En filosofisk kritik av teorier och forskning gällande relationen mellan lärande och demokratiska arbetsformer inom svensk pedagogisk diskurs under 1990-talet och framåt

Malmö högskola

Lärarutbildningen 60 p

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

-

En filosofisk kritik av teorier och forskning gällande relationen mellan

lärande och demokratiska arbetsformer inom svensk pedagogisk diskurs

under 1990-talet och framåt.

A philosophical critique of theories and research relating to the relationship between learning and democratic working models within Swedish pedagogic discourse during the 1990s and onwards.

Erik Åkesson

Lärarutbildning 60p

2007-05-15

Examinator: Per Eliasson

Sammanfattning

Åkesson, Erik (2007), En filosofisk kritik av teorier och forskning gällande relationen mellan lärande och demokratiska arbetsformer inom svensk pedagogisk diskurs under 1990-talet och framåt (A philosophical critique of theories and research relating to the relationship between learning and democratic working models within Swedish pedagogic discourse during the 1990s and onwards).

Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildning 60p, Malmö högskola

Syftet med arbetet är att beskriva hur den svenska pedagogiska diskursen på 90-talet och framåt ser på förhållandet mellan kunskap och demokratiska arbetsformer inom pedagogiken och utifrån ett filosofiskt perspektiv kritisera den empiri och de teorier som föreligger. För att uppnå detta syfte har ett urval av verk gjorts utifrån kriterier gällande innehåll och tillkomstperiod. Dessa verks teorier och arbetsmetoder beskrivs och jämförs utifrån valda syfte. Författaren drar slutsatsen att det finns brister i de undersökningar som gjorts och att frågan ej kan avgöras förrän man kommer tillrätta med dessa brister.

Nyckelord: elevinflytande, kunskap, filosofisk kritik, diskurs, experimentell, kvantitativ, kvalitativ

Innehållsförteckning

Inledning s.7

1 Om uppsatsen

1.1 En analys av styrdokumentens syn på kunskap och demokratiska arbetsformer s.8-10

1.2 Frågeställningar och syfte s.10

1.3 Metod och material s.11-12

2 Metodologiska teorier

2.1 Övergripande om kvantitativ och experimentell metod inom psykologin s.13-15 2.2 Övergripande om kvalitativ och naturalistisk metod inom pedagogiken s.15-17

3 Presentation och kritik av relevant forskning

3.1.1 John Dewey, Democracy and Education s.18-20

3.1.2 Frågor och kritik gällande Deweys metod och slutsatser s.21

3.1.3 Gunvor Selberg Elevinflytande i lärandet s.22-25

3.1.4 Frågor och kritik gällande Selbergs metod och slutsatser s.25-26

3.1.5 Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet s.27-28

3.1.6 Frågor och kritik gällande Dysthes metod och slutsatser s.28

3.2.1 Relationen mellan Dewey, Dysthe och Selberg s.29-30

3.3.1 Ellen Almgren Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i skolan s.31-32 3.3.2 Frågor och kritik gällande Almgrens metod och slutsatser s.33

4 Enkätundersökningen

4.1 Om enkätundersökningen s.34-35

4.2 Enkätundersökningens resultat s.35

4.3 Författarens slutsatser gällande undersökningens resultat s.36

5 Sammanfattning och avslutande diskussion s.37-42

Efterord s. 43-45

Litteraturlista s.46

Inledning

Frågeställningar om hur demokratiska arbetsformer och lärande förhåller sig till varandra är ingen marginell fråga för den som arbetar eller syftar till att arbeta inom den svenska skolan. Dessa saker beskrivs uttryckligen i de styrdokument som är direkt vägledande för lärare och rektorer. Under min praktik så har jag funderat en hel del kring hur dessa saker förhåller sig till varandra och ibland har min upplevelse varit den att de olika målsättningarna gällande kunskap och demokratiska arbetsformer ibland krockar med varandra. För att utröna huruvida denna känsla har varit berättigad eller inte valde jag att skriva om hur forskningen på området för redan nämnda ämne ser ut, för att på detta sätt komma till klarhet om hur jag skall utforma min kommande lärargärning.

1 Om examensarbetet

1.1 En analys av styrdokumentens syn på lärande och demokratiska arbetsformer

Eftersom syftet med ett examensarbete på en lärarutbildning är av praktisk art så är det befogat att man börjar med att analysera de dokument som är direkt styrande för hur man rent praktiskt skall utforma sin lärargärning. Eftersom lärarkandidaten som skrivit denna uppsats har inriktningen grundskolans senare år och gymnasiet så har valet av styrdokument och pedagogisk litteratur huvudsakligen gällt dessa inriktningar. Författaren förnekar inte att det finns gemensamma kopplingar även till exempel förskola men har av utrymmesskäl valt att inte behandla dessa direkt.

Det finns en viktig skillnad mellan vad som står i 1994 års läroplan (hädanefter refererad till som Lpo 94) och 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna (hädanefter refererad till som Lpf 94) gällande kunskapsmål. I Lpf 94 står följande ”Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper” (Lärarboken 2005, s.44) – en liknande formulering gällande skolans kunskapsförmedlande funktion som primär angelägenhet återfinns inte i Lpo 94. Om kunskapsmål står följande istället följande: ”Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för en fortsatt utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Lärarboken 2005, s.17)”. Skillnaden mellan Lpo 94 och Lpf 94 är alltså att elevens behov accentueras i Lpo 94 medan det mer traditionella synsättet om kunskapsförmedling finns i Lpf 94. I och med att kunskapsförmedlandet uttryckligen ses som de frivilliga skolformerna främsta angelägenhet så är det knappast en övertolkning att hävda att katederundervisning lättare kan ses som harmoniera med de övergripande mål som finns i Lpf 94 än de som står i Lpo 94.

Vad det gäller demokratiska arbetsformer och värderingar så råder det större enighet de båda styrdokumenten emellan. Formuleringen om att det ”offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund” återfinns i den första paragrafen hos både Lpo 94 och Lpf 94 (Lärarboken 2005, s.12 och s.42). Vad det gäller ansvar och inflytande står följande i Lpo 94: ”De

demokratiska principerna att kunna påverka, ta ansvar och vara delaktig, skall omfatta alla elever. Elevernas kunskapsmässiga och sociala utveckling förutsätter att de tar ett allt större ansvar för det egna arbetet och för skolmiljön, samt att de får ett reellt inflytande på utbildningens utformning. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2§)” (Lärarboken 2005, s.21). I Lpf 94 finns följande formulering: ”De demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar skall omfatta alla elever. Elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former skall vara viktiga principer i utbildningen. Enligt skollagen åligger det alla som arbetar i skolan att verka för demokratiska arbetsformer (1 kap. 2 och 9 §§)” (Lärarboken 2005, s.52).

Det som är centralt för detta examensarbete är att det i både Lpo 94 och Lpf 94 är så att kunskapsmålen och de demokratiska målen ses som oproblematiska tillsammans – det finns ingenting explicit som tyder på att dessa kan stå i konflikt med varandra utan det tycks som de antas harmoniera. Detta kan kontrasteras mot Ellen Almgrens statvetenskapliga doktorsavhandling Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i skolan där hon om Lpo 94 och Lgr 80 skriver att ”[d]et finns en utbredd uppfattning att demokrati- och kunskapsuppdraget står i motsats till varandra” (Almgren 2006, s.12).

Uppsatsens syftar till att undersöka huruvida Almgrens påstående har någon genklang i den svenska pedagogiska diskursen under 1990-talet och framåt. Vidare så har uppsatsen sin utgångspunkt i antagandet att John Deweys teorier har påverkat utformningen på de svenska styrdokumenten (och därmed också den svenska pedagogiska diskursen) och eftersom utgångspunkten för den här uppsatsen är de målsättningar som står i dessa så ansåg författaren det rimligt att börja här. Exakt hur pass stort detta inflytande har varit är inte helt klarlagt. Mikael Alexandersson som är docent i pedagogik vid Göteborgs universitet menar att många av de grundantaganden som finns i styrdokumenten om just lärandets koppling till demokrati går tillbaka till John Deweys skrifter ifrån början av 1900-talet och att en och annan formulering i styrdokumenten går tillbaka till redan nämnda skrifter (Lärarförbundets hemsida). Dewey-kännaren och pedagogikprofessorn Sven Hartman menar också att det finns en påverkan mellan Deweys teorier och styrdokumenten men menar att denna påverkan i första hand varit indirekt (Dewey 1998, s.23 och s.37).

