De fyra eleverna jag intervjuade kunde och ville prata, det framgick av de observationer och intervjuer jag gjorde. I situationer där hela klassen var samlad valde de dock att vara tysta. Varför de valde tystnaden berodde till största del på oro och rädsla för vad klasskamraterna skulle tycka och tänka om dem och deras yttranden. Detta trots att de gick i en klass som de trivdes med och kände sig trygga i. Lärarens uppfattning om dem kunde ha betydelse, men det var inget de tänkte speciellt mycket på. Då var istället de egna kraven på att prestera bra viktigare för deras agerande i klassrummet. De var alla fyra medvetna om att de var tysta i klassrummet, men ansåg sig inte vara det utanför lektionstid. De upplevde inga problem i relationerna varken till lärare eller kamrater. Det fokus som blev på dem när de pratade inför hela klassen upplevde de som mycket påfrestande. För att undvika den pressen valde de tystnaden. Vilka situationer de tyckte var värst berodde på tidigare erfarenheter och intressen. En avskydde högläsning, en annan tyckte redovisningar var värst. Alla fyra sade sig ogilla diskussioner i helklass och ville helst inte ha det momentet i undervisningen. De såg det inte som enbart negativt att vara tysta och vinsten de skulle göra om de pratade mer var i första hand att få ett bättre betyg. Deras önskan var att prata mer, men de hade inte så mycket konkreta idéer för hur det skulle kunna åstadkommas. Arbete i små grupper och mer träning utan press var två förslag på hur undervisningen kunde förändras för att de skulle våga ta en mer aktiv del.
6 Diskussion
I nedanstående avsnitt tolkas, värderas och diskuteras undersökningens resultat utifrån syfte och frågeställningar. Likaså ställs de erhållna resultaten i relation till tidigare kunskap. Slutligen belyses resultatens tillförlitlighet.
6.1 Resultat
De fyra eleverna som intervjuats skulle kunna vara vilka fyra elever som helst i en andra års gymnasieklass. De uppvisar en del likheter, men även en hel del olikheter. Den största likheten är att de alla fyra helst väljer att vara tysta när det gäller aktiviteter i helklass. Annars har inte gemensamma drag, vad gäller beteendet, kunnat observeras eller uttolkas utifrån intervjuerna. Eleverna har ganska lika uppfattningar om varför de väljer att vara tysta, vad de tycker om kamrater, lärare och sin skolsituation, men också en del som skiljer dem åt.
Varför eleverna väljer att vara tysta när hela klassen är samlad i klassrummet beror framför allt på att de är rädda och oroliga för vad klasskamraterna ska tycka och tänka om dem. Collins (1996) anser att trygghet och säkerhet i skolan mellan såväl elev-lärare som elever emellan är centralt för att hjälpa tysta elever att komma till tals. Trygghet är något som är viktigt för alla (Kimber 2004) inte bara de tysta eleverna (Alanära och Mört 1991; Andersson och Wallstén 2006; Martinsson och Persson 2005).
I mina intervjuer har jag valt att fråga eleverna om de trivs med kamrater och i klassen, men under intervjuernas gång har vi ändå kommit in på trygghet. Alla fyra uppgav att de utöver trivsel kände trygghet i klassen och med kamraterna. Jag upplever det som motstridigt att de upplever både trivsel och trygghet, men ändå inte vågar komma till tals som de önskar, när hela klassen är samlad. Kan det vara så att de blandar ihop trivsel och trygghet? Eller är det en falsk trygghet som de upplever? Så länge de undanhåller vissa speciella fakta kan de känna sig trygga och trivas?
För att en elev ska utvecklas och få ut så mycket som möjligt av lärtillfällena är det viktigt att eleven tar en aktiv del av samtal och diskussioner som äger rum i
klassrummet (Collins 1996). I sitt arbete med de tysta eleverna vill Collins skapa en miljö som är trygg, men utmanande. Det kan sägas ligga i linje med Vygotskys (1978) ”The zone of proximal development” eller på svenska ”den närmsta utvecklingszonen”. Genom stöd av och samarbete med andra, vuxna eller jämnåriga, kan en elev utföra uppgifter som den inte klarar själv och styras mot högre utveckling.
