Barnen var ej tidigare förtrogna med de övningar som vi bedrev tillsammans med dem. Över lag fungerade upplägget för våra s.k. Hjärtestunder väl och barnen gav oss många nya erfarenheter som i sin tur har bidragit till att vi fått en vidare syn på barns tankar. Barnen pratade ivrigt och brett om många av frågorna som vi tagit upp och de utvidgade även dessa frågor till att prata om det som de individuellt kopplade till sig själva. Under vissa frågor i samtalen hade dock barnen svårt att inledningsvis föra en diskussion. Med vägledning från oss kunde barnen lättare relatera till det vi tog upp i samtalen och diskussionerna tog en mer
sprudlande form.
Vi märkte efterhand som Hjärtestunderna fortlöpte att barnen blev mer och mer trygga och förtrogna med övningarna. De öppnade upp sig gradvis och blev mer delaktiga under
övningarnas gång. Under våra stunder tillsammans såg de förhållandevis glada ut och utifrån dessa uttryck tolkade vi det som att barnen trivdes. Efter Hjärtestunderna uppmärksammade vi att barnen drog sig till varandra rent fysiskt och lekte och skojade mycket med varandra när de kom ut till den övriga barngruppen. Barnens tidigare aktiviteter under dagen kan påverka dess bemötande, reaktion och mottaglighet för Hjärtestunderna. Sammanfattningsvis för Hjärtestunderna är följande punkter:
Samtliga övningar fungerade väl med barnen
Barnen såg ut att lyssna aktivt på varandras resonemang och tankar Barnen sökte mycket närhet och kroppskontakt med varandra
Barnen såg ut att ha väldigt roligt tillsammans med varandra och tillsammans med oss Hjärtestunderna bidrog enligt oss till en gemenskap och trygghet barnen emellan Många av övningarna fokuserade på barnens känslor och uttryck av dessa
Vissa frågor var för abstrakta för barnen inledningsvis och utifrån det anser vi att man i början bör göra dem mer konkreta för att i efterhand utveckla dem till en mer
abstrakt form
Barnen deltog aktivt dels i de moment där de själva var i centrum och i de moment där de var tillsammans i grupp
Över lag har vi erfarit att nästintill samtliga övningar bidragit till utveckling av samspel barnen emellan, under övningarnas gång.
7 Kritisk granskning av källor
Samtliga teoretiker som vi har tagit del av i våra källor är av det manliga könet. Detta är något som vi måste ha i åtanke när vi tolkar deras teorier som en bakgrund till vårt resultat. Vi vet inte om kön påverkar vårt sätt att se på verkligheten, om det är skillnad mellan kvinnligt och manligt tänkande. Likaså kan den rådande kulturen och tidsepoken prägla den aktuella källans horisont och synsätt.
När det gäller vårt möte med Eva Mathiasson Thorbert bör vi enligt oss reflektera över hennes syn på begreppet livskunskap och över hennes verk Hjärtestunder- livskunskap i förskola. Vårt arbete bygger till stor del på Mathiasson Thorberts erfarenheter och resonemang. Hennes tidigare erfarenheter påverkar, enligt oss, hennes sätt att se på livskunskap och arbete kring det. Utifrån detta resonemang är detta endast en persons sätt att se på livskunskap och syftet med vårt utvecklingsarbete är att delvis poängtera vikten av att människor har olika synsätt. Människor kan ha olika tolkningar av t.ex. begreppet livskunskap, som även de ska bejakas.
I vår analys av övningarna med undersökningsgruppen måste vi reflektera över relationen mellan barnen och oss själva. Vi har tidigare ingen relation till dessa barn och vi känner inte till deras bakgrund och tidigare erfarenheter. Detta kan enligt oss vara både positivt och negativt då vi inte är påverkade av barnens tidigare historia på förskolan. Dock anser vi att man redan i första mötet med en ny person skapar en egen bild av denna person som kan vara
fördomsfull. Våra egna erfarenheter och synsätt påverkar vad vi ser och tar till oss av andra personer. Detta kan påverka resultatet av det vi såg under övningarna med barnen. Vi kan dels ha övertolkat och misstolkat barnens reaktioner och resonemang utifrån vårt eget synsätt och egna värderingar. Enligt oss har alla människor fördomar, så även vi, dessa kan ha skapat felaktiga förväntningar inför en ny övning med barnen. Dessa förväntningar kan ha färgat av sig på vårt sätt att vara och i bemötandet av barnen. Detta i sin tur kan även ha påverkat resultatet (Johansson & Svedner, 2001). Även i observationen av barnen kan vårt eget synsätt och våra egna värderingar påverka dels det vi såg och dels hur vi tolkade det. Med anledning av att vi har varit två stycken personer som har utformat detta utvecklingsarbete har vi diskuterat och tagit del av varandras åsikter. Detta kan ha medfört att vi har fått en bredare syn på det som vi har observerat.