1.2 Syfte och frågeställningar

Givet styrdokumentens accentuering av kunskapsmål och demokratiska arbetsformer och Almgrens påståenden om att det finns en utbredd uppfattning om att demokrati- och kunskapsmål krockar med varandra så blir syftet att besvara nedanstående frågeställning:

1) Hur ser man på relationen mellan demokratiska arbetsmetoder och lärande inom svensk pedagogisk diskurs under 90-talet och framåt och kan detta på något sätt kopplas till ett inflytande ifrån John Deweys teorier om demokratiska arbetsmetoder och lärande?

För att undersöka hur förhållandet mellan lärande och demokratiska arbetsformer ser ut i den svenska pedagogiska diskursen under 1990-talet och framåt så har författaren valt ut fyra verk efter innehållsmässiga och tidsmässiga kriterier. Författaren har dock inte nöjt sig med det rent deskriptiva utan kritiserar de slutsatser och metoder som författarna till utvalda verk använt sig av genom en avvägning kring vetenskapsfilosofiska spörsmål relaterade till kvalitativ forskning och experimentell kvantitativ forskning. För att tydliggöra konflikten i slutsatser och i användande av metod så ställs innehållet i Selbergs avhandling mot det som står i Almgrens avhandling - utifrån detta söker författaren att även svara på följande frågeställning:

2) Kan skillnader i slutsatser gällande relationen mellan demokratiska arbetsmetoder och lärande förklaras genom skillnader i arbetsmetod och vilken metod är i så fall att föredra?

För att få större visshet om frågan utförde förefattaren en enkätundersökning på sin praktikskola. Avslutningsvis så går författaren igenom de praktiska konsekvenser som han ser som ett resultat av de teoretiska slutsatser som dragits. För att inte lämna läsaren i sticket vad det gäller frågor om vetenskapsfilosofi och kvantitativ och kvalitativ forskning så har författaren infogat ett par övergripande textstycken om dessa ämnen.

1.3 Metod och material

Det viktigaste för författaren i valet av litteratur har handlat om att finna verk innehållande teorier om relationen mellan kunskap och demokratiska arbetsformer som kunnat fungera som ställföreträdande exempel i den historiska kontext som valts ut. Det är därför motiverat att ge en kort redovisning om varför just de verken har valts.

John Deweys Democracy and Education har valts ut givet antagandet att Deweys teorier influerat svensk pedagogisk diskurs. För att få en mer komplett bild har även författaren läst igenom de skrifter som han skrev som rektor på den inom pedagogiska kretsar berömda experimentskolan.

Tyngdpunkten i detta examensarbete ligger på Gunvor Selbergs doktorsavhandling

Elevinflytande i lärandet – en studie vad som händer när elever har inflytande i stt eget lärande och när elever har olika erfarenheter av sådant inflytande. Detta eftersom denna

avhandling faller inom kriterierna för det givna syftet gällande tidsram och innehåll.

Olga Dysthes verk Det flerstämmiga klassrummet har valts därför att det är det verk som det förmodligen hänvisats mest till av både lärarkandidater och föreläsare under den tid då författaren till detta examensarbete gått lärarutbildningen. Antagandet är att bokens plats i litteraturlistan på svenska lärarutbildningar,1 och det faktum att den är skriven under nittiotalet gör att den relevant för valda frågeställningar. Dess konkreta funktion är komplettera den bild som finns i Selbergs avhandling vad det gäller metod och kunskapssyn.

Ellen Almgrens avhandling Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i

skolan har valts ut därför att den undersöker och problematiserar de målsättningar som finns i

styrdokumenten.

För att skapa sig en bild av hur de gängse metoderna man arbetar med inom pedagogiken ser ut, så har jag utgått ifrån Peter Freebodys bok Qualitative Reasearch in Education. Författaren har även tagit del av Bo Johanssons och Per-Olov Svedners verk Examensarbetet i

lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning och Donna Mertens

Research methods in education and psychology : integrating diversity with quantitative & qualitative approaches men eftersom dessa inte kändes lika relevanta och pregnant skrivna

som Freebdoys verk så har dessa verk lämnats därhän. Eftersom författarens utgångspunkt är att experimentell och kvantitativ forskning är att föredra då man syftar till att komma fram till kunskap om lärande och beteendevetenskap överhuvudtaget så kompletteras framställningen av vetenskapsmetodik med onlineversionen av inledningskapitlet till Statistics for

Psychology; ”Overview of the Logic and Language of Psychology Research”. Anledningen

till att ett verk som handlar om forskningsmetodik inom psykologin snarare än pedagogik har valts ut, är för att författaren ser den moderna experimentella psykologin som en förebild vad det gäller vetenskapliga kriterier. Därför har även tankegångar i Michael Hoggs och Graham Vaughans översiktsverk Social Psychology varit av intresse.

2 Metodologiska teorier

2.1 Övergripande om kvantitativ och experimentell metod inom psykologin

Först måste en enkel poäng gällande kvantitativ och kvalitativ forskning göras. All vetenskap innehåller ett kvalitativt inslag. Det bästa filosofiska försöket att försöka skapa en vetenskap utan kvalitativa inslag gjordes av den logiska positivismen som ställde upp det så kallade

verifierbarhetskriteriet som i korthet går ut på att för att en teori skall kunna kallas

vetenskaplig så måste den vara möjlig att genom objektiva experiment verifiera (bekräfta) densamma. Problemet med en regel av sådan typ är att denna regel inte kan härledas utifrån empiri utan är något som man kommit fram till via en kvalitativ reflektion. Ingen vetenskap kan alltså arbeta helt kvantitativt och/eller experimentellt. Popper var på många sätt en fortsättning på den logiska positivismen även om delar av hans teorier delvis var relativt självständiga.

Grundläggande för ett experiment inom psykologin är att man vill reducera antalet faktorer som kan påverka människors beteenden till en – den så kallade oberoende variabeln. Det som skiljer en så kallad kontrollgrupp ifrån en experimentgrupp är således att experimentgruppen utsatts för en faktor som kontrollgruppen inte utsatts för (Aron online s.2). Genom att arbeta på detta sätt så menar man att de eventuellt signifikanta skillnader som man upptäcker mellan kontroll- och experimentgrupp, via att göra vissa statistiska operationer på insamlade data,2 troligen är förorsakade av den manipulerade variabeln. Experiment kan göras i laboratorium eller i fältet (Hogg & Vaughan 2005, s.11).

Två centrala begrepp är validitet och reliabilitet. Reliabilitet innebär att resultat ifrån ett experiment kan genereras ånyo givet att man upprepar experimentet på ett liknande sätt. Validitet innebär att experimentet mäter det som det är menat att mäta på så sätt att den oberoende variabeln verkligen är oberoende och inte påverkad av något annat. För att ett experiment skall anses vara utfört under ideala omständigheter så skall fyra kriterier vara uppfyllda:

2 _{Författaren avser inte att gå in på dessa statistiska metoder i någon större utsträckning – det mest centrala}

handlar om att man använder sig av teorier relaterade normalfördelningskurvan och uträkningar som talar om med vilken procentmässig säkerhet man kan säga att det givna resultatet inte är en produkt av slumpen.

1) Försöksdeltagarna i kontrollgruppen och experimentgruppen är identiska varandra.

2) Båda grupperna blir utsatta för identiska situationer (utöver att den oberoende variabeln manipuleras i experimentgruppens fall).

3) Det studerande urvalet motsvarar befolkningen perfekt.

4) Mätningen av den beroende variabeln är riktig och korrekt. (Aron online s.3).

Att utföra ett experiment som klarar av alla ovanstående kriterier är i princip omöjligt. Kriterium ett är problematiskt eftersom detta innebär att en grupp måste testas både som experimentgrupp och som normalgrupp – att upprepa ett experiment, även om den oberoende variabeln saknas i det ena fallet, kan leda till skeva resultat eftersom en upprepad procedur inte är ny för försöksdeltagarna. En annan problematik är att väldigt många experiment som lett till numera accepterade slutsatser om människan inom psykologin är utförda på amerikanska psykologistudenter.

Kriterium två och fyra är mindre problematiska eftersom man oftast arbetar inom en kontrollerad miljö där det är någorlunda enkelt att minimera antalet felkällor – ett problem som dock föreligger är att det är svårt att veta hur pass generaliserbar ett resultat som man fått genom ett experiment inom en kontrollerad miljö är till andra miljöer och situationer av eventuellt liknande slag – det är med andra ord problem med den ekologiska validititeten. Vad det gäller det tredje kriteriet så finns det metoder att försöka göra urvalet av försökspersoner så pass slumpmässiga som möjligt men det men inget perfekt metod föreligger. Ett sätt att komma förbi en del av redan nämnda problem är att använda sig av en så kallad ”matched group design” där man ser till att experimentgruppen och kontrollgruppen matchas enligt kriterier om ålder, kön, klass etc (Aron online s.4).

Även om det finns bra argument för att man i en kontrollerad miljö kan minimera antalet felkällor så finns det vissa klassiska felkällor som leder till att resultaten saknar validitet. Dessa är:

1) Placeboeffekten – det faktum att man deltar i ett experiment kan påverka en. Det klassiska exemplet ifrån medicinens värld är när man låter hälften av försökspersonerna inmundiga preparatet som skall testas och meden den andra hälften får sockerpiller. (Aron online s.7-8).

2) Experimentatoreffekter – ibland kan försöksledaren påverka försöksdeltagarna på ett omedvetet vis vilket kan leda till att det inte är den oberoende variabeln som är verksam. (Aron online s.8).

Även om en kombination av experimentell och kvantitativ metod är det gängse arbetssättet inom socialpsykologin (Hogg & Vaughan 2005, s.11 och s.15) så kommer man inte ifrån det faktum att en mängd matnyttiga hypoteser om människan genererats av forskare som arbetat på ett ickeexperimentellt och/eller ickekvantitativt vis – faktum är att tre av psykologins portalgestalter, nämligen Piaget, Skinner och Freud inte arbetade på det sätt som nu är den gängse normen inom socialpsykologin och psykologin som helhet. Men det måste också tilläggas att en del av de ursprungliga teorier som genererats av dessa herrar har kunnats testas och ibland falsifieras och i andra sammanhang förbättras – detta gäller till exempel Piagets teorier om formaloperationella stadiet3

2.3 Övergripande om kvalitativ och naturalistisk metod inom pedagogiken

Under sjuttiotalet så dominerade kvantitativa metoder inom pedagogikämnet. Detta kom dock att ändras gradvis och enligt Freebody så berodde detta primärt på fyra anledningar:

1. Ett ökande missnöje relaterat till de begränsningar som man såg med det konventionellt kvantitativa sättet att beskriva olika utbildningsfrågor – bland annat så ansåg man att den kvantitativ metoden inte tog tillräckligt mycket hänsyn till forskarens iakttagelser av vad som händer i ett pedagogiskt ögonblick.

2. Ett synsätt som uttryckte att kvantitativa representationer av utbildningsfrågor snarare uttryckte ett intresse hos statliga aktörer snarare än praktisk kunskap hos pedagoger.

3. Från år 1980 och framåt ett ökat inflytande ifrån sociologi, lingvistik och antropologi 4. Mer precisa och informativa analytiska metoder relaterade till kvalitativa infallsvinklar (Freebody 2003, s.vii och s.35).

3 _{Senare forskning har visat att det som Piaget såg som en kognitiv process länkat till olika kontexter snarare är}

kontextbundet se http://human-nature.com/ep/articles/ep01127137.html – detta torde vara av intresse för de flesta pedagoger eftersom Piaget inte sällan åberopas inom pedagogisk litteratur.

Freebody skriver att kvalitativ forskning ofta definieras som en slags motpol gentemot kvantitativ forskning och att de båda ofta kopplas samman till olika termer.

Kvalitativ forskning ses som: tolkande, konstruktivistisk, antipositivistisk, naturalistisk, humanistisk, mjuk, ideografisk, organisk, ickemekanisk, subjektiv, holistisk, processinriktad, ickeförklarande, experimentatorkänslig och meningsinriktad (Freebody 2003, s.36-37).

Medan kvantitativ forskning ses som: experimentell, positivistisk, empirisk, hård, mekanisk, objektiv, variabelfokuserad, naturvetenskaplig, förklarande och produktinriktad (Freebody 2003, s.36-37).

Det finns med andra ord skillnader de två metoderna emellan. Vilka är då dessa skillnader? Den kvalitativa forskaren4 _{är känslig för det partikulära på ett sätt som den kvantitativa}

forskaren inte är. Analys av kontext ges en framträdande roll och den kvalitativa forskaren är alltid intresserad av att studera fenomenet i sin naturliga miljö och är även känslig för det som eventuellt ligger utanför just den hypotes som han eller hon arbetar med – man har med andra ord en naturalistisk attityd gentemot vetenskap (Freebody 2003, s.56). Vidare så är man inte intresserad av normalitet (egentligen ett statistiskt användande av en normalkurva) eller av att försöka analysera distinkta variabler löskopplade ifrån den situation som de uppkommer i eftersom det alltid finns en mängd olika faktorer som samverkar. Denna sista punkt kan få konsekvenser för hur den kvalitativa forskaren ser på saker som etnicitet, klass och kön. Freebody uttrycker det på följande vis: ”Resorting to the use of sociological variables such as ethnicity, social economic status or gender, does not solve explanatory problems for the qualitative researcher. This is precisely because the question of relevance (‘whose relevance?, ‘relevance from where?) is always part of the analytic problem, rather than something that can be solved algorithmically from the previous litterature or from a predeveloped theory” (Freebody 2003, s.42). Såsom författaren tolkar detta citat så betyder detta att det inte går att analysera t.ex. en klassrumssituation utifrån teorier om könsmaktsordning eftersom dessa förutsätter saker som kanske inte går att se i den konkreta situationen och att det är för mycket annat som är verksamt för att man skall kunna dra några dylika slutsatser (Freebody 2003, s.41-42). En annan viktig aspekt är att den kvalitativa forskningen också använder sig också av uttryck som reliabilitet och validitet – dessa har dock en något annan innebörd och syftar

4 _{Freebody menar att det trots de inbördes skillnader som finns mellan olika kvalitativa arbetssättet så är de en}

alltså inte så mycket till generella sanningar givet vissa faktorer utan snarare till det partikulära eller den grupp av fenomen som studerats.

Ovanstående karakteristiska gäller samtliga de kvalitativa tre arbetssätt som Freebody ser som mest dominerande (Freebody 2003, s.74). Han gör följande indelning:

Etnografisk metod – en metod härrörande ur sociologi och antropologi som syftar till att beskriva formell och informella utbildningstillfällen - på många sätt den mest typiska formen av kvalitativ metod med dess betoning av naturalism etc. (Freebody 2003, s.74-76).

Fallstudier – har likheter med den etnografiska metoden men syftar till att studera ett partikulärt fenomen snarare än flera som i det föregående fallet (Freebody 2003, s.81).

Action reasearch – kombinerar ofta data ifrån ovanstående två typer men är mer utvärderande till sin natur och syftar till att mer konkret beskriva effekterna av ett visst förfarande (Freebody 2003, s.84-85).

Utan att gräva på djupet kring vilken typ av data man får genom ovanstående arbetssätt så är det befogat att man i slutändan sysslar med att analysera en text (gör man intervjuer så kodifieras dessa på papper enligt vissa givna regler) snarare än numeriska data som man gör inom kvantitativ forskning.

3 Presentation och kritik av relevant forskning

3.1.1 John Dewey, Democracy and Education

Rent idéhistoriskt så formades Dewey teorier i polemik mot den så kallade ”tyska pedagogiken” (Dewey 2004, s.10). Trots sin inverkan på pedagogiken så förblev Dewey filosof i sitt att tänka (Dewey 2004, s.13). En fingervisning om att pedagogikämnet som sådant fortfarande var i sin linda ges av att den första permanenta lärostolen i pedagogik vid ett amerikanskt universitet inrättades år 1879 (Dewey 2004, s.16) Hartman och Lundgren skriver att även efter ett djupare studium så förblir flera av de begrepp som Dewey talar om oklara (Dewey 2004, s.13). Syftet med Deweys verk Democracy and Education är enligt honom själv att använda de idéer som finns implicita i ett demokratiskt samhälle och applicera dessa på de frågeställningar som finns inom pedagogiken (Dewey 1966, s.iii).

Centralt för Deweys pedagogik är, något som säkert är bekant för många lärarstudenter, att det är elevens praktiska verklighet som måste utgöra basen för all form av kunskap och att detta kan kopplas till demokrati. En viktig följd av principen om att kunskap utmynnar ur elevens konkreta verklighet är att undervisning som sådan inte har något egentligt mål utan endast att individer har individuella mål (Dewey 1966, s.107-109). Författarens tolkning av Dewey blir den att den primära kopplingen mellan utbildning och demokrati finns i det att båda bygger på ett erkännande av varje människans specifika behov och komposition.

Enligt Dewey så är demokratin alltså inte bara garanten för ett utbildningssystem som utgår ifrån elevernas behov utan även beroende av den – förhållandet mellan de två kan alltså beskrivas som dialektiskt i det att demokratin som samhällsskick kan garantera de institutionella ramar som krävs för en undervisning med demokratiska arbetsformer medan de demokratiska arbetsformerna inom undervisningen är ett måste för att demokratin som helhet skall utvecklas. Kort och gott vill man ha ett samhälle som är flexibelt för människors olika behov så måste man ha en skola som också är flexibel och som inte på förhand talar om vad som är viktigt för varje individ (Dewey 1966, s.99 och s.192). Det är just denna sista poäng som gör att Dewey klart avgränsar sig ifrån den tyska pedagogen företrädd av Herbart vars utgångspunkt för undervisningen var att lära ut en viss etik som inte direkt var beroende av individens specifika situation utan som mer eller mindre sågs som universell.

Inlärningsprocess är alltså något subjektivt och kan därför inte regleras på ett strikt sätt i ett demokratiskt samhälle vilket leder till att det ofta är svårt för pedagogen att se vilken typ av informell kunskap som genereras i en klassrumssituation. Dewey menar att en av pedagogikens tyngsta problem är att försöka utarbeta en metod som kan mäta informellt och formellt lärande samt den inlärningsprocess som åsyftas och sådan som inte åsyftas (Dewey 1966, s.19).

Den naturliga frågan som man ställer sig är hur man på ett metaplan uppnår vetskap, om att förhållandet mellan kunskap och demokratiska arbetsformer och mellan vad som är informell och formell kunskap, är på det sättet som Dewey nämner ovan. En grundläggande likhet mellan utbildning och demokrati är att dessa idealistiskt sett är stadda i förändring. Den intellektuella komponent som kan förklara hur dessa två ting kan länkas samman är ur Deweys synvinkel den experimentella metodens resultat inom naturvetenskapen som växt fram parallellt med demokratins framväxt. Bland annat så menar han att evolutionen visar på att människans levnadsvillkor ständigt är i förändring och att det därför är felaktigt att förespråka en auktoritär pedagogik som endast syftar till att upprepa gångna tiders synsätt och lärdomar (Dewey 1966, s.73).5 _{Dewey menar också att en bristande förståelse av}

vetenskapshistoria leder till en simplistisk syn på människans levnadsvillkor (Dewey 1966, s.229). Att förstå vetenskap är alltså att förstå människan och att förstå experiment är att förstå hur människan kommer till bra slutsatser överhuvudtaget. Dewey menar dock att människan ofta tenderar att hoppa över ett kritiskt testande av sina idéer och förklara bristen på bekräftelse av våra resultat på själva metoden snarare än att erkänna att våra idéer är felaktiga (Dewey 1966, s.189).

Vad är det då som utmärker en experimentell metod enligt Dewey? Följande citat är nog det mest klargörande i sammanhanget:

(iii) The development of the experimental method as the method of getting knowledge and of making sure it is knowledge and not mer opinion -the method of both discovery and proof - is the remaining great force in bringing about a transformation in the theory of knowledge. The experimental method has two sides. (i) On one hand, it means that we have no right to call

5 _{Författaren till denna uppsats anser att analogin haltar något eftersom mutationer väldigt sällan är till godo och}

gissar att Dewey inte hade dragit paralleller mellan undervisning och evolution på samma sätt om han hade kunnat se hur Darwins teorier skulle komma att användas av fascistoida intressen.

anything knowledge except where our activity has actually produced certain physical changes in things, which agree with and confirm the conception entertained. Short of such specific changes, our beliefs are only hypotheses, theories, suggestions, guesses, and are to be entertained tentatively and to be utilized as indications of experiments to be tried. (ii) On the other hand, the experimental method if thinking signifies that thinking is of avail; that it is of avail in just the degree in which the anticipation of future consequences is made on the basis of thorough observation of present conditions” (Dewey 1966, s.338).

Föregående citat klargör inte om den experimentella metoden skall användas för att komma fram till slutsatser om relationen mellan kunskap och demokratiska arbetsformer, även om detta är den mest troliga slutsatsen. Vidare så säger citatet väldigt lite konkret om hur ett experiment kan utformas för mäta det som det är tänkt att mäta. Dewey’s hävdande av den experimentella metodens roll i vinnandet av kunskap var dock inte tomt prat – faktum är att Dewey och hans fru startade en experimentell skola i Chicago för att testa om Deweys teorier höll tätt. John Dewey styrde skolan mellan åren 1896-1904. Det går bortom denna uppsats att komma med en fullständig analys om huruvida Dewey fick sina teorier bekräftade på experimentell väg eller inte, men med tanke på att Democracy and Education skrevs mer än tio år efter att han lämnat sin position på laboratorieskolan så är det anmärkningsvärt att han inte på ett mer konkret sätt hänvisar till sin egen verksamhet i boken. Vill man ha en kompletterande bild så måste man läsa det som han skrev under sin tid som verksam vid laboratorieskolan i Chicago - men inte heller dessa förtydligar vilken typ av experiment som skulle kunna bevisa hans teorier om hur demokrati och kunskap hänger samman. Det bör dock poängteras att det faktum att han var med att skapa en experimentskola innebär att han måste ha ansett att pedagogiska frågeställningar avgörs genom experiment och inget annat. Om man läser hans pedagogiska credo så inser man också att Dewey menade att psykologin kunde bidra till att en ökad förståelse kring olika pedagogiska spörsmål och eftersom den amerikanska psykologin var experimentell redan vid 1800-talets slut så kan man sluta sig till att Dewey menade att psykologiska experiment var något som kan öka vår kunskap inom pedagogiken (Dewey 1998, s.49).

3.1.2 Frågor och kritik gällande Deweys metod och slutsatser

Det grundläggande problemet med Deweys teorier, såsom de föreligger är att han aldrig lägger fram ett exempel på hur man skulle testa hans idéer – det saknas alltså en metod. Dewey var visserligen inte bara teoretiker och hade säkerligen tillräckligt med erfarenhet för att kunna komma med kvalificerade uttalande om pedagogik i allmänhet men det är konstigt att han som så tydligt talar om experimentens roll för människans kunskapande inte talade om hur man skulle kunna testa att det han sade var sant.

3.1.3 Gunvor Selberg Elevinflytande i lärandet

Syftet med Selbergs avhandling är frågan om hur elevinflytanderika läroarbeten ser ut och hur olika grader av inflytande påverkar lärandet (Selberg, 1999 s.13 och 51). Den teoretiska grunden för hennes arbete har sina rötter i teorier av Paulo Freire, John Dewey och Elsa Köhler (Selberg, 1999 s.13). Att just Deweys progressiva pedagogik styr Selbergs framställning bygger hon bland annat på läroplankommitténs betänkande ”Skola för bildning” ifrån 1992 där de slår fast att: ’Progressivismen blev i Sverige officiellt accepterad och sanktionerad på ett annat sätt än i andra länder, där progressivistiskt inriktade lärare mer stod i motsatsställning till den statliga utbildningspolitiken’ (Selberg, 1999 s.16). I kapitlet ”Tidigare forskning, teoretiska utgångspunkter” skriver Selberg att de undersökningar som redovisas är starkt baserade på den skolpedagogik som grundades av Dewey (Selberg, 1999 s.48) – Deweys teorier är alltså inte bara ett filter som hon tolkar det givna resultat genom utan har en direkt påverkan på valet av metod. Selberg knyter explicit an till Lpo 94s och Lpf 94s målsättningar om elevinflytande (Selberg, 1999 s.29-31) och det är högst sannolikt att detta spelat en roll för hennes förförståelse av fenomenet även om hon inte skriver det explicit. Tittar man i litteraturförteckningen så upptäcker man att Selberg använt sig av flera av Deweys verk, nämligen; Democracy and education (1916/1966), How we think (1933),

Människans natur och handlingsliv (1936), Experience and Education (1938) och Individ skola och samhälle (1980).

För att studera hur elevinflytande påverkar lärandet så har Selberg i huvudsak använt sig av ett etnografiskt perspektiv (fältanteckningar, inspelade intervjuer etc.) men hon har även använt sig av kvantitativ metod (frågeformulär med uppskattning av elevinflytande). Hennes metod går ut på att hon började med att göra en förstudie av sexton olika elevgrupper i grundskolan och gymnasiet (Selberg, 1999 s.71). För att undersöka deras lärandemiljöer och hur de uppfattade sin förmåga att kunna påverka undervisning och det generella resultatet visade på att graden av elevinflytande var större i de lägre årskurserna. Selbergs slutsats av förundersökningen var att det behövdes ett styrt urval av lärandemiljöer för att man skall kunna studera hur graden av elevinflytande påverkar lärandet – av denna anledning så valde hon ut klasser där hon ansåg att elevinflytande var tydligt existerande (Selberg, 1999 s.74).

Efter att förundersökningen var gjord så gjorde Selberg två observationer. I den första observationen studerade hon en elevgrupp i årskurs åtta och en elevgrupp i årskurs ett på

gymnasiet. Den andra observationen innebar att hon gjorde en jämförelse mellan tre olika klasser i årskurs nio med tre olika nivåer av elevinflytande ifrån olika delar av landet (Selberg, 1999 s.75 och 109) samt att hon lät dessa elever, lärare och rektorer svara på frågor om elevinflytande. Båda observationerna gjordes med utgångspunkten i att man kan beskriva hur elevinflytande påverkar lärande genom att analysera fem olika domäner6:

Domän A: Ingång till och förberedelse för lärande Domän B: Val och planering av lärande

Domän C: Genomförande av lärande

Domän D: Förberedelse av redovisning och redovisning av lärandet Domän E : Utvärdering av lärandet

Ovanstående domäner har även underkategorier som: innehåll, aktivitet, relationer, miljö, verktyg, mål, tid och känslor (Selberg, 1999 s.67).

I den första delen av undersökningen så fick klassen i årskurs åtta i uppgift att helt själva välja ämne och metod själva medan gymnasieklassen av läraren får i uppdrag att göra ett arbete om elektricitet (Selberg, 1999 s.75 och s.92). Eftersom undersökningen jämför två klasser med mycket elevinflytande men där åldern på deltagarna och innehållet i arbetet skiljer sig åt så blir slutsatserna som Selberg kommer fram till aningen vaga. Det som lyfts fram är att dialog mellan lärare och elever är ett viktigt verktyg för att alla elever skall kunna hänga med och att det är viktigt hur skolans arbetsdagar är utformade och även att det ges tillräckligt med tid. Selberg konstaterar även att de uppgifter som eleverna själva valt utförs med stort ansvar och kopplar samman detta med Deweys teorier om att individens intresse och aktivitet är centrala för att målinriktat arbete skall komma till skott (Selberg, 1999 s.105).

Selberg börjar med att redovisa resultatet ifrån de enkätfrågor om elevinflytande som hon gjort.7 Eleverna ombads bland annat att bedöma lärarens syn på lärande och resultatet är ett ökat elevinlyftande korrelerar positivt med en syn på lärande som innebär att ”undersöka själv och finna lösningar” men att det korrelerar negativt med en uppfattning om att lärande är att veta ”det som står i boken” samt att ”förstå och dra egna slutsatser” (Selberg, 1999 s.111).

6 _{Dessa domäner beskrivs i kapitlet ”forskningsmetodiska utgångspunkter” vilket implicit tycks betyda att dessa}

modeller föregick själva undersökningen – författaren till denna uppsats tror dock att dessa har konstruerats i efterhand för att strukturera upp innehållet.

Nästa bedömningspunkt var att eleverna ombads att bedöma vad skolans verksamhet syftar till vad det gäller lärande – här korrelerade mängden elevinflytande positivt med ”ansvar för lärandet”, ”hur man får kunskaper”, ”ge och ta emot förslag/idéer” och ”våga misslyckas” (Selberg, 1999 s.112). Den tredje punkten var att eleverna ombads bedöma hur lärarens relation till eleverna är – här korrelerade mängden elevinflytande positivt med ”lärarna känner eleverna”, ”kan diskutera med lärare”, ”vågar ta upp viktiga teman” och ”lärarna trivs med oss” (Selberg, 1999 s.113). Slutligen ombads eleverna att bedöma vilken utsträckning man ”får lära sig samarbeta” – även här fanns en positiv korrelation till elevinflytande (Selberg, 1999 s.114). Selberg bad även rektorerna och lärarna på de utvalda skolorna att bedöma i vilken utsträckning eleverna hade inflytande på sin undervisning och fann en står överensstämmelse med elevernas uppgifter (Selberg, 1999 s.109-110 och s.112) vilket hon ser som att frågornas validitet är hög. Sammantaget så ser Selberg resultaten ifrån enkätundersökningen som en bekräftelse på att ökat elevinflytande leder till systematiska skillnader i hur elever lär sig och att dessa skillnader pekar på att ett ökat elevinflytande leder till att man bättre uppnår Lpo94s strävansmål för kunskaper (Selberg, 1999 s.121).

Observationen om elevinflytande gjordes genom att eleverna i de tre klasserna i årskurs nio direkt på morgonen ombads att göra ett arbete om Kina där den utsatta tidsramen var hela den dagen. Under denna dag studerar hon skillnaderna i arbetsmetod beroende på vilken erfarenhet av elevinflytande eleverna hade tidigare genom att observera hur eleverna arbetade samt genom att samtala med dem (Selberg, 1999 s.122). Slutsatserna ifrån hennes studier givet de fem domänerna är som följer

Vad det gäller A ”ingången till och förberedelsen för lärandet” och B ”val och planering av arbetet” så konstaterar hon att klasserna med mindre erfarenhet av elevinflytande, har mindre idéer om hur de skall förbereda sig och planerar även mindre, medan de med mer erfarenhet av elevinflytande interagerar mer och läger ner mycket tid på att planera gemensamt. Gällande C ”genomförande av arbetet” och D ”förberedelse av redovisning och redovisning av lärandet” så konstaterar Selberg att elever med mindre erfarenhet samarbetar mindre, redovisar fakta mer statiskt, medan eleverna med mer erfarenhet använder sitt eget språk i större grad och gör en mer genomarbetad gruppresentation (Selberg, 1999 s.143-144). Den sista domänen E ”utvärdering av arbetet” visar att elever med större erfarenhet av inflytande väljer mer avgränsade kunskapsområden och använder sig av flera olika sätt att söka information än de med mindre erfarenhet av elevinflytande (Selberg, 1999 s.144-145).

I den avslutande diskussionen skriver Selberg att ett elevinflytande i lärandet inte innebär en utbildning utan struktur och ramar utan att det snarare är en nödvändighet med långvarig erfarenhet för att eleverna skall klara av situationer utanför den traditionella katederundervisningen på ett bra sätt – detta syns i resultaten av hur de olika klasserna klarade de olika momenten i kinaarbetet. Selberg konstaterar också att elever med låg uthållighet missgynnas av lärarstyrd undervisning och att elever med en mer auktoritär familjestruktur är mer lämpade för katederundervisning och blir duktigare på att memorera fakta. Andra saker som lyfts fram är att demokratiska arbetsmetoder i skolan leder till en förväntan på att samhället skall vara demokratiskt och att man bättre lär sig att kritiskt granska fördomar. Vidare så påpekar Selberg att om styrdokumentens krav om elevinflytande tas på allvar så blir inte läraren ensam kunskapsauktoritet och att man bättre tar tillvara på de enskilda individernas intressen så att alla elever får bättre chans att hänga med i undervisningen. Selberg menar också att ett ökat elevinflytande leder till att man blir bättre på att ifrågasätt och kritiskt granska fakta samt bättre på att samarbeta – något som tycks ha stöd i de undersökningar hon själv gjort (Selberg, 1999 s.150-154).

3.1.4 Frågor och kritik gällande Selbergs metod och slutsatser

Det är svårt att se vilken funktion den första undersökningen som Selberg gjorde fyller och vilken typ av slutsatser man kan dra av att jämföra två grupper där den oberoende faktorn som skall undersökas, det vill säga elevinflytandet, är densamma. Förmodligen vill Selberg få en djupare förståelse av fenomenet elevinflytande genom att studera hur det kan gestalta sig i olika kontexter men jag tror det hade varit bättre om hon också hade studerat två andra klasser med mindre elevinflytande på detta sätt hade hon kunnat dra säkrare slutsatser. Den andra undersökningen/observationen Selberg gör är bättre i den meningen att det finns klara skillnader de studerade gruppen emellan och då blir också slutsatserna gällande elevinflytande desto bättre. En möjlig anmärkning är att ingen klasserna är slumpmässigt utvalda utan att de valts på basis av vad det svarat på olika enkätfrågor – det är dock möjligt att detta urval är nödvändigt för att man skall kunna göra den typ av etnografiskt jämförande studie som hon har valt att göra. Ett större problem är att Selberg, trots sitt etnografiska perspektiv, ger väldigt lite data om vilken typ av klasser hon studerat. Är den gymnasieklass hon studerat en naturvetarklass eller något annat? Man svävar också i okunnighet om klassernas övriga studieresultat och samhällskontext. Den största bristen i Selbergs undersökning har att göra med att hon inte försökt undersöka exakt vad eleverna lärt sig, utan att hon snarare har mätt

hur eleverna lär sig något och det gör att man som läsare inte övertygas om att alla kunskapsmålen uppfylls. Selberg hade enkelt kunna tysta en skeptiker (som författaren till denna uppsats) genom att redovisa resultaten ifrån t.ex. nationella prov, betygssnitt etc. Faktum är att det hade räckt att påvisa att klassernas resultat är ungefär lika bra för att hon skulle kunna hävda elevinflytandets positiva inverkan. Det hade också varit bra om hon hade underkastat sina siffror en statistisk analys för att på detta sätt visa att resultaten är valida.

Exakt vilken typ av kunskapsbegrepp som Selberg har utgått ifrån är också otydligt. Förmodligen har hon konstruktivistisk syn på kunskap eftersom ingenting i hennes undersökning visar på eleverna tillägnat sig objektiva fakta – att elever använder sig av flera metoder för att tillägna sig kunskap är förmodligen något gott men det betyder inte att det lärt sig någonting som är sant.

Slutligen så kan man fråga sig om inte Selberg knyter an sin forskning lite för hårt till styrdokumenten och Deweys teorier. Om det är så att det finns en utbredd åsikt om att skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag står i konflikt med varandra så är det konstigt att inget av detta tas upp i Selbergs avhandling. Läser man i hennes Främja elevers lärande

genom elevinflytande så tar hon där upp skolkommitténs utlåtande ifrån 1996 om att

elevinflytande är en förutsättning för lärande (Selberg 2001, s.33). Givet detta så blir slutsatsen att Selberg inte ser någon som helst konflikt mellan demokratiuppdrag och kunskapsuppdrag utan snarare ser det som att de främjar varandra, något som ligger helt i linje med Deweys teorier.

3.1.5 Olga Dysthe Det flerstämmiga klassrummet

Den frågeställning som Dysthe syftar till att besvara i sitt verk är ”Vad sker i klassrummet när

lärarna systematiskt försöker införa skrivande och samtalande som redskap för inlärningen?”

(Dysthe 1996, s.14). För att besvara denna frågeställning så har hon studerat tre olika klassrum; två i USA och ett i Norge (Dysthe 1996, s.6) – hon har alltså gjort fallstudier i tre olika klassrum. Hon menar dock att hennes metod har en ”etnografisk anstrykning” (Dysthe 1996, s.21) i det att en del av den insamlade datan kommer ifrån hennes egna observationer. Resterande data kommer ifrån ljudupptagningar, kopior av elevtexter och intervjuer med de berörda lärarna (Dysthe 1996, s.22).

Dysthe ger inte saker som etnicitet, klass och kön något speciellt utrymme i sin analys och hon motiverar det med att hon som lärare är van vid att behandla alla lika och tona ner betydelsen av sociala, ekonomiska och kulturella skillnader (Dysthe 1996, s.27). Det som istället kommer i fokus är de enskilda elever och lärare som är verksamma i de klasser hon har studerat. Vad det gäller influenser så knyter Dysthe sina teorier till personer som Piaget, Vygotskij och Dewey (Dysthe 1996, s.53).

Vad det gäller inlärning så skriver Dysthe som följer på sidan 10: ”Nu finns det personer som menar att det inte är ’bevisat’ att eleverna lär sig mer eller bättre genom att prata själva i stället för att lyssna på läraren. Men var och en som prövar på hur det är att vara elev några dagar (när varje dag består av sju timmar i rad ned korta pauser) behöver inte ha belägg från forskningen för att inse att en optimal inlärning är beroende av en bättre balans mellan lärarens prat och elevernas aktivitet”.8 Dysthe lägger dock ner en del utrymme till att förklara hur hon ser på kunskap. Hon använder sig av Nystrands modell över presenterande undervisning kontra socialt interaktiv undervisning (Dysthe 1996, s.50-51). Modellen är en dikotomi som ställer traditionellt förmedlande pedagogik mot ett mer processinriktat arbetssätt. Mot påståendet att de två modellerna exkluderar varandra så intar Dysthe en pragmatisk hållning och menar att: ”båda dessa grundläggande former av undervisning har sin rättmätiga plats” (Dysthe 1996, s.52) – detta kan tyckas stå i motsättning med ett annat ställe där hon säger att ”För mig är det viktigt att vidhålla att eleven är kunskapens subjekt, inte dess

8 _{Författaren ser detta som ett klart fall av en felaktig logik som förutsätter det som skall bevisas. Eftersom hon}

menar att eleverna lär sig bättre genom aktivitet och genom att man kombinerar dialog med skrivande så är det konstigt att hon inte gör någon slags analys av vad eleverna faktiskt lärt sig.

objekt” (Dysthe 1996, s.47). Dysthe menar också att den inlärningspotential som hon studerat hos olika lärares lektionsupplägg inte går att mäta objektivt och att hon därför inte mätt vad eleverna faktiskt har lärt sig (Dysthe 1996, s.15). Vidare så använder Dysthe sig av Bakhtins teorier om polyfoni (Dysthe 1996, s.68) för att argumentera för att mening är något som skapas genom dialog mellan elever och lärare. Hon kopplar samman detta med Nystrand och Gamorans kvantitiva studier som visar på att undervisning där läraren vinnlägger sig om att formulera frågor som syftar till dialog och sedan följer upp på vad eleverna faktiskt säger leder till att eleverna lär sig bättre (Dysthe 1996, s.234).

Den viktigaste aspekten av hennes resultat är som följer: ”Genom att systematiskt planera ett

samspel mellan det muntliga och skriftliga sättet att använda språket kan läraren skapa optimala inlärningsmiljöer för olika elever. Detta är den viktigaste pedagogiska konsekvensen av min undersökning” (Dysthe 1996, s.238).

Dysthe anser även att det finns politiska aspekter som dyker upp då man jämför presenterande undervisning mot socialt interaktiv undervisning. Hon skriver att ”[i] sin extrema form blir detta monologiska klassrum totalitärt” (Dysthe 1996, s.238). Mot detta kontrasteras det flerstämmiga klassrummet: ”[e]tt perspektiv på det dialogiska klassrummet är att det är en förutsättning för ett demokratiskt samhälle” (Dysthe 1996, s.249) - Dysthe klargör dock inte vad hon menar med demokrati.

3.1.6 Frågor och kritik gällande Dysthes metod och slutsatser

Ett grundläggande med problem med Dysthes arbete är att de båda kunskapsmodeller som hon presenterar (presenterande undervisning kontra socialt interaktiv undervisning) rent logiskt utesluter varandra - man kan inte både hävda att kunskap är något som skapas av individens egna intressen och samtidigt hävda att kunskap är något som är beroende på världens beskaffenhet. Det är uppenbart att Dysthe inte vet vilket ben hon skall stå på ifrågan om vad kunskap är. Detta är också något som får stora konsekvenser för den metod och analys som hon gör av den insamlade datan. Eftersom Dysthe väljer en kvalitativ approach där de olika individerna lyfts fram och där skillnaderna snarare än likheterna understryks så vet man som läsare vet väldigt lite konkret om vad en av de personer som Dysthe studerat har lärt sig i jämförelse med en annan.

3.2.1 Relationen mellan Dewey, Dysthe och Selberg

Vilka likheter och paralleller kan man dra mellan Dysthe och Selberg gällande deras syn på hur elevinflytande och lärande relaterar till varandra?

¤ Dialogens och elevinflytandets positiva roll för lärandet

Båda författarna betonar dialogens positiva roll för inlärning och även om Dysthes undersökning inte syftar till att undersöka elevinflytande per se så är det tydligt att hon ser elevaktivitet och elevinflytande som något positivt och katederundervisning som något negativt. Varken Dysthe eller Selberg skiljer tydligt mellan elevinflytande och dialog vilket gör det svårt att veta vilka av dessa fenomen det egentligen är som studeras.

¤ Kvalitativ metod och konstruktivistisk kunskapssyn

Både Selbergs och Dysthes arbete innehåller drag av en etnografisk metod där man använt sig av deltagande observationer, intervjuer etc. Detta är ett exempel på den naturalistiska inställning som är vanlig inom kvalitativ beteendevetenskap och som med Freebodys ord kan beskrivas som ”experimentatorkänslig”. Detta kan kopplas samman med en annan likhet mellan Selberg och Dysthe och det är att de inte söker att belysa de mera grundläggande pedagogiska frågorna utifrån kriterier gällande klass, kön eller etnicitet. Vidare så tycks det som om båda författarna har en konstruktivistisk kunskapssyn eftersom ingen av dem försöker mäta kunskap på ett kvantitativt sätt – Selberg har visserligen en kvantitativ komponent i sitt arbete men eftersom denna handlar om frågor om elevinflytande snarare än faktiska ämneskunskaper som eleverna har tillägnat sig, så bygger hennes slutsatser om lärande helt på den kvalitativa delen av hennes avhandling. Den kvalitativa metoden och den konstruktivistiska kunskapssynen innebär att både Dysthe och Selberg egentligen misslyckas med att på ett tydligt sätt bevisa att relationen mellan elevinflytande, dialog och effektivt kunskapsinhämtande alltid är positiv eftersom de jämförelser som görs är emellan objekt som inte klart och tydligt kan jämföras med varandra.

¤ Relationen till Dewey

Selbergs avhandling är mera direkt knuten till Dewey än vad Dysthes är – för medan Selbergs metod och teori både är knuten direkt till Dewey genom att välja hans teorier som utgångspunkt för hela undersökningen och indirekt genom att styrdokumenten påverkats av Deweys teorier - så refererar Dysthe endast som hastigast till Dewey. Trots detta så

harmonierar Dysthes teorier med Deweys eftersom båda sätter den individuella kreativiteten i centrum för hur ett effektivt lärande kommer till stånd.

3.3.1 Ellen Almgren Att fostra demokrater – Om skolan i demokratin och demokratin i

skolan

Allgrens statsvetenskapliga avhandling har till syfte att: ”analysera huruvida skolan med

demokratiska medel förmår förmedla politiska kunskaper till eleverna och vidare att analysera hur jämlikt denna förmedling sker” (Almgren 2006, s.9). Almgren analyserar Lpo

94 och Lgr 80 och menar att ”Det finns en utbredd uppfattning att demokrati- och kunskapsuppdraget står i motsats till varandra” (Almgren 2006, s.12) och att det finns ett skolpolitiskt antagande som i korthet går ut på att: eleverna tillägnar sig kunskaper om demokrati arbeta demokratiskt (Almgren 2006, s.37). För att besvara sin frågeställning har Almgren gjort en kvantitativ studie som syftar till att mäta elevernas politiska kunskap snarare än deras demokratiska värderingar. För att mäta just politisk kunskap så har Almgren använt sig av IEA Civic Education Study där resultatet på ”provet” utgör avhandlingens beroende variabel (Almgren 2006, s.47-60). Urvalet av skolor har skett slumpmässigt och den insamlade datan har analyserats i SPSS. Den oberoende variabeln är olika egenskaper i skolans miljö och det som tillmäts mest intresse är alltså graden av skoldemokrati (Almgren 2006, s.42) men även saker som kön, föräldrarnas utbildning och etnicitet vägs in i analysen.

Almgren gör åtskillnad mellan två typer av demokratiskt inflytande som hon båda ser som representerade inom läroplanerna, nämligen elevinflytande och det deliberativa samtalet. Den viktigaste skillnaden mellan de två formerna är enligt Almgren att de skiljer sig åt vad det gäller makt. Elevinflytande har en direkt påverkan på hur lektionerna ser ut på ett sätt som samtalsdemokratin inte har. Även om man kan hävda att elevernas medverkan i dialog är en form av maktutövande så har beslutsfattande en mer oklar status än vad som är fallet vid elevinflytandet (Almgren 2006, s.115). Det bakomliggande behovet till ovanstående förtydligande gällande makt är enligt Almgren att termen skoldemokrati är vag och mångtydig (Almgren 2006, s.111). Almgren menar också att styrdokumenten förespråkar att en lärare skall använda sig av båda perspektiven under sin lärargärning (Almgren 2006, s.199).

Vilka slutsatser kommer då Almgren fram till i sin avhandling? Almgren skriver att: ”Förvånande nog har denna skoldemokratidimension, direkta påverkansmöjligheter, en negativ effekt på elevernas politiska kunskap” (Almgren 2006, s.127). Men hon kommer fram till att ”[d]äremot har skolans deliberativa klassrumsklimat en positiv

kontextuell effekt på elevernas politiska kunskap” (Almgren 2006, s.151). Dessa slutsatser kompliceras dock av andra statistiska samband gällande etnicitet.

”Elever på invandrartäta skolor och på skolor med lägre social status (aggregerad föräldrautbildning) har sämre politiska kunskaper än elever på invandrarglesa skolor och skolor med högre social status, oavsett elevernas egen bakgrund. Men vad värre är, de skoldemokratiska verksamheterna förvärrar ytterligare förutsättningarna för eleverna i invandrartäta skolor och i skolor med låg social status. Demokratisk verksamhet som främjar de politiska kunskaperna, ett öppet klassrumsklimat, återfinns i mindre utsträckning på skolor med låg social status, medan sådan demokratisk verksamhet som missgynnar de politiska kunskaperna är vanligare på invandrartäta skolor och på skolor med låg social status. Det är naturligtvis bekymmersamt såväl för skolans demokratiuppdrag som för dess likvärdighetsmål” (Almgren 2006, s.190).

Almgren ger, i slutkapitlet, en känga mot den enligt henne utbredda åsikten att ett ökat elevinflytande är en av de viktigaste pedagogiska redskapen i dagens skolvärld och menar att det är en empirisk fråga huruvida det är så att makt leder till ansvarsfullhet och om elevinflytande i undervisningen verkligen leder till att eleverna får bättre kunskaper. Almgren menar också att elevinflytande i skolpolitiska sammanhang ses som en universalmedicin mot lite allt möjligt och att man knappast ens överväger att elevinflytande skulle kunna ha ickeönskade och negativa effekter. Almgren menar dock att det inte är empiriskt omöjligt att elevinflytandet krockar med andra viktiga målsättningar och då dessa två saker krockar; att man måste prioritera det ena framför det andra (Almgren 2006,s.201-203).

Samtaget så är Almgrens utgångspunkt att kunskap kan mätas kvantitativt och att de mätningar som hon gjort visar på att styrdokumenten innehåller målsättningar som strider mot varandra. Almgren förnekar inte att elevinflytande kan ha en positiv inverkan på t.ex. utformande av demokratiska värderingar (Almgren 2006, s.202) men detta innebär dock inte att en motsättning mellan kunskapsmål och demokratiska arbetssätt kan föreligga.

3.3.2 Frågor och kritik gällande Almgrens metod och slutsatser

Såsom jag ser så finns det två invändningar man kan göra emot Almgrens sätt att arbeta och de slutsatserna hon drar. Det första har att göra med att det finns en risk att förlita sig för mycket på ett ickeexperimentellt arbetssätt och det är att man kan blind för kontexten. I experimentella sammanhang så är det ofta ett studium av själva miljön som kan leda experimentledarna att dra slutsatser om eventuella felkällor. Almgren undviker visserligen en del av problemet genom att väga in etnicitet, kön och social status men eftersom hon aldrig har besökt skolorna så får man en känsla av att hennes resonemang är lite väl abstrakta och man ställer sig frågan om svaren gällande elevinflytande verkligen mäter ett verkligt inflytande snarare än ett upplevt sådant.

Den andra punkten som man kan ifrågasätta är att Almgren dels säger att det finns en utbredd uppfattning om att styrdokumentens demokrati- och kunskapsmål står i konflikt med varandra men också att det rent skolpolitiskt tycks råda en konsensus om att elevinflytande alltid är bra. Om det finns en allmänt utbredd åsikt om redan nämnda målsättningar står i konflikt med varandra men att den inte finns i det skolpolitiska sfären - var finns då denna utbredda åsikt? Den tycks i alla fall lysa med sin frånvaro i den pedagogiska litteratur som undertecknad tagit del av. Det är inte omöjligt att Almgren har rätt, t.ex. så tycks det inte som den nuvarande skolministern Jan Björklunds olika utspel har mött stort motstånd bland allmänheten, men det vore bra om hon kunde bevisa detta på något sätt genom att exempelvis referera till en undersökning gjord bland svenska lärare.

4 Enkätundersökningen

4.1 Om enkätundersökningen

Om man ställer Almgrens slutsatser om relationen mellan elevinflytande och lärande mot de som finns hos Selberg så får vi ett tydligen antingen-eller-förhållande – en av dem har rätt och en av dem har fel. För att ta reda på om det var Almgren som har rätt så utformade författaren en undersökning där syftet var att ta reda på hur graden av elevinflytande förhåller sig till politisk kunskap.

Det som författaren reagerade starkast på i Almgrens undersökning var att den oberoende variabeln i Almgrens studie, det vill säga graden av olika typer av elevinflytande och deliberativt samtal, innehöll faktorer med kraftigt varierande grad av subjektivitet. Almgren erkänner att den grad av inflytande som eleverna upplevt att de kunnat ha på undervisningen inte är ett objektivt mått på elevinflytande – vad som upplevs som stort inflytande kan med andra ord variera ifrån person till person. Vad det gäller medlemskap i elevråd så är detta dock en fråga som lättare kan besvaras objektivt med en ja eller nej fråga – antingen har man varit med i ett elevråd eller så har man inte det. Författaren ville undvika att dessa faktorer blandades samman och valde därför att se dessa två faktorer som separata.

Faktorn vad det gäller elevinflytande mättes av via svaret på frågan: ”Hur bedömer du att dina möjligheter att påverka undervisningens innehåll då du i gick grundskolan har varit?”. Eleverna besvarade denna fråga genom att ringa ett värde på en femgradig skala där ett stod för mycket små, två för ganska små, tre för lagom, fyra för ganska stora och fem för mycket stora.

Den andra faktorn gällande medverkan i t.ex. elevråd mättes via svart på frågan: ”Har du varit med i ett elevråd eller någon annan grupp som påverkat skolan då du gick i grundskolan?”. Svaret var antingen ja eller nej.

Dessa två ovanstående faktorer sågs som separata och oberoende - den beroende variabeln utgjordes av ett kunskapstest gällande olika demokratifrågor. De tre första frågorna hämtades

ifrån det frågeformulär som Almgren använt sig av och de resterande fem utformades av författaren själv. Svaren på frågorna är utformade så att det bara finns ett rätt svar på frågan (fråga nummer fem ströks eftersom den innehöll flera påståenden som var sanna) – författaren utgick alltså, precis som Almgren, ifrån att kunskap kan mätas kvantitativt. Antalet rätta svar summerades samman och detta värde utgör alltså den förmodade oberoende variabeln - det vill säga elevernas politiska kunskap gällande demokrati. Författaren ville alltså se hur graden av upplevt elevinflytande korrelerade med graden av politisk kunskap och hur medverkan i elevråd och andra grupper korrelerade med graden av politisk kunskap. Undersökningen utfördes på Frans Suellsgymnasiet i Malmö onsdagen den 24:e januari. Antal svarande var 59 stycken. Frågeformuläret finns som appendix till detta arbete.

4.2 Enkätundersökningens resultat

Vad det gäller frågan om inflytande på undervisningen så valde tre stycken att inte svara på frågan. För resterande var resultatet följande:

Elevinflytande Antal Snittresultat på kunskapstestet

1 = mycket små 3 st. 4.3 2 = ganska små 12 st. 5

3 = lagom 26 st. 3.8

4 = ganska stora 15 st. 4.4 5 = mycket stora 0 st. -

På frågan om medverkan i elevråd eller annan grupp som påverkat skolan så blev resultatet:

Har medverkat i elevråd/annan grupp Antal Snittresultat på kunskapstestet

Ja 23st 5.1

4.3 Författarens slutsatser gällande undersökningens resultat

Författaren hade önskat att resultaten ifrån undersökningen klart skulle peka åt antingen det ena eller det andra hållet. Tyvärr blev utfallet inte sådant. Författaren inser att det var ett misstag att sätta ”lagom” som ett värde på första frågan eftersom detta är mångtydigt. Jämför man resultatet ifrån gruppen som ansåg att deras möjligheter att påverka undervisningen var ganska små med dem som ansåg att deras möjligheter att påverka undervisningen var ganska stora så tycks detta stödja Almgrens påstående om att elevinflytande korrelerar negativt med graden av politisk kunskap. Jämför man dock resultaten ifrån den andra frågan om medverkan i elevråd med resultatet på kunskapstestet så får man intrycket att elevinflytande tycks vara av godo när det gäller tillgodogörande av politisk kunskap.

Vilket av dessa två ovanstående alternativ är att föredra? Förmodligen det andra – d.v.s. att medverkan i elevråd har en positiv inverkan på tillägnandet av politisk kunskap - eftersom svaret på den frågan är av mindre grad av subjektivitet. Men en sådan tolkning förblir spekulativ eftersom det kan finnas andra faktorer som är avgörande vilket i så fall skulle betyda att resultatet saknar validitet. Ett exempel ur mitt eget liv kan belysa problemet; jag var själv med i elevrådet då jag gick i gymnasiet och jag upplever det såhär i efterhand inte det som om min egen förståelse för demokrati ökade på grund av denna verksamhet – en långt viktigare faktor var nog i så fall att jag var aktiv i ett politiskt ungdomsförbund. Problemet är en metod av vald typ inte mäter den eventuella förkunskap som finns innan man börjar engagera sig i elevråd eller dylikt och kan man inte säga något om vilken förkunskap eleverna sitter inne med innan den oberoende faktorn har sin verkan så kan man inte heller säga något säkert om att elevinflytande eller medlemskap i elevråd påverkar ens politiska kunskap positivt eller negativt. Ett bättre sätt att mäta det hela på hade varit ett test av typen test-retest givet att man vet förkunskapen vad det gäller politiska frågor - på detta sätt hade man kunnat visa på ett klart orsakssamband.

5 Sammanfattning och avslutande diskussion

Syftet med detta examensarbete är att svara på det två frågeställningar som finns på sidan nio. Om vi börjar med den första frågan om hur den svenska pedagogiska diskursen avtecknar sig gällande relationen elevinflytande och lärande utifrån den valda litteraturen så blir slutsatserna som följer:

1)

Vad det gäller vilken inverkan dialog mellan elever och lärare har på elevernas erhållande av kunskap så tycks det råda en total konsensus mellan styrdokumenten, Selberg, Dysthe och Almgren. Eftersom det inte finns något som pekar på att dialog skulle ha en negativ inverkan så kan vi sluta oss till att styrdokumenten på denna punkt har ett starkt stöd i empirin.

Gällande frågan om elevinflytande så är dock kontrasten mellan Almgrens och Selbergs slutsatser slående. Resultaten i Almgrens avhandling tycks å sin sida peka på att elevinflytande i undervisningen inte verkar ha en positiv utan snarare ha en negativ effekt på lärande medan Selberg menar att elevinflytande inte bara har en positiv inverkan utan är en förutsättning för lärande. Kan dessa skillnader förklaras genom influenser ifrån Dewey eller inte? Författarens slutsats är att man mycket väl kan hävda detta. Till att börja med så är det båda verksamma i olika discipliner där i Dewey i ena fallet – statsvetenskapen - inte har haft något nämnvärt inflytande, medan hans teorier i andra fallet – pedagogiken - har haft ett betydande inflytande. Givet detta så är det inte konstigt Almgren inte ens tar upp Dewey medan Selberg har sin utgångspunkt i just Deweys teorier. Likaså harmonierar resultaten i Selbergs undersökning med Deweys teorier om att elevens egna intressen och konkreta verklighet är det som skall utgöra basen för hur utbildning bör vara utformad, medan Almgrens slutsatser tycks motsäga detta.

2)

Kan då skillnaderna i slutsatser förklaras som ett resultat av att man använt sig av olika typer av metod? Författaren menar att så tydligt är fallet eftersom de båda använder sig av vitt skilda sätt att mäta kunskap och att det av denna anledningen får helt olika svar.