Syftet med detta examensarbete är att svara på det två frågeställningar som finns på sidan nio. Om vi börjar med den första frågan om hur den svenska pedagogiska diskursen avtecknar sig gällande relationen elevinflytande och lärande utifrån den valda litteraturen så blir slutsatserna som följer:
1)
Vad det gäller vilken inverkan dialog mellan elever och lärare har på elevernas erhållande av kunskap så tycks det råda en total konsensus mellan styrdokumenten, Selberg, Dysthe och Almgren. Eftersom det inte finns något som pekar på att dialog skulle ha en negativ inverkan så kan vi sluta oss till att styrdokumenten på denna punkt har ett starkt stöd i empirin.
Gällande frågan om elevinflytande så är dock kontrasten mellan Almgrens och Selbergs slutsatser slående. Resultaten i Almgrens avhandling tycks å sin sida peka på att elevinflytande i undervisningen inte verkar ha en positiv utan snarare ha en negativ effekt på lärande medan Selberg menar att elevinflytande inte bara har en positiv inverkan utan är en förutsättning för lärande. Kan dessa skillnader förklaras genom influenser ifrån Dewey eller inte? Författarens slutsats är att man mycket väl kan hävda detta. Till att börja med så är det båda verksamma i olika discipliner där i Dewey i ena fallet – statsvetenskapen - inte har haft något nämnvärt inflytande, medan hans teorier i andra fallet – pedagogiken - har haft ett betydande inflytande. Givet detta så är det inte konstigt Almgren inte ens tar upp Dewey medan Selberg har sin utgångspunkt i just Deweys teorier. Likaså harmonierar resultaten i Selbergs undersökning med Deweys teorier om att elevens egna intressen och konkreta verklighet är det som skall utgöra basen för hur utbildning bör vara utformad, medan Almgrens slutsatser tycks motsäga detta.
2)
Kan då skillnaderna i slutsatser förklaras som ett resultat av att man använt sig av olika typer av metod? Författaren menar att så tydligt är fallet eftersom de båda använder sig av vitt skilda sätt att mäta kunskap och att det av denna anledningen får helt olika svar.
De största likheterna mellan Selberg och Dysthe finns i att de båda i huvudsak har använt sig av kvalitativ metod vilket helt klart har följder för hur de bedömer den data som de samlat in. En föreställning som tycks vara relativt vanlig inom kvalitativ forskning är att folk och situationer är för komplicerade för att kvantitativa studier av enskilda faktorer skall kunna säga speciellt mycket om verkligheten. En logisk konsekvens av detta är att de begrepp man laborerar med tenderar att bli flytande och sakna en klar innebörd och detta är också något som tydligt avspeglar sig i Selbergs och Dysthes forskning. Selberg lyckas visserligen att, via kvantitativ metod, hitta klasser med olika grader av elevinflytande men eftersom hon underlåter att definiera vad hon menar med kunskap så blir hennes analys av hur lärande skiljer sig åt beroende på elevinflytande icke övertygande givet att man inte har en konstruktivistisk syn på kunskap. Liknande problem ser man i Dysthes tankegångar; bland annat så gör hon ingen tydlig åtskillnad mellan elevinflytande och mellan dialog och att hon svävar på målet gällande vilken kunskapssyn hon har. Allt detta gör att vi måste göra vissa reservationer kring både vad Dysthe och Selberg kommer fram till. Tar man Selbergs avhandling så kan det vara värt att fundera kring om en utgångspunkt i Deweys teorier med nödvändighet leder till att man använder sig av en kvalitativ metod. Författaren tror att så inte är fallet men eftersom Dewey svävar aningen just på den punkten så bör det hela ses som en öppen fråga för den framtida forskningen att svara på.