8 Diskussion
8.1 Barns utveckling
Två av de teoretiker som vi har tagit del av i vår undersökning är Vygotskij och Mead. Både Vygotskij och Mead anser att det är i samspelet individer emellan som kunskapsutveckling frodas. Detta samspel benämner Vygotskij som ett dialogiskt samarbete (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi anser att Vygotskijs och Meads resonemang kring kunskapsutveckling är intressant, speciellt inom livskunskap, då vi anser att kärnan i den är relationer individer emellan. Samtliga av de övningar som vi har använt oss av och analyserat grundar sig enligt oss på mänskliga möten, både med sig själv och med sig själv och andra individer. Det är i dessa möten som vi pedagoger kan inspirera barnen till att möta och ta del av olika
förhållningssätt och därmed vidga våra horisonter och tankegångar. Vi anser vidare att dessa övningar kan bidra till en närmare kontakt barnen emellan samt att de lär sig att lyssna på varandra och att delge och uttrycka sina egna åsikter. Enligt vår åsikt finns det inte endast en sanning av verkligheten, det handlar snarare om varje individs tolkning av den. Denna teori stämmer överens med Kjell Härenstams (2000) resonemang kring ett hermeneutiskt synsätt på kunskap där verkligheten är mångdefinierad. Utifrån detta resonemang anser vi att
definitionen av livskunskap är ytterst personlig och att det är våra egna erfarenheter som påverkar vårt sätt att se på olika begrepp.
8.1.1 Intoning
Enligt Daniel Stern bör man alltid försöka bekräfta barnens känslor och känslouttryck genom intoning (Brodin, Hylander, 1999). Utifrån vårt empiriska underlag anser vi att intoning av barns känslor inte gjordes från oss i den utsträckning som vi hade önskat. Vi tror att man genom medvetet intonande av barns känslor kan hjälpa barnen till att lättare förstå sina känslor och därmed hantera dem. Jämsides med Sterns resonemang kring intoning av barns känslor från vuxna, resonerar Stern kring hur barn blir påverkade av vuxnas känslouttryck (Brodin, Hylander, 1999). Av våra erfarenheter från den empiriska undersökningen har vi observerat att pedagogens engagemang och förhållningssätt påverkar barnen oerhört mycket i deras känslomässiga sinnesstämning. Visar pedagogen t.ex. engagemang och glädje i den vardagliga verksamheten på förskolan kan det smitta av sig till barnen och de blir lättare engagerade. Enligt oss är livskunskap inte bara ett arbete i verksamheten utan ett
grundläggande förhållningssätt från pedagogens sida.
8.2 Metoddiskussion
Enligt oss är kvalitativa metoder lämpliga att använda sig av när man analyserar olika
övningar för ett utvecklingsarbete. Tack vare att vi har haft en liten undersökningsgrupp har vi kunnat ha djupgående och längre samtal med barnen under övningarnas gång. Detta kan i sin tur ha underlättat för vår lyhördhet inför gruppens tankar och erfarenheter (Johansson & Svedner, 2001). Utifrån vårt resultat av del ett i undersökningen ansåg vi att observationen av övningarna förlöpte relativt väl. Om vi bedrivit undersökningen idag hade vi endast
videoinspelat övningarna med hjälp av stativ då den av oss som hade rollen som observatör då kunde föra löpande protokoll parallellt med att videokameran spelade in. Observationen av de två sista Hjärtestunder som vi genomförde enligt ovan ansåg vi förlöpte bättre då vi båda kände oss mer närvarande i barngruppen då en av oss ej behövde stå bakom en
videokamera . Under del två av vår empiriska undersökning som innefattar den uppföljande helhetsobservationen av vår undersökningsgrupp anser vi att vårt metodval inte var
tillfredsställande för vårt syfte. Genom att vi inte strukturerade upp vår observation kring frågor som vi skulle fokusera på av vår undersökningsgrupp blev observationen för bred. I efterhand anser vi att vi skulle ha haft en mer detaljerad struktur på observationen i form av bestämda områden som vi skulle fokusera på. Genom denna struktur tror vi att
konkreta upplevelser av vår undersökningsgrupp. Resultatet av vår helhetsobservation utifrån vårt metodval kan ha blivit för diffust för att kunna dra några specifika slutsatser ifrån.