Vilken roll har läraren i elevens tysthet egentligen? Kanske är det inte lika nödvändigt att känna trygghet med lärarna, som det är med kamraterna, utan här är trivseln viktigare. Eleverna vill trivas med sina lärare, känna att lärarna bryr sig om dem och respekterar dem, behandlar alla lika samtidigt som de skall vara kompetenta inom sina ämnesområden. Jag funderar på om de lärare som skapar dessa förutsättningar kan lyckas bättre med att få de tysta eleverna att komma till tals. Kan de ge tillräckligt med stöd för att utmana eleverna lite ytterligare?
Collins (1996) menar att tysthet ofta är förknippat med svårigheter att knyta relationer till andra. Mitt intryck av de elever jag intervjuat är att de inte har problem med relationer till eller umgänge med vare sig lärare eller kamrater. De har alla kamrater och känner sig inte ensamma. De upplever inte heller några problem med att prata med sina lärare eller fråga dem, men de vill inte göra det inför hela klassen.
Min tolkning av de elever som jag pratat med är att deras självkänsla inte kan vara den bästa. Visst är det bra att vara ödmjuk och försiktig, men att ta så mycket hänsyn till vad omgivningen tycker och tänker att de inte vågar prata, tyder på att självkänslan är för dålig och självförtroendet för lågt. De är rädda för att göra bort sig och för vad andra ska tycka. Eleverna måste få veta att de duger som de är och har något att bidra med som andra kan lära av. Kan det faktum att de går i en klass där alla är duktiga och ambitiösa hindra dem från att våga ta en aktiv del? Kan de ha för stora krav, inbillade eller verkliga, på att de måste lyckas och därför hellre väljer tystnaden framför ett inbillat misslyckande?
Under slutskedet av arbetet har jag börjat fundera lite på om tysthet kan vara en del av ett större fenomen, som tar sig olika uttryck beroende på individen. Jämför med en elev som är otroligt bråkig eller en som pratar rakt ut i klassrummet utan att räcka upp
av håret rosa. Är det uppmärksamhet dessa elever söker? Är det samma sak med den tysta eleven? I så fall har den tysta eleven valt ett av de sämre alternativen. Han eller hon varken syns eller hörs och får därför inte den uppmärksamhet som eftersträvas.
Ser man till eleverna jag stött på under min verksamhetsförlagda tid, de jag intervjuat och även hur jag själv upplevt min skolsituation, tror jag inte bara att det är av ondo att vara tyst under lektionerna. Att det skulle vara så hämmande för kunskaps- och språkutvecklingen som Collins (1996) menar, håller jag inte med om, i vart fall inte när eleverna nått upp till gymnasienivå. Studeras resultat och betyg för de tysta elever jag mött, finns det inget som tyder på att de skulle ha en sämre kunskap. Townsend (1998) har också sett att tysta elever kan prestera bra. De kan ha ett stort aktivt mentalt deltagande trots att de inte yttrar ett ord. Det som skiljer Collins med flera andra studier från mina egna observationer är åldern på eleverna. Däremot har Townsend (1998) intervjuat elever i ”11th grade” vilket skulle vara jämförbart med de elever i andra året på gymnasiet som jag intervjuat. De upplever att klassen de går i är duktig och själva är de ambitiösa och strävar efter höga betyg. Kan pressen de känner av att alla är duktiga hindra dem från att våga vara aktiva?
6.2 Tillförlitlighet
I detta avsnitt kommer tillförlitligheten i de erhållna resultaten att beröras.
6.2.1 Reliabilitet
Med reliabilitet menas att resultaten ska vara tillförlitliga (Svenning 2003). Det är viktigt att det är rätt elever som studeras. Genom att först observera eleverna kunde jag välja ut rätt individer, de som var tysta på lektionerna, och genomföra intervjuerna med dem. Intervjuerna genomfördes en och en och jag försökte skapa en god relation och en avslappnad atmosfär så att eleverna kände sig trygga och vågade uttrycka vad de verkligen tyckte, tänkte och kände. Eleverna befann sig inte heller i någon beroendeställning till mig och hade inget att vinna på att säga det de trodde jag ville höra. Genom att intervjuerna genomfördes enskilt kunde eleverna uttrycka sina egna tankar och känslor utan påverkan av kamrater. Reliabiliteten torde därför vara hög. Det finns dock en risk att elevernas ordval feltolkats av mig vid analyserna.