De problem med vaga begrepp som man finner i Dysthes och Selbergs undersökningar saknas i Almgrens avhandling eftersom hon tydligt redovisar vilka de beroende och oberoende variablerna är. Det finns dock ett problem med den undersökning som Almgren gjort och det är att det som mäts inte är ett objektivt mått på elevinflytande utan endast elevernas subjektiva bedömning – här är Selbergs undersökning bättre eftersom hon personligen har varit närvarande och tydligt redovisar hur olika typer av förkunskap av elevinflytande leder till olika arbetssätt och tydligt ställer olika resultat mot varandra. Det faktum att Almgren mätt en subjektiv känsla av elevinflytande gör att man kan exempelvis kan tänka sig att ungdomar som ursprungligen kommer ifrån samhällen med mer auktoritära skolformer upplever inflytandet som större än en infödd svensk – om detta är en generell trend så kan detta vara något som gör att Almgrens resultat blir missvisande. Det går alltså inte med säkerhet att säga något om exakt vilket orsaksförhållande som råder mellan t.ex. politisk kunskap och elevinflytande genom att göra enkätundersökningar eftersom det verkliga elevinflytandet förblir okänt. Almgrens
undersökning har dock den styrkan att den analyserar faktorer som exempelvis kön och etnicitet och finner en påverkan mellan etnicitet och elevinflytande vilket tycks peka på att man inte kan utelämna dessa saker om man vill förstå hur elevinflytande fungerar – att Selberg och Dysthe inte beaktar dessa saker talar emot att deras slutsatser går att generalisera i någon större grad.
Vems slutsatser ter sig då mest troliga givet en vetenskapsfilosofisk reflektion kring metodologi? Låt oss börja med vad resultaten ifrån författarens egen undersökning tycks säga oss och vad de inte säger oss. Givet att tre av frågorna i kunskapstestet var hämtade ur Almgrens avhandling och resterande var utformade i samma anda så borde resultatet i undersökningen inte stå i konflikt med de resultat som Almgren själv fick. Detta är dock precis vad som hände. Almgren räknade medlemskap i elevrådet som en delvariabel i elevinflytande – utifrån detta så vore det logiskt att medlemskap i elevrådet eller någon annan grupp som kunde påverka skolan borde korrelera negativt med resultatet på det utformade kunskapsprovet. Resultatet var dock det direkt motsatta vilket förmodligen pekar att Almgren begick ett misstag när hon bakade samman denna delvariabel med andra. Undersökningen visar tydligt att det ej är hållbart att mäta den subjektiva känslan av elevinflytande i undervisningen eftersom denna bedömning skiljer sig åt beroende på person – som redan påpekats så kan exempelvis olika typer av uppfostran leda till att bedömer situationer helt olika. Med föregående i åtanke så är det inte heller konstigt att resultaten i min undersökning blev aningen missvisande för trots att det fanns brister med utformningen på frågan om hur eleverna upplevde tidigare möjligheter till elevinflytande så förblir en subjektiv bedömning; en subjektiv bedömning.
Låt oss återgå till frågeställningen om vilka slutsatser som är välgrundade vad det gäller vetenskapsfilosofiska kriterier. Till att börja med så måste man enligt mig tro på att kunskap kan vara objektivt oberoende av den egna människan – detta kan illustreras med ett hypotetiskt exempel. Ponera att du är i en för dig okänd stad och vill veta vägen till stadshotellet. Du frågar en invånare i staden om vägen och han säger dig att du kommer till stadshotellet genom att åka nedför huvudgatan och sedan ta tredje sidogatan till vänster. Om du tar emot denna information på ett korrekt sätt så har du bara erhållit kunskap om och endast om det faktiskt är så att vägbeskrivningen stämmer överens med verkligheten – det är inte ditt inre själsliv eller personliga intressen som
primärt avgör huruvida du erhållit kunskap om vägen till stadshotellet utan informationens beskaffenhet i relation till omvärlden. Det tycks mig som om Dysthe, Selberg och många andra pedagoger (Dewey innefattas inte här) blandar ihop vad som är relevant kunskap och vad som helt kort och gott är kunskap. Om vi återgår till vårt hypotetiska exempel så är det du som individ och din livssituation som bestämmer om kunskapen om vägen till stadshotellet är relevant för dig eller inte – kanske bestämmer du dig för att du inte vill stadshotellet trots allt. Informationen du tar emot konstrueras visserligen rent kognitivt men det är ändå så att det verklighetens beskaffenhet är det som bestämmer om det du som du har lagrat i långtidsminnet är objektiv kunskap eller inte.9 Vidare om det är så att man gör ett påstående om att en person har lärt sig något så innebär detta att personen ifråga måste ha tillägnat sig någon form av objektiv kunskap.