8.3 Diskussion av resultat
I resultatet av vår undersökning har vi observerat att barn har en tendens till ett egocentriskt tänkande (Evenshaug & Hallen, 2001). En del av övningarna i vår undersökning upplyfter enligt oss ett egocentriskt tänkande dels i de moment då barnen får sitta på kudden och berätta om sina teckningar samt då de får mottaga positivt bekräftande från andra. Egocentriskt tänkande är betydelsefullt för barnets utveckling då man kopplar detta tänkande till
självkänsla och en sund självbild (jag är värdefull och speciellt, det jag säger är viktigt). Detta tänkande ska dock ske parallellt med utvecklingen av empatisk förmåga och att kunna sätta sig in i andra människors situation. Många övningar anser vi inspirerar barnen till empatiska handlingar som så småningom enligt oss kan utveckla barnens empatiska förmåga. Det krävs att man arbetar med detta kontinuerligt och i hela vardagen. Övningarna där pedagogen genom dockspel presenterar olika etiska dilemman för barnen, kan enligt oss, hjälpa barnen till utveckling av deras empatiska förmåga. Ett utav förskolans mål är att; Förskolan skall
sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka, reflektera över och ta ställning till olika etiska dilemman och livsfrågor i vardagen (Lpfö98, s 8). Dockor kan enligt oss på ett
konkret sätt intona en känsla för barnen istället för att vi som pedagoger gör det. Ibland kan det vara lättare att sätta sig in i en dockas situation än för en levande persons situation, som man har någon form av relation till. Med hjälp av dockor kan det bli lättare för barnen att samtala om känslor och etiska dilemma.
Utifrån våra erfarenheter av övningarna har vi noterat att vissa moment i Hjärtestunderna har varit för abstrakta för barnen och svåra att förstå för dem. När vi i våra samtal med barnen kopplade nutid till dåtid upplevde vi det som att barnen hade svårt att diskutera kring denna koppling. Vi tolkar det som att barnen lever mer i nuet och har svårt att relatera till det förflutna. Vidare hade de i samtalen kring kärlek, vänskap och att vara kär svårt att skilja på dessa begrepp. Vi kände dock att under tiden som samtalet fortlöpte blev barnens resonemang mer fylligt och öppet. I början av samtalen kopplade samtliga barn sina resonemang till konkreta erfarenheter av sin familj för att i bildberättandet utvidga sina resonemang åt det abstrakta hållet, då de utifrån vår tolkning, kopplade verklighet till fantasi och önsketänkande. Frågor kring t.ex. kärlek, är enligt oss mycket abstrakta och svårdefinierade både för barn och
vuxna. Livsfrågor handlar dock både om abstrakta och konkreta frågor. Vi ska inte vara rädda för att lyfta och diskutera bådadera. I dessa frågor kan vi även visa barnen att vi har
personliga synsätt på olika begrepp.
Vår undersökningsgrupp har tidigare inte arbetat medvetet med liknande frågor och arbetssätt som de vi undersökt. Om det är första gången barnen arbetar med ett sådant arbetssätt kan man enligt oss inledningsvis lägga samtalsfrågorna på en mer konkret nivå för att från det konkreta övergå till en mer abstrakt samtalsform. Det är enligt oss viktigt att bejaka både barns konkreta och abstrakta tänkande och vidareutveckling av det. Vi anser även att det är viktigt att man i början av ett nytt arbetsområde och arbetssätt utgår från barnens egna erfarenheter för att därefter bygga vidare arbetet mot det okända . Dessa personliga resonemang anser vi stämmer överens med både Vygotskij och Sterns teorier om barns kunskapsutveckling och till viss del Härenstams resonemang kring det hermeneutiska synsättet på kunskap. Vi anser att man som pedagog ska lyssna på barnen och ta tillvara på deras kunskap och erfarenhet parallellt med att vi ska stimulera dem till att vidga sina s.k. horisonter genom att ta del av andra människors erfarenheter (Härenstam, 2000). Som pedagog ska man enligt oss vägleda barnen mot den proximala utvecklingszonen, så som Vygotskij har myntat den och så som vi har beskrivit den i kapitel 2.2 (Evenshaug & Hallen, 2001). Vi har under vår undersökning erfarit att en jämn balans mellan upprepningar,
igenkännande och överraskningar med inslag av okända begrepp i verksamheten på förskola gynnar barns engagemang och kunskapsutveckling (Brodin & Hylander, 1999). I våra övningar har vi bland annat använt oss av samma dockor i dockspelen för att skapa
igenkännande och trygghet, även inledningarna och avslutningarna av Hjärtestunderna har varit desamma för att bidra till igenkännande. Överraskningsmomenten under
Hjärtestunderna, så som t.ex. nytt material och nya utmanande övningar, har enligt oss bidragit till en spänning och nyfikenhet hos barnen.
Övningarna kan enligt oss bidra dels till att utveckla barns självständighet och dels till att utveckla deras förmåga till att känna igen sig i andra människors situation (Brodin & Hylander, 1999). Våra övningar kan både ge en tilltro till barnens erfarenheter och kunskap samtidigt som de kan vägleda dem till att skapa nya erfarenheter utifrån andra människors kunskaper. Utifrån detta resonemang ser vi barnet både som kompetent och som i behov av vägledning. Vi anser att Daniel Sterns teori om det kompetenta barnet kan ge en allmän övertro och tilltro till barnet som vi delvis bör vara kritiska till (Brodin & Hylander, 1999).
Utifrån vårt resultat anser vi att barn behöver kontinuerlig vägledning och kontinuerligt stöd för deras vidareutveckling inom livskunskap.
Efter genomgång av litteratur, intervju med vår nyckelperson Eva Mathiasson Thorbert och med våra aktiviteter tillsammans med barnen har vi kommit fram till att begreppet
livskunskap är svårdefinierat. Enligt boken Hjärtestunder-livskunskap i förskolan benämner författaren hur ett arbetssätt och förhållningssätt kan se ut i verksamheten utifrån begreppet livskunskap. För förskolans del innebär detta att personalen måste hitta ett gemensamt
förhållningssätt till barn, sex och samlevnad. Det krävs också ett forum där barnen ges möjlighet att reflektera över sig själva, livet och kärleken (Mathiasson, Thorbert, 2006, s4).
Utifrån vår undersökning innefattar livskunskap kunskap om sig själv och om sin omgivning. Vi anser att kärnan i denna kunskap är relationer, relationen till sig själv och till andra. Enligt våra åsikter anser vi att man som barn först måste lära känna sig själv och sina känslor innan man kan utveckla sin empati och förståelse för andra människor och för sin omgivning. Utveckling av identitet och sociala interaktioner med omgivningen leder i sin tur, enligt oss, att man som barn lättare kan ta till sig livets information och omvandla det till kunskap. Är man inte trygg i sin identitet kan det vara svårt att utveckla sin självkänsla och utifrån det kan man ha svårt att känna trygghet tillsammans med andra människor. Finns inte denna
grundtrygghet kan det enligt oss vara svårt för barn att ta till sig och förstå den information som de överöses med från samhället och livet i stort. Vidare behöver barn enligt oss känna en gemenskap och en närhet till varandra för att lättare kunna utveckla sin empatiska förmåga. Läroplanen för förskolan genomsyras av demokratiska värderingar. Dessa värderingar innefattar bland annat kunskap om sig själv. Förskolan skall sträva efter att varje barn
utvecklar sin identitet och känner trygghet i den (Lpfö 98, s 9).
