sig samarbeta med” el- ler ”tar ansvar för att de beslut som fattas på bandmötena fullföljs”. Skivan är ett i och för sig viktigt mål, men ännu viktigare är att få eleverna att fungera i en grupp, lära dem att känna förtroende för vuxna som vill dem väl, stärka deras självkänsla genom att lära dem
att ta ansvar – jag tolkar det så att lärarna arbetar med att öka elev- ernas KASAM. Detta är ”den andra läroplanen”, enligt min mening, på Musikprojektet. Den första är att göra en skiva, men för att lyck- as arbeta med elever som tyngs så svårt av sin bakgrund, är det en- ligt min mening viktigt att arbeta med elevens KASAM. I Musikpro- jektets olika moment ingår detta arbete under hela läsåret: bildandet av orkestrar som lockar fram elevens initiativförmåga, demoinspel- ningarna som ger konkreta besked på att eleven verkligen kan skapa något värdefullt, studioinspelningen som är det slutliga beviset på att gruppen och dess medlemmar har genomfört och fullföljt arbetet mot ett gemensamt mål.
Metoden lärarna använt för att öka elevernas KASAM har, enligt min mening, många montessoriska drag. I teorikapitlet redogör jag för tre punkter Montessori sätter upp som nödvändiga kriterier för en lyckad undervisning. Det första kriteriet är behovet av en trevlig omgivning, vilket också betonas av lärarna på Musikprojektet. Den andra punkten understryker kravet på ett intellektuellt lugn från lä- rarnas sida, vilket jag tycker de visar särskilt under den segdragna perioden när eleverna ska bilda musikgrupper. Den tredje punkten talar om behovet av lockande vetenskapligt material att arbeta med, och på Musikprojektet fi nner man dem i replokalernas instrument och i MIDI-studions dator. I arbetet med dessa redskap har eleverna nått insikter om sig själva, utvecklats och gått mot nya mål. Slutmå- let är att göra en skiva, ett mål som när det nås, utlöser glädjec- hocker, tårar och eufori skildrat i ”Musiken som revansch” - doku- mentärfi lmen jag gjort observationer ifrån. Vad är det då som skiljer detta slutmål från andra slutmål i skolans värld?
Enligt Antonovsky (2005) defi nieras KASAM-komponenten me- ningsfullhet så här:
…i vilken utsträckning man känner att livet har en känslomässig innebörd, att åtminstone en del av de problem och krav som livet ställer en inför är värda att investera energi i, är värda engagemang och hängivelse, är utma- ningar att ’välkomna’ snarare än bördor som man mycket hellre vore föru- tan (s. 46).
I mina observationer från dokumentärfi lmen framträder Mia som gruppens ledare, som genom sin beslutsamhet får gruppen att nå sina mål. Enligt min tolkning visar hon såväl energiskt engagemang som hängivelse, och hon visar genom sitt agerande att hon är beredd att övervinna utmaningar på väg mot målet. Jag menar att en möjlig tolkning av fi lmsekvenserna är att Mia funnit ett meningsfullt mål att sträva emot, och detta konkreta mål skapar hennes drivkraft. I en allmän diskussion om IV-programmens framtid, menar jag att en av de mest centrala frågorna är: vilka mål eleverna upplever som meningsfulla att nå? Kanske måste engagemanget och hängivenhe- ten väckas med något annat än förhoppningen om att få godkänt i kärnämnena, i fall man går ett år på ett IV-program?
Mia kommenterar också lärarnas roll i Musikprojektet, där hon vär- desätter att lärare och elever lär känna varandra. Montessori Jr (1992) berör samma område i följande citat: ”The emotional rela- tionship with the educator is the is the central aspect of all educa- tion. Everything that benefi ts it, benefi ts education” (s 56). Montes- sori Jr framhåller att en lärare inte bara får titta på vad en elev kan för tillfället, utan läraren måste försöka se djupare in i eleven och försöka förstå vad som kan utvecklas, vilka tillgångar som kan kom- ma att växa hos eleven. För att lyckas med det måste det uppstå någon form av känslomässig kontakt mellan lärare och elev. Enligt min tolkning av intervjusvaren är det just så lärarna arbetar på Mu- sikprojektet. I resultatet syns detta när lärarna redogör för arbetet i replokaler och MIDI-studios: tonvikten läggs på hur kontakt upp- står mellan lärare och elev i detta skede, medan själva hantverket avhandlas med några få korta meningar.
Mina slutsatser från detta arbete är att intervjuerna med lärarna och observationerna från dokumentärfi lmen visar hur viktigt lärarnas arbete med ramverket runt eleven är: att det fi nns tid och möjlighet för lärarna för att se varje elev, att det bereds tid och möjlighet för elevens egen skapande verksamhet och att målen upplevs som me- ningsfulla för eleven – inte bara för de vuxna.