Kan objektiv kunskap mätas kvantitativt? Jag menar att så är fallet. Under utbildningens gång så har jag hört argument av typen: ”människor är unika” eller ”siffror kan aldrig beskriva människor” som ett argument mot en mer kvantitativt inriktad forskning inom pedagogiken. Detta klingar falskt i mina öron eftersom det förutsätter att folk som sysslar med kvantitativa studier förnekar att folk är unika – det gör de inte alls. Att påstå att objektiv kunskap inte kan mätas kvantitativt faller också på sin orimlighet som exempel kan vi titta på en av de frågor som Almgren och jag använde oss av – skulle en eventuell kritiker bestrida att påståenden av typen ”[i] många länder betalar rika högre skatt än fattiga” är ett faktum medan ett påstående av typen ”[m]änniskor med mycket låga inkomster borde inte betala skatt” inte är faktum och att vi inte kan sätta rätt eller fel beroende på om en person förstår skillnaden eller inte?
Varför bör man försöka mäta kunskap kvantitativt? En självklarhet inom psykologin och filosofin som ofta glöms bort i alla möjliga samanhang, är att man aldrig har en direkt tillgång till en annan människas inre själsliv – jag menar att detta är ett argument emot kvalitativa metoder snarare än för det. Det faktum att man inte direkt observerar en annan människas känsloliv eller kognitiva processer bör alltså, enligt min mening, innebära att man vinnlägger sig om att minska de subjektiva inslagen i sin forskning –
ju mindre fenomen som måste processas igenom forskarens egna förförståelse och passera genom dennes glasögon desto bättre. Kvantitativa studier är ett bra sätt att minska subjektiviteten eftersom det innebär att man underkastar all data en statistiskt identisk analys. Att analysera data statistiskt innebär också att man med ganska god precision kan dra generella slutsatser – man kan alltså avgöra hur pass hög sannolikheten för att de resultaten kommit till av slump är. Selbergs avhandling (till skillnad ifrån Dysthes) är ett bra försök att undgå det problem med generaliserbarhet som ofta uppstår inom den kvalitativa forskningstraditionen men hon misslyckas att bevisa förhållandet mellan lärande och elevinflytande eftersom hon inte mäter objektiv kunskap.
Givet att det finns objektiv kunskap och att man kan och bör mäta denna objektiva kunskap kvantitativt så blir slutsatsen att det är Almgrens metod som är den bäst lämpade för att mäta kunskap/lärande och att hennes mätningar säger oss mer än de resultat som Selberg redovisar.
Gällande den andra dimensionen om elevinflytande så är det dock Selbergs argumentation som övertygar för även om hon inte helt lyckas komma förbi problemet med subjektiv uppskattning av elevinflytande så är kombinationen av kvantitativ undersökning samt deltagande observation så pass väl genomförd att man inte kan tveka att hon verkligen har lyckats utkristallisera bra bedömningsgrunder för vad elevinflytande innebär och att resultaten ifrån hennes observationer styrker att erfarenhet av elevinflytande verkligen påverkar arbetssätt. Till skillnad ifrån Almgren så har hon varit på plats och observerat ett experiment vilket gör att hennes resultat inte är sårbara för felkällor på samma sätt som Almgrens resultat är, vilket gör att hon kommer närmare att uppfylla kraven på hur ett idealt experiment ser ut. För även om Almgrens undersökning bättre uppfyller kravet på slumpmässighet så kommer Selbergs arbetssätt närmare idealen gällande att det verkligen är den oberoende som mäts och att de jämförda grupperna utsätts för liknande omständigheter.