Arbetet med dessa Hjärtestunder har verkligen vidgat våra perspektiv inför pedagogiskt arbete och barnen i vår undersökningsgrupp har inspirerat oss och givit oss många nya tankegångar. Enligt vår analys krävs det ett långsiktigt och kontinuerligt arbete med livskunskap för att barnen lättare ska kunna befästa sina kunskaper och omvandla dem i handling, både spontant och medvetet. Avslutningsvis vill vi poängtera att glädje och humor är två viktiga
9 Referenslista
Litteraturförteckning
Bjerstedt, Åke. (1997). Rapportens yttre dräkt. Lund: Studentlitteratur.
Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid. (1999). Att bli sig själv. Daniel Sterns teori i
förskolans vardag. Stockholm: Liber.
Bunkholdt, Vigdis. (1994). Från födsel till pubertet. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjörn & Hallen, Dag. (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Härenstam, Kjell. (2000). Kan du höra vindhästen? Religionsdidaktik om konsten att
välja kunskap. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i Lärarutbildningen. Undersökningsmetoder och språklig utformning. Stockholm: Kunskapsförlaget.
Mathiasson Thorbert, Eva. (2006). Hjärtestunder- livskunskap i förskolan. Malmö: Malmö Stad.
Rubinstein Reich, Lena & Wesén, Bodil. (1992). Utveckla mera! Självvärdering och egen
utveckling i barnomsorgen. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket. (2006). Läroplanen för förskolan Lpfö98. Stockholm: Skolverket.
Forskningsartiklar
Johansson, Eva. (2007). Förskolebarns moral- i forskning och pedagogisk praktik . Forskning i Fokus Nr 34. Myndigheten för skolutveckling.
Kihlbom, Magnus. (2003). Om små barns behov och utveckling- Nyare utvecklings- psykologiska och neurobiologiska rön . Myndigheten för skolutveckling.
Examensarbeten
Edlund, Ulrika & Rylander, Annika. (2007). Livskunskap- lära för livet? Halmstad: Lärarutbildning Halmstad högskola.
Tidningsartiklar
Bergström, Britt-Marie. (2007-11-24). Vi kan inte acceptera att man slåss . Sydsvenskan, s. L20.
Muntlig delgivning
Eva Mathiasson Thorbert. (2007-11-08).
Bilaga 1 Hjärtestund 1 2 Hjärtestund 2 3 Hjärtestund 3 4 Hjärtestund 4 5 Hjärtestund 5
Bilaga
Utdrag ur boken Hjärtestunder Livskunskap i förskolan (Mathiasson, Thorbert, 2006) som vi har utgått från i vårt genomförande med vår undersökningsgrupp. Några omjusteringar har dock gjorts från vår sida i genomförandet utifrån dessa utdrag:
Hjärtestund 1
Första HjärtestundenBörja med att berätta att ni kommer att träffas en stund varje vecka en hjärtestund. Detta är en speciell tidpunkt där barnen ska få komma till tals. Säg att ni kommer att prata mycket om känslor och att ni kommer att skratta ofta. Presentera dig själv, berätta vilka intressen du har, vad du är bra på och så vidare. Låt även övriga vuxna presentera sig. Sätt er i en ring på golvet och håll varandra i händerna.
Inled varje hjärtestund med en sång.
Låt ett barn i taget komma fram. Titta på det, lägg en hand på axeln och säg: Detta är n.n., hon är verkligen fin. Det finns ingen här i rummet som ser ut precis som n.n. Hon är verkligen speciell och jag är så glad för att just du är här idag n.n.! Det finns bara ett barn i världen som ser ut som du . Upprepa med övriga barn. Det är viktigt att alla barn känner sig speciella.
Presentation
Berätta och rita samtidigt: Jag har här ett papper som jag vikt på mitten. På den översta delen ska jag rita något som jag är bra på. Här ritar jag mig själv när jag syr, för det är jag bra på. På den andra halvan ritar jag något som jag tycker om att göra. Här ritar jag mig själv när jag sjunger för det tycker jag är kul. Nu ska ni få ett likadant papper och fylla i själv. Sedan kommer vi vuxna runt till er en i taget och tittar på det ni ritat, samt lyssnar på vad ni berättar. Låt varje barn rita och berätta.
Återsamlas och låt de som vill berätta vad de har gjort.