6.2.2 Validitet
Hög validitet innebär att resultaten ger en sann bild av verkligheten (Johansson och Svedner 2006). Eftersom syftet med arbetet var att bredda, förnya och berika kunskapen om de tysta eleverna och det är just dessa elever som intervjuats och fått uttrycka sina uppfattningar torde validiteten vara ganska god trots att studien genomförts på min praktikskola. Det bör dock beaktas att resultaten beror av eleverna och deras varierande bakgrund, upplevelser och personligheter.
6.2.3 Generaliserbarhet
Med generaliserbarhet menas i vilken grad resultaten kan generaliseras till att gälla mer än det material som undersökts (Johansson och Svedner 2006). Sett utifrån den definitionen är generaliserbarheten ganska låg i den här studien. Å andra sidan var inte syftet att dra några generella slutsatser utan att få höra de utvalda elevernas uppfattningar. Den kunskapen bär jag med mig och kan ha glädje av i min framtida lärarroll, väl medveten om att den inte kan generaliseras.
6.3 Vidare forskning
Det man bör beakta i arbete med tysta elever är att de har olika starka och svaga sidor precis som alla andra elever. Att generalisera är farligt och i denna studie dessutom närapå omöjligt. Dock har arbetet gjort mig uppmärksam på ett par saker som jag inte varit helt medveten om tidigare. En ny insikt är att trots att eleverna säger att de är trygga i klassen och klassrummet så vågar de inte komma till tals. De är rädda och oroliga för vad klasskamraterna ska tycka och tänka och det påverkar deras agerande. Därför ska elever som inte räcker upp handen inte tvingas svara på frågor inför alla. Samtidigt måste situationen i klassrummet och för den enskilde individen förbättras så att fler vågar komma till tals, utmanas och utvecklas.
Många nya frågor har väckts under arbetets gång och de ger inspiration till fortsatt forskning.
¾ Har den sociala bakgrunden inverkan på elevens tysthet?
¾ Hur påverkar ett bättre självförtroende och en förbättrad självkänsla elevens aktivitet i klassrummet?
¾ Kan läxa att läsa igenom ett avsnitt innan det behandlas i skolan även få de tysta eleverna att våga komma till tals?
¾ Vad förenar elever som törstar efter uppmärksamhet?
¾ Hade eleverna nått längre kunskapsmässigt och fått ett högre betyg om de hade vågat prata mer i klassrummet?
¾ Vilken inverkan har ambitionsnivån, kraven och betygshetsen på elevernas agerande vad gäller talandet i klassrummet?
Referenser
Alanära, Monica och Mört, Sippa (1991). Tysta barn i skolan. Examensarbete Grundskollärarlinjen höstterminen 1991, Högskolan i Luleå, Lärarutbildningen, Luleå.
Andersson, Sara A. och Wallstén, Charlotta (2006). Tala är silver, tiga är guld…eller? Examensarbete Lärarutbildningen 2006, Luleå tekniska universitet, Institutionen för Utbildningsvetenskap, Luleå.
Bjerrum Nielsen, Harriet och Rudberg, Monica (1991). Historien om flickor och pojkar.
Könssocialisation i ett utvecklingspsykologiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Bråten, Ivar och Thurmann-Moe, Anne Cathrine (1996). Den nærmste utviklingssonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis. I Ivar Bråten (red), Vygotsky i
pedagogikken (sid 123-143). Oslo: Cappelen Akademisk Forlag A/S.
Buckhöj Lago, Lena (2000). Utvecklingssamtal. Perspektiv och genomförande. Stockholm: Förlagshuset Gothia AB.
Collins, Janet (1996). The Quiet Child. London: Cassell.
Collins, Janet (1997). Barriers to Communication in Schools. Från papper vid the
Annual Meeting of the British Educational Research Association, University of
York, England, 11-14 september 1997.
Doverborg, Elisabet och Pramling Samuelsson, Ingrid (2000). Att förstå barns tankar.
Metodik för barnintervjuer. 3:e uppl, Stockholm: Liber AB.
Einarsson, Charlotta (2003). Lärares och elevers interaktion i klassrummet. Betydelsen
av kön, ålder, ämne och klasstorlek samt lärares uppfattningar om interaktionen. Akademisk avhandling. Linköpings Universitet, Institutionen för beteende-
vetenskap, Linköping.
Einarsson, Jan och Hultman, Tor G. (1984). God morgon pojkar och flickor. Om språk
och kön i skolan. Stockholm: Liber.
Erasmie, Thord (1972). Tonåring i hem-skola-samhälle. Introduktion i ungdoms-
psykologi. Stockholm: Bokförlaget Aldus/Bonniers.
Evenshaug, Oddbjørn och Hallen, Dag (2005). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Johansson, Bo och Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen.
Undersökningsmetoder och språklig utformning. 4:e uppl, Uppsala: Kunskaps-
förlaget i Uppsala AB, Läromedel & Utbildning.
Jungwirth, Helga (1991). Interaction and gender? Findings of a microethnographical approach to classroom discourse. I Educational Studies in Mathematics, vol 22,
nr 3, s. 263-284.
Kimber Birgitta (2004). Att främja barns och ungdomars utveckling av social och
emotionell kompetens. Teori och praktisk tillämpning för pedagoger. Solna:
Ekelunds Förlag.
Korczak, Janusz (2002). Barnets rätt till respekt. 3:e utg, Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Lundfeldt, Linda (2004). Tysta elever - Hur bemöter läraren tysta elever och kan man
hitta några gemensamma kännetecken för dem? Examensarbete på lärarprogrammet
HT04, Umeå Universitet, Institutionen för estetiska ämnen, Umeå.
Lundgren, Anna Sofia (2000). Tre år i g: perspektiv på kropp och kön i skolan.
Akademisk avhandling. Umeå Universitet, Institutionen för Kultur och Medier,
Umeå.
Martinsson, Jennie och Persson, Susanne (2005). Tysta elever – en studie om hur
pedagoger kan stödja blyga och talängsliga elever i skolan. Examensarbete
höstterminen 2005, Högskolan i Kristianstad, Lärarutbildningen, Kristianstad. Svenning, Conny (2003). Metodboken. 5:e uppl, Eslöv: Lorentz Förlag.
Thornberg, Robert (2004). Grupprocesser och social påverkan. Socialpsykologi med
fokus på skolan. Rapport. Linköpings Universitet, Institutionen för beteende-
vetenskap, Linköping.
Townsend, Jane S. (1998). What happens to Quiet Students During Classroom Discussions?, i English Journal, vol 87, nr 2, s. 72-80.
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3:e uppl, Lund: Studentlitteratur. Utbildningsdepartmentet (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf94, Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Vygotsky, Lev S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological
Ärlestig, Maria (2005). Tysta elever – vilka är de och hur kan man få dem att våga tala? Examensarbete höstterminen 2005, Umeå Universitet, Pedagogiska institutionen, Umeå.
Nationalencyklopedin (2007). [www]. Tillgänglig på www.ne.se. Hämtad 2007-10-03. Skolverket (2000). Kursplan KE1201, KE 1202. [www]. Tillgänglig på
Bilaga 1: Intervjuguide
Påståendefrågor som utgångspunkt och gemensam referens till intervjun
Mycket bra Ganska bra Dåligt Inte alls Jag passar tider
Jag gör hemuppgifter Jag koncentrerar mig Jag arbetar självständigt Jag trivs i skolan
Jag tycker dessa ämnen är intressanta Jag tycker det är svårt med
Hur trivs du i klassen?
Hur trivs du med dina lärare?
Hur trivs du tillsammans med dina klasskamrater?
Hur är din kontakt med klasskamraterna på utanför lektionstid?
Om du jämför olika ämnen, kan du beskriva skillnader i ditt beteende och agerande?
Om du ser till ditt beteende i klassrummet, är du aktiv vad gäller: svara på frågor?, deltaga i diskussioner?, ställa egna frågor?
Om du tänker på olika aktiviteter såsom frågor, rollspel, högläsning, redovisningar eller liknande, är det något du finner svårare än annat? Enklare?
Hur tycker du att det känns att tala inför klassen?
Vad gör dig osäker att tala?
kamraternas respons?, din egen prestation?, lärarnas ”tycke”/följdfrågor?
Hur upplever du din ”tysthet”?
Vad tror du att du skulle kunna vinna på att prata mer i klassrummet?