Vid en jämförelse av hur pass väl Selbergs och Almgrens avhandlingar står sig efter en filosofisk granskning så slutar matchen alltså 1-1; Selberg vinner diskussionen om elevinflytande medan Almgren vinner frågan om hur man mäter kunskap. Eftersom matchen slutar oavgjort så bör frågan om hur elevinflytande förhåller sig till lärande
betraktas som obesvarad. De slutsatser som jag själv drar är att för att frågan skall kunna avgöras så måste ämnet undersökas på ett sätt som kombinerar styrkorna i de bådas angreppssätt men som undviker svagheterna. Det bästa sättet att göra detta är att man börjar använda sig av en kvantitativ och experimentell forskningsdesign liknande den som finns inom socialpsykologin så man minimerar problemet med subjektivitet samtidigt som man kan komma fram till generaliserbara slutsatser.
Efterord
Vilka praktiska konsekvenser får det då för min konkreta lärargärning om det nu är så att Almgrens slutsatser stämmer och att elevinflytande har en negativ inverkan på lärande. Jag vill här klargöra att jag inte har någon önskan om att man stryker målen i styrdokumenten om elevinflytande i undervisningen och anledningen till detta är att jag fortfarande tror på att detta mål kan stå jämsides med kunskapsmålen givet att vissa betingelser föreligger. Eftersom jag inte lyckats hitta någon vetenskaplig teori som talar om exakt varför elevinflytande skulle ha en negativ effekt på erhållande av kunskap så blir jag tvungen att spekulera en smula. Utifrån min praktiska erfarenhet och den litteratur jag tillgodogjort mig under arbetets gång har gjort att jag formulerat följande hypotes: om elevinflytande har en negativ effekt på lärande så beror detta främst på två orsaker:
1) Det är tidskrävande, vilket gör att andra viktiga moment ibland faller bort.
2) Gruppinsatser leder generellt sett till en lägre ansträngning hos individer än om de tvingas jobba självständigt.
Det är tidskrävande att utforma undervisningen på ett sådant sätt att eleverna får inflytande i den – läraryrket handlar väldigt mycket om att bli en mästare i att planera. Ju fler okända faktorer man tillåter i sin ekvation om vad som skall hinnas med desto större chans är att planeringen spricker och elevinflytande är inte en utan flera okända faktorer.
Vad det gäller gruppinsatser som helhet så har man inom socialpsykologin hittat en effekt som man på engelska kallar för social loafing. Fenomenet innebär att individuella insatser minskar då man arbetar i grupp dels på grund av att det är svårt att rent praktiskt koordinera många viljor samtidigt samt på grund av att många upplever kravet på den individuella insatsen minskar ju fler som är i gruppen eller att man tror att någon annan gör det som man själv borde göra. I ett grupparbete så är man mer anonym än då man arbetar själv och detta betyder i utsträckning att man upplever den potentiella individuella vinsten som lägre. Men dessa effekter är inte oundvikliga – det är detta som är intressant för oss som vill ha en skola med elevinflytande. Saker som
har en positiv effekt på hur man arbetar i en grupp är saker som: hur pass relevant uppgiften känns för de individuella deltagarna, om man identifierar sig med arbetsledaren etc. (Hogg & Vaughan 2005, s.286-291).10
Det faktum att social loafing-fenomenet inte är oundvikligt gör att jag tror att man kan få elevinflytande att verka positivt och det är utifrån denna position som jag kommer att utforma min egen undervisning i framtiden. En central poäng är att man faktiskt är ärlig och öppet erkänner att om det nu är så att eleverna skall vara med och bestämma så kan det leda till tidsförlust och att vissa bara glider med på andras insatser och att man utifrån detta ställer krav på att elevinflytandet skall vara effektivt och är tydlig med att inflytande alltid innebär ett ansvar. Medvetandegör man sådant i ett klassrum så tror jag att detta kan få folk att anstränga sig mer – både därför att man vet att läraren ser när sådana sociala mekanismer är i rörelse och därför att detta kan öka motivationen i och med att man känner ett krav på att man inte skall ligga andra till last.
