Sammanfattningsvis kunde jag urskilja fyra faser i Malins samtal. I första fasen bestämdes vad som skulle tas upp. I andra fasen specificerades elevens mål. I tredje fasen preciserades elevens nuläge med hjälp av så kallade skalfrågor och i fjärde fasen diskuterades det hur eleven skulle göra för att uppnå sitt mål. Ett tydligt drag i hos Malin var att strävan att använda sådant som fungerar bra på områden som fungerar mindre bra. Föräldrarna tog inte så mycket plats, utan fokus var på eleven. Föräldrarna var dock ofta tydligt problemfokuserade.
Generellt sett fokuserades det i Malins samtal mest på betyg och prestationer, samt på huruvida de uppgifter eleverna haft att arbeta med, var gjorda. Jag upplevde samtalen som relativt problemfria, både på så sätt att få problem kom upp och på så sätt att det var trevliga konfliktfria samtal. De få problem som kom fram, såsom rädsla att tala inför grupp och låg motivation, fick enkla lösningar, som jag dock inte upplevde som oproportionerliga till problemets art, då även stora problem kan ha enkla lösningar. Det är dock svårt att veta hur det gick sen, då jag inte observerade några lektionstillfällen. Att dessa lösningar blev så enkla kan även bero på en viss tidspress, då samtalen var så korta. Detta märktes i att en del saker behandlades relativt ytligt.
Jag upplevde inte att Birgitta hade de tydliga faser som Malin hade i sina samtal. Detta kan bero på att andra ämnen kom fram i samtalen, men det kan även bero på att Birgitta hanterade samtalen annorlunda. Inledningen där man frågade vad eleverna och deras föräldrar ville ha ut av samtalet, var dock tydlig i såväl Birgittas som Malins samtal. Birgitta tycktes överlag hålla en lägre profil än Malin gjorde och använde sig av samtalsmarkörer såsom ”ja”, ”mm” och ”OK”, i sina samtal för att få eleven att prata mer. Hon ”ekade” också ofta tillbaka vad eleven sagt, varpå eleven utvecklade sitt svar. Birgitta inkluderade föräldrarna mer i samtalen än Malin gjorde. Liksom Malin frågade Birgitta vilket betygsmål eleven hade på kursen, men frågade inte efter vilka uppgifter eleven behövde göra för att ta sig dit, utan efter vilka färdigheter, resurser eller egenskaper eleven hade som kunde hjälpa dem att nå sitt mål. Birgitta betonade alltså, liksom Malin, elevens självständighet genom att låta dem själva berätta hur de tänkt nå sitt mål. Birgittas samtal handlade överlag mindre om uppgifterna än Malins samtal gjorde, då Birgitta mer tycktes utgå ifrån att eleverna gjorde dem och visste vilka som skulle göras framöver.
Under intervjuerna berättade både Malin och Birgitta att det som gör att de tror på metoden är att den grundas på ett positivt synsätt som stärker eleverna. Både Malin och Birgitta menar att de största skillnaderna mellan deras samtal före och efter de började använda metoden lösningsfokus, är att fokus skiftar från lärare till elev. Grundtankarna, där man exempelvis utgår ifrån att eleven är kompetent, stämmer överens med deras eget synsätt och i denna form blir eleven mer aktiv och läraren behöver inte ha alla svar. En annan skillnad, menar Birgitta och Malin, är att samtalen blir bättre på så sätt att de har en tydlig modell att lägga upp samtalet kring. De tycker att det är skönt att ha en trygghet i att det finns en utarbetad teori att falla tillbaka på. Detta är något de båda saknade under sin lärarutbildning. Modellen hjälper dem att strukturera upp samtalet, på så sätt att de vet vad de vill med samtalet och på så sätt att fokus förs över till eleven. Hur dessa utvecklingssamtal påverkar elevens fortsatta utveckling tycker både Malin och Birgitta är svårt att säga, bland annat på grund av att de inte gjort några studier på det. Vidare kan ingen av dem se några nackdelar med lösningsfokus, eftersom det är en i grunden positiv metod. De menar dock båda, att det är viktigt att anpassa metoden så den fungerar i utvecklingssamtal.
Birgitta poängterar att språket är väldigt centralt i den lösningsfokuserade metoden och att frågorna alltid måste vara formulerade så att de hjälper eleven att finna sina resurser. Malin menar att det är viktigt att eleven berättar om sitt arbete och att fördelen med lösningsfokus är att hon som lärare får höra vad eleven tycker och tänker kring sitt arbete. Birgitta menar däremot att hon försöker inta en lite mer ”icke-vetande” position. Eftersom hon inte vet vad eleverna har för mål eller resurser, frågar hon efter det istället. Malin talade emellertid om att läraren under samtalet, får bekräftat att eleven har förstått vad han eller hon har gjort, fått för resultat och vad han eller hon behöver göra för att nå sitt mål. Hon menar att tack vare detta blir det tydligt att huvudansvaret för att eleven ska nå sina mål, ligger på eleven och inte på läraren.
Både Birgitta och Malin menar att de bland annat frågar eleverna vad de hoppas få ut av samtalet, de använder skalfrågor, de frågar efter vilket mål eleven har, något som observationerna bekräftade. Både Malin och Birgitta är helt övertygade om att eleverna själva vet exempelvis vad de är bra på eller hur de ligger till, men medger att frågorna kan vara ovana för eleverna.
Birgitta och Malin menar att det handlar om lösningsbyggande istället för problemlösning, där man, istället för att hamna i svåra diskussioner om hur det har varit
framåt. Både Malin och Birgitta menade att de försöker fokusera på de saker som eleven faktiskt har gjort och det positiva istället för saker som av olika anledningar inte fungerat och menar att detta bygger starkare elever och bättre relationer.
5 Analys och diskussion
Mina frågeställningar i detta arbete var: Hur använder lärarna samtalsmetoden lösningsfokus? Hur påverkar det i så fall samtalet och hur uppfattar lärarna att samtalet fungerar? Jag har valt att genomföra analysen i avsnitt 5.1 och 5.2 med utgångspunkt ifrån dessa frågeställningar.