Från lärarens sida så tror jag att tydliga ramar gällande elevinflytandet är ett måste. Då jag själv suttit och spånat på hur jag skall utforma min undervisning under ett läsår så har jag alltid kommit fram till att man åtminstone ser till att man formulerar två eller tre klart avgränsande alternativ som eleverna kan vara med att rösta om. Låt oss anta att jag skall hålla i en religionslektion och att vi skall gå igenom de abrahamitiska religionerna – då kommer jag ställa eleverna inför ett val som säger att antingen så redovisar ni era kunskaper genom att X eller genom att Y eller slutligen Z som är ett förslag som de själva kan föreslå. En möjlig kritik mot detta upplägg är att det är en alltför urvattnad form av elevinflytande – inspiration och engagemang kan ju uppstå när som helst oavsett var man är i sin planering. På detta är mitt svar att det nog trots allt är det bästa alternativet med alla faktorer inräknade. En annan effekt av att skriva detta examensarbete är att jag med stort intresse kommer att följa hur pedagogiska teorier om redan nämnda ämne kommer att utvecklas (om de utvecklas). Det sista ordet är ännu inte sagt och förhoppningsvis kan en mer stringent utformad pedagogikvetenskap ge
10 Ibland kan grupparbeten faktiskt leda till högre effektivitet per capita än då man arbetar själv – bland annat om
man upplever att man tävlar mot en annan grupp. Även kulturella aspekter spelar in, personer uppvuxna i länder med en mer konfuciansk arbetsmoral än den västerländska har en bättre beredskap för situationer som kräver att man arbetar tillsammans. Denna vetskap, även om social loafing inte är samma fenomen som elevinflytande, gör att vi kan misstänka att det i Almgrens statistik finns klasser där elevinflytande har haft en positiv effekt på erhållandet av politisk kunskap, men eftersom dessa klasser analyseras tillsammans med ett större antal klasser där elevinflytande har en negativ effekt så ser vi inte detta.
oss som verkar eller vill verka inom det svenska skolsystemet mer tydliga svar om orsak och verkan än vad som tidigare har varit fallet. För att göra detta så kan det vara bra att man återgår till vad Dewey en gång skrev, nämligen att endast experiment leder till verklig kunskap.
Litteraturlista
”1994 års läroplan” i Lärarens handbok (2003), Lärarnas riksförbund, Stockholm 2005
”1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna” i Lärarens handbok (2003), Lärarnas riksförbund, Stockholm 2005
Almgren, Ellen (2006), Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i
skolan, Elanders Gotab, Stockholm 2006
Dewey, John (1916), Democracy and Education, The Free Press, New York 1966
Dewey, John (1998), Individ, skola och samhälle. Pedagogiska texter av John Dewey. Urval, inledning och kommentarer av Hartam, S.G. & Lundgren, Natur och Kultur Stockholm 2004 Dysthe, Olga (1995), Det flerstämmiga klassrummet, Studentlitteratur, Lund 1996
Freebody, Peter (2003), Qualitative Reasearch in Education, SAGE Publications, London 2003
Hogg, Michael & Vaughan, Graham (2005), Social Psychology, 4 utg. Pearson education limited, Harow 2005
Selberg, Gunvor (1999), Elevinflytande i lärandet – En studie om vad som händer när elever
har inflytande i sitt eget lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant inflytande,
Universitetstryckeriet, Luleå 1999
Selberg, Gunvor (2001), Främja Elevers Lärande Genom Elevinflytande, Studentlitteratur AB, Lund 2001
Elektroniska källor
Aron, Arhtur & Aron,Elaine (2006) Chapter W1 Overview of the Logic and Language of Psychological Research på Aron Online <http://wps.prenhall.com/hss_aron_statistics_4> Mikael Alexandersson, Lärarförbundets hemsida,
Appendix
Klass: Ålder: Kön:
Såhär i efterhand, hur bedömer du att dina möjligheter att påverka undervisningens innehåll då du i gick grundskolan? Ringa in det alternativ som stämmer bäst in på din erfarenhet.
1= mycket små, 2 = ganska små, 3 = lagom, 4 = ganska stora, 5 = mycket stora
1 2 3 4 5
Har du varit med i ett elevråd eller någon annan grupp som påverkat skolan då du gick i grundskolan?
JA NEJ
Kryssa för det svar som du anser vara det rätta: