Varför är en del elever tysta?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Varför är en del elever tysta?

Why are some students quiet?

Annika Johansson

Lärarexamen 60 poäng Lärarutbildning 60p 2008-01-16

Examinator: Haukur Viggosson

Sammanfattning/Abstract

Syftet med arbetet var att bredda, förnya och berika kunskapen om de elever som var tysta i klassrummet. För den empiriska delen av arbetet definierades ”tyst elev” med en elev som inte sade något, eller ytterst lite, på lektioner där hela klassen var samlad. Som metod användes en kvalitativ intervjustudie kombinerat med observationer. Fyra tysta gymnasieelever intervjuades om varför de var tysta och hur de upplevde sin situation. Eleverna valde att vara tysta när hela klassen var samlad. Huvudanledningen var att de kände rädsla och obehag inför vad klasskamraterna skulle tycka och tänka om dem och deras yttranden. Detta trots att de gick i en klass som de trivdes och kände sig trygga i. Diskussioner och uppgifter i små grupper var ett konkret förslag på sätt att arbeta för att de tysta eleverna skulle våga komma till tals och bli mer delaktiga i sitt lärande.

The purpose of the study was to broaden, renew and enrich the knowledge of students who are quiet in the class room. For the empirical part of the study a “quiet student” was defined as a student who said nothing or very little in whole class situations. The method used was a qualitative interview study combined with observations. Four 11th grade students were interviewed on account of being quiet and asked about their experience of their situation. The students choose to keep quiet in the classroom. The main reason was the fear and discomfort they felt about what their class mates might think about them and their utterance. Discussions and exercises in small groups was one way for quiet students to start talking and become more involved in their education.

Förord

Jag vill rikta ett Stort Tack till de elever som ställt upp för intervjuer. Utan Er hade det här arbetet inte varit möjligt. Jag vill också tacka de lärare som låtit mig observera deras lektioner och som gett sitt bidrag till ”Tysta elever”.

Språket formar våra ord Orden formar våra tankar

Våra tankar formar våra handlingar Våra handlingar formar vår framtid

Innehållsförteckning

2.1.1 Definition av tyst elev... 8

2.1.2 Anledningar till tysthet ... 9

2.1.3 Beteende ... 9

2.1.4 Relationer med kamrater och lärare... 11

2.1.5 Kommunikation i klassrummet ... 13

2.1.6 Könets inverkan... 13

2.1.7 Pedagogers erfarenheter och roll ... 14

2.2 Utveckling ... 17

2.3 Sammanfattning... 18

3 Syfte och frågeställningar... 19

4 Metod... 20

4.1 Allmän beskrivning av metoder ... 20

4.2 Val och motivering av metod ... 20

4.3 Val av undersökningsgrupp ... 21

4.4 Genomförande ... 23

4.5 Analysmetod... 25

4.6 Tillförlitlighet ... 26

4.6.1 Standardisering ... 26

4.6.2 Validitet och reliabilitet ... 26

4.6.3 Generaliserbarhet... 27

4.7 Etiska övervägande... 27

5 Resultat ... 29

5.1 Varför är en del elever tysta i klassrummet? ... 29

5.2 Hur upplever de tysta eleverna sin situation?... 32

5.3 Vad kan förändras i undervisningen för att de tysta eleverna ska bli aktivare? ... 37

5.4 Sammanfattning resultat ... 38 6 Diskussion ... 39 6.1 Resultat ... 39 6.2 Tillförlitlighet ... 41 6.2.1 Reliabilitet ... 41 6.2.2 Validitet ... 42 6.2.3 Generaliserbarhet... 42 6.3 Vidare forskning ... 42 Referenser... 44 Bilaga 1: Intervjuguide ... 47

1 Inledning

Under utbildningens verksamhetsförlagda tid har uppmärksamhet riktats mot en grupp elever som inte deltar i undervisningen och kommunikationen på samma sätt som övriga klasskamrater. De sitter tysta och placerar sig ofta ute på kanterna. En del vill sällan eller aldrig ha ögonkontakt med den som undervisar, andra tittar gärna på läraren och ler. Ytterligare andra sysslar i sin tysthet med annat t ex leker med miniräknaren. Gemensamt för dem är att de är tysta och inte räcker upp handen. Skulle de ändå bli tilltalade, ler de lite generat mot läraren och säger att de inte vet. Det har satt igång funderingar om varför det är så. Är tystnaden självvald? Beror det på personligheten? Lider de av talängslan? Är de rädda för att bli utpekade, om de svarar fel, eller för vad klasskamraterna ska tycka? Är det brist på intresse?

Skolan ska förbereda eleven för att leva och verka i samhället, utveckla elevens kommunikativa och sociala kompetens samt förmåga att uttrycka sig i tal och skrift (Utbildningsdepartementet 1994). För att uppnå detta är en viktig del att eleverna kan och vågar tala och säga sin mening. Undervisningen ska också anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov och då är det viktigt att känna till elevernas upplevelser och synpunkter och använda dessa för att skapa en god miljö för lärande.

I en skolklass finns det lika många personligheter som det finns individer. De som syns och hörs får mest uppmärksamhet, medan de som är tysta, oavsett om de är hög- eller lågpresterande, tenderar att försvinna i mängden och glömmas bort. I dagens samhälle ställs det höga krav på verbal och social kompetens. De tysta eleverna som glöms bort hamnar lätt utanför och får kanske inte den träning som krävs för att förbereda dem för vuxenlivet på ett för dem lämpligt sätt. Genom att höra vad de tysta eleverna själva tycker erhålles en ny kunskap som kan användas för att möta fler elevers behov.

Politiker och lagstiftare vidtar försiktiga åtgärder och allt emellanåt begår de misstag. De överlägger och beslutar även om barnen. Men vem frågar de oskyldiga barnen om deras åsikt och medgivande?

2 Litteraturöversikt

I litteraturöversikten redogörs för den genomgångna litteratur som berör de tysta eleverna. Det de tysta eleverna har gemensamt är just deras ”tysthet”, dvs de är ovilliga eller oförmögna till att prata (Collins 1996). Eleverna kan vara tysta av många olika anledningar och visa upp en rad olika beteende (Townsend 1998). I den empiriska delen kommer fokus läggas på de elever som sitter med och lyssnar men sällan eller aldrig lämnar ett eget bidrag till dialogen och kommunikationen i klassrummet. De elever som är ointresserade av vad som sker runt omkring och därför väljer tystnaden kommer inte att beröras.

2.1 Tysta elever

I detta avsnitt följer definition av tyst elev och anledningar till tysthet. Även olika inre och yttre faktorers betydelse för tysta elever kommer att behandlas.

2.1.1 Definition av tyst elev

I Nationalencyklopedin (2007) står bland annat följande att läsa:

Tyst adj, neutr. ~

(oftast i opers. konstruktioner) som inte ger något (nämnvärt) ljud ifrån sig; tystgående; en

modern, ~ bil; det var alldeles ~ i skogen

BET. NYANSER: a) spec. om person (el. röst e.d.) som talar mycket litet (eller inte alls) eller med mycket låg stämma och inte heller på annat sätt ger nämnvärt ljud ifrån sig

{einbunden 2, tystlåten}: hon satt ~hela tiden

Tysthet subst. ~en

det att vara tyst särsk. i fråga om person: hans ~ och inbundenhet

BET. NYANS: utvidgat i ett uttr.: han gjorde det i ~ han gjorde det utan att det märktes

Tysta elever skulle således kunna omfatta både de som inte säger något, eller mycket litet och de som pratar med låg stämma. I det här arbetet har jag valt att definiera ”tyst elev” med en elev som inte säger något, eller ytterst lite, på lektioner där hela klassen är samlad. Genomgående i arbetet kommer denna elev benämnas tyst elev.

2.1.2 Anledningar till tysthet

Collins (1997) menar att det finns känslomässiga, psykologiska, praktiska och sociala aspekter på tystnaden i klassrummet. Townsend (1998) kommer i sin studie av elever i ”eleventh grade” (motsvarande elever på runt 17 år, min anm) också fram till att anledningarna till att eleverna är tysta är många och olika. De tysta eleverna representerar ett spektrum av klassrumspersonligheter. Det finns de som är villiga, men förvirrade och frustrerade. Några är blyga och ovilliga att uttrycka sina tankar inför andra, men lyssnar gärna på andra för att på så sätt få klarhet och bygga sin egen kunskap och tankestruktur. Somliga är tysta på grund av sin personlighet, bakgrund eller är oroliga för att de genom att deltaga tvingas till att utveckla sina tankar och idéer innan de är färdigutvecklade. Vidare kan tystnaden bero på att de ogillar klasskamraternas attityder eller ställningstagande. De kan också välja att vara tysta för att de är rädda för vad kamraterna ska tycka om deras åsikter. Det kan också röra sig om kulturella konflikter eller förväntningar och fördomar i förhållande till könet. Einarsson och Hultman (1984) menar att de tysta eleverna inte tiger för att de inte kan tala, vanligen inte heller för att de inte har något att säga. Istället rör det sig ofta om rädsla för att tala inför kamraterna i klassrummet. Tysthet har således ingen fix karakteristik.

2.1.3 Beteende

Enligt Collins (1996) så utgör de tysta eleverna, dvs de som är ovilliga eller oförmögna att prata, en inhomogen grupp, med ett brett spektrum av bakgrunder. Det enda de har gemensamt är sin ”tysthet”. Collins delar in de tysta eleverna i fyra grupper utifrån deras beteende i klassrummet:

¾ de som är osynliga ¾ de som vägrar att deltaga ¾ de som tvekar att deltaga ¾ de som har olämpligt fokus

Beteendena är inte statiska utan eleverna kan vid olika tillfällen och i olika situationer uppvisa olika beteende.

När, om och hur elever pratar menar Townsend (1998) är komplicerat och flera faktorer påverkar. Till exempel kan hur mycket och på vilket sätt de förberett sig, vilka tillfällen som ges och personligt intresse för ämnet som diskuteras påverka. Likaså har rädsla för

kamraternas dömande eller lärarens önskemål om utveckling av tankar och idéer betydelse. Den vanliga situationen att läraren leder och riktar diskussionerna kan förhindra att en del elever pratar.

Lundfeldt (2004) har i sitt arbete observerat och intervjuat fyra tysta elever i årskurs fyra för att få fram några gemensamma drag hos dessa. Det Lundfeldt identifierat är att de ofta flackar med blicken, har en hopsjunken kroppshållning, sällan eller aldrig räcker upp handen och att de är små, tysta och knappt märkbara. Dessa iakttagelser stämmer väl överens med de Collins (1996) gjort. Det som är anmärkningsvärt är att när Lundfeldt (2004) frågat eleverna om deras syn så säger de sig uppleva skolan som bra och att det inte spelar någon roll hur man svarar eller om det är fel svar.

Collins (1996) konstaterar att de flesta tysta elever är medvetna om att deras tysthet begränsar dem i deras sociala umgänge och får dem att framstå som ignoranta eller dumma. Många önskar ändra sitt beteende, men de vet inte hur. Tystheten kan leda inte bara till försvagning av självkänslan, utan i extrema fall fullständigt undertryckande av det egna jaget (Horney 1939). Alla de tysta elever Collins (1997) arbetat med har nämnt den rädsla de känt inför att tala i större grupper eller i helklass.

Collins (1996, 1997) hävdar att genom att eleverna inte deltar i kommunikationen hindras de från att tillgodogöra sig mycket av de lärtillfällen som bjuds. På grund av rädslan eleven upplever inför att tala, fokuserar han eller hon på att inte ”synas” och missar då vad undervisningen egentligen handlar om. Eftersom tysta elever inte utgör något hot eller problem i klassrummet, lämnas de ofta för sig själva och deras utbildnings- och känslomässiga behov tillgodoses inte. Det tysta, till synes lydiga, uppförandet stör inte ordningen i klassrummet och tillåts fortgå och eleverna går miste om behövlig uppmärksamhet. Collins vill också mena att tysta elever borde ingå i gruppen av elever med särskilda behov, så att de kan få den hjälp de behöver.

Einarsson och Hultman (1984) har funnit att hos tysta flickor är osäkert uppträdande och svag röst två drag som kommer igen. Hos tysta pojkar har de identifierat två typer av tysta elever. Den ena är en isolerad och udda pojke med specialintresse som mer eller mindre självmant ställt sig utanför gruppen. Den andra utgörs av en lågstatus elev som

Tid, eller brist på sådan, är en annan viktig faktor i sammanhanget. Många elever upplever att de har ett pressat schema med studierna. Frustration och osäkerhet kommer till följd av att det finns så många uppgifter att göra och tiden inte räcker till. Eleven upplever att det inte finns tid att formulera tankar och åsikter under diskussionerna i klassrummet och förblir tyst (Townsend 1998).

Tysta elever kan ha glädje av sitt tysta, mentala deltagande i klassrummet. Genom att lyssna på både lärares och klasskamraters åsikter kan de få hjälp att forma sitt tänkande och utvidga sin förståelse (Townsend 1998). Andras åsikter kan så ett frö av tankar och idéer som senare kan användas för eget meningsskapande och utveckling. Även de pratsamma eleverna kan ha glädje av sina tysta klasskamrater genom den uppmärksamhet de får från dessa och härigenom utvecklar de sitt kunnande.

2.1.4 Relationer med kamrater och lärare

Tonåringar är mycket kamratorienterade och i hög grad beroende av vad kamraterna tycker visar projektet Ung i Göteborg 63 (Erasmie 1972). Även andra senare undersökningar (ex Andersson och Wallstén 2006 nedan) tyder på att det inte skett några förändringar på det planet. Detta kan få en osäker elev att förbli tyst trots att han eller hon har något på hjärtat. Ungdomar som har nära vänner är mindre ängsliga och har en bättre självkänsla än de som saknar den typen av relationer (Evenshaug och Hallen 2006).

Collins (1996) menar att många av de tysta eleverna har svårt att skapa och behålla relationer till sina klasskamrater. De vågar inte kommunicera med sina kamrater utan drar sig undan och tillbringar stor del av tiden i skolan ensamma. Detta avvisande beteende kan få effekten att kamraterna inte heller väljer dem vid gruppaktiviteter och isoleringen förstärks. En del tysta elever saknar också eller har bara ett litet socialt umgänge utanför skolan. Collins menar att det är viktigt att ha vänner och känna grupptillhörighet. Genom vänskap och grupptillhörighet stärks individens känsla av säkerhet och möjliggör för ett bättre lärande.

I många fall har de tysta eleverna även problem i relationen till läraren och har svårigheter att kommunicera med denne även i enskilda samtal (Collins 1997). Tystnaden bidrar inte bara till problem med inlärning och undervisning, utan får

konsekvenser även för bedömningen. Är kommunikationen elev-lärare bristfällig är det svårt att få en uppfattning om elevens kunskap. I ett fåtal fall kan tystnaden dölja djupt rotade emotionella svårigheter såsom fysiska eller sexuella övergrepp. Det är därför viktigt att som lärare uppmärksamma de tysta eleverna och inte låta dem isolera sig ytterligare. Konflikter mellan värderingar i skolan och i hemmet gör att eleverna lever i två oförenliga världar vilket kan bidra till elevens rädsla att tala i skolan.

I Andersson och Wallsténs (2006) undersökning har de två pedagogernas elever ombetts besvara en enkät om sina upplevelser och känslor rörande kamrater och olika klassrumssituationer vid verbala framträdanden. Resultatet visar på att majoriteten av eleverna (elva- och tolvåringar) tyckte att det kändes bra att tala eller läsa högt i klassrummet. Det som påverkade dem mest var klasskamraternas respons och den egna prestationen. Ju tryggare eleverna kände sig desto mindre påverkades de av klasskamraternas eventuella reaktioner.

Experiment visar att när människor är osäkra på hur de ska uppfatta eller värdera något, dvs när de befinner sig i tvetydiga och/eller nya situationer, så tenderar de att anpassa sig till gruppens uppfattningar eller värderingar (Thornberg 2004). ”Grupptrycket kan resultera i att en person som klart anser att gruppen har fel ändå anpassar sig i form av offentlig medgörlighet” (s. 65). Behovet av att bli accepterad kan få en person att gå ganska långt (Evenshaug och Hallen 2005). Finns det ett bra socialt stöd är sannolikheten för denna anpassning till en motstridig uppfattning liten. Det finns olika anledningar till denna konformitet menar Thornberg (2004). En anledning är att vi människor behöver få våra uppfattningar eller bilder av den sociala verkligheten bekräftade. En annan förklaring är att man identifierar sig med gruppen och känner tvång att ta över det som man uppfattar som gruppens normer för hur man tycker, tänker och är. Slutligen finns ett överlevnadsskäl; gruppen måste hållas ihop för att klara såväl inre som yttre påfrestningar. Som lärare gäller det att vara observant på alla de olika former av grupptryck som eleverna utsätts för i skolan. Det gäller att stödja alla elevers möjligheter till elevinflytande och utvecklande av tro och förmåga att påverka, ta ansvar och vara delaktiga.

2.1.5 Kommunikation i klassrummet

Läraren är inte bara den som styr kommunikationen utan är den som talar den största delen av lektionstiden (Einarsson och Hultman 1984). Einarsson och Hultman talar om tvåtredjedelsregeln för fördelningen av taltiden i klassrummet. Läraren står för två tredjedelar av det som sägs i klassrummet, medan återstående tredjedel av talandet fördelas med två tredjedelar på pojkarna och en tredjedel på flickorna. Inom varje könsgrupp är talaktiviteten olika fördelade. I varje klass finns det ett litet antal elever som talar ganska mycket, medan majoriteten talar ganska få ord under en skoldag. Collins (1997) observerar att klassrumsdiskussioner ofta domineras av ett litet antal självsäkra, inte nödvändigtvis vältaliga elever. Dessutom finns en grupp som praktiskt taget inte säger någonting offentligt i klassrummet. Enligt Einarsson och Hultman (1984) brukar denna grupp bestå av fyra-fem flickor och kanske någon pojke i varje klass. De pekar på att dessa förhållanden inte är speciellt bra med tanke på att skolan ska utgöra en ”förberedelse för ett verbalt aktivt liv som vuxen” (s. 83).

Einarsson (2003) nämner en brittisk studie som konstaterar att 50 % av kommunikationen i klassrummet är individuell kontakt mellan enskild elev och lärare. Återstående kommunikation är mellan läraren och hela klassen eller grupper av klassen. Under 11 % av lektionstiden sker ingen kommunikation alls mellan lärare och elever utan eleverna arbetar självständigt. Ser man till hur kommunikationen utvecklats mellan 1976 och 1996 så har den totala kommunikationen ökat medan den individuella interaktionen lärare-elev minskat. På 60-talet ägnades två tredjedelar av lektionstiden åt kommunikation mellan lärare och elever, medan 1996 var siffran tre fjärdedelar. Ökningen förklaras med att läraren pratar till eleverna istället för med eleverna.

2.1.6 Könets inverkan

Einarsson (2003) konstaterar att lärarens och elevens kön samt elevens ålder har inverkan på klassrumsinteraktionen. Kvinnliga lärare interagerar lika med flickor och pojkar när de är små (lågstadiet), men när eleverna blir äldre interagerar de mer med pojkarna än flickorna (högstadiet och gymnasiet). Manliga lärare å andra sidan interagerar mer med pojkarna än flickorna när de är små, medan de interagerar lika mycket med båda könen när de är äldre. Kommunikationen mellan lärare och elev är central för det lärande som sker i klassrummet.

Variation råder vad gäller könens dominans i klassrumskommunikationen (Einarsson 2003). Jungwirth (1991) menar att det inte finns någon generell skillnad i interaktioner mellan pojkar och flickor och deras lärare, men interaktionsmönstret ser olika ut beroende på elevens kön. Flickorna är mer försiktiga och deltar inte i samma utsträckning som pojkar i interaktion med läraren i situationer där de inte känner sig säkra. Flickorna är också mer försiktiga med att yttra sig om de inte är säkra på att de har korrekt svar då de upplever fel svar som ett större nederlag än vad pojkarna gör. Flickorna är även mer återhållsamma med att uttrycka åsikter. Lundgren (2000) konstaterar att mönstret, att pojkar tar mest plats i klassrummet, såväl fysiskt som verbalt, hållit i sig under lång tid. Einarsson (2003) håller med, men menar att det är ett komplext förhållande där många faktorer spelar in. Lärarens kön och elevens ålder inverkar på mönstret.

Einarsson och Hultman (1984) skriver att ju högre upp i skolåldern desto ängsligare blir flickorna, medan pojkarna blir mindre ängsliga generellt sätt. Det gäller dock inte att alla flickor blir tystare och ängsligare utan det finns de som hävdar sig lika bra som pojkarna och vice versa. Det finns tre anledningarna till att flickorna blir tystare och får svårigheter i gymnasiet (Bjerrum Nielsen 1981 citerad i Einarsson och Hultman 1984, s. 205-206). Den första anledningen är att prestationskraven ändras. Det ställs större krav på bland annat självständighet, argumentering och politisk orientering. Den andra är att i samband med gymnasiet splittras tidigare kamratrelationer. Dessa relationer har haft större betydelse för flickornas än för pojkarnas trygghet. Slutligen förändras relationen till pojkarna. Tidigare tog flickorna hand om och hjälpte pojkarna, men nu blir de förälskade i dem. ”Den skolsnälla åskådarroll som flickorna gått in i under åren i grundskolan visar sig vara till nackdel när det krävs självständighet och förmåga att argumentera i en situation där det gäller att visa upp sig” (Einarsson och Hultman 1984, s. 206).

2.1.7 Pedagogers erfarenheter och roll

Townsend (1998) menar att lärare tenderar att fokusera på de pratsamma eleverna i en klass och antar att de tysta inte är så förberedda, intresserade, uppmärksamma eller möjligen inte så skärpta som sina frispråkiga kamrater. Ofta har lärarna varken tid eller energi att oroa sig för de elever som inte pratar. De har andra elever som kräver

omedelbar uppmärksamhet på sina frågor eller idéer. Dock kan det vara så att elever som är tysta under klassdiskussionerna utför betydande mentalt arbete.

Som lärare är det viktigt att identifiera och utveckla situationer där alla elever kan känna sig trygga och kan göra ”någonting” (Collins 1996). I dessa situationer kan de tysta eleverna uppleva en säkerhet och trygghet som hjälper dem att ta en mer aktiv del i sin utbildning. Ärlestig (2005) har i sina intervjuer med lärare i årskurs 7-9 kommit fram till att det är viktigt att få de tysta eleverna att känna sig trygga i klassen och att det råder en tillåtande atmosfär.

Andersson och Wallstén (2006) har intervjuat två pedagoger som undervisar i årskurs fyra och fem om deras erfarenheter av arbete med tysta elever. Pedagogerna ansåg att alla elever måste tala, för att kunna leva upp till kraven i styrdokumenten, men specifikt tysta elever var inget de reflekterat kring. Hur de fick till stånd aktivt talande varierade mellan pedagogerna, men gemensamt var att de försökte skapa trygghet, respekt och hänsyn. De ansåg det också viktigt att eleverna fick möjlighet att träna kommunikationsförmåga, dvs övning ger färdighet.

Tysta elever kan vara både hög och lågpresterande, men enligt lärarna är de ofta duktiga i skolan. De gör vad de ska, men syns och hörs inte (Ärlestig 2005). De tre lärarna som Lundfeldt (2004) studerat är medvetna om sina tysta elever, framför allt de mellan- och lågpresterande. De högpresterande eleverna är däremot lätta att glömma bort så länge de sköter sig och gör vad de ska. Lärarna bemöter de tysta eleverna lite försiktigare, har ett mjukare kroppsspråk och använder en nedtonad röst. De gör vad de kan för att locka in eleverna till ett aktivt deltagande, men tvingar dem inte. Collins (1996) konstaterar å andra sidan att tysta elever inte lockas in i samtal och ofta ignoreras av lärarna.

De situationer som är problemfyllda varierar, men ofta är det diskussioner i klassen eller muntliga redovisningar som är svårast (Ärlestig 2005). Det är den erfarenhet som Collins (1997) också gjort med de tysta elever hon arbetet med. De har alla påtalat den rädsla de känt inför att tala i större grupper eller i helklass.

För de elever som är tysta, oavsett anledning, måste det finnas andra möjligheter än att prata för att uttrycka sina reaktioner, funderingar och bryderier (Townsend 1998). Inte

bara det talade ordet ska belönas. Enligt Läroplan (Utbildningsdepartementet 1994) och kursplaner i t ex kemi (Skolverket 2000) är det många uttryckssätt som ska beaktas. Eleven ska kunna uttrycka sig såväl i tal som skrift och dessutom kunna genomföra praktiska experiment och övningar.

Det som kan göras är att (Townsend 1998):

¾ Uppmuntra eleverna att skapa frågor om sådant de bryr sig om och ta med dem till klassrummet.

¾ Ta 5-10 minuter i början av lektionen för att samla ihop tankar ¾ Be eleverna skriva ner sina reaktioner före diskussionerna ¾ Organisera parvis- eller smågruppsdiskussioner

¾ Avsätt 5-10 min för att skriva individuella responser till varandras frågor ¾ Ge tid och begära att alla förklarar sina responser

¾ Ge eleverna chans att repetera sitt tankesätt med jämbördig partner ¾ Veta att diskussioner tar tid och låta dem ta tid så att alla får tala ut

¾ Tillåta ”run-overs” genom att fortsätta en lektions diskussion nästa lektion

¾ Planera en serie av möjligheter för eleverna att skriva om sin utveckling i tänkandet

Collins (1997) framhåller också ett par olika strategier för att hjälpa de tysta eleverna till att tala. Först och främst gäller det att minska elevernas rädsla för att tala. Ett sätt är att låta eleverna tala i smågrupper där de tysta eleverna själva valt sina partners. Detta ger en ökad trygghet samtidigt som eleven får möjlighet att ta en aktiv roll. Genom de mindre grupperna ges eleverna också större kontroll över sitt lärande. De utvecklar uppgifterna på eget sätt och kan bättre möta sina egna behov. För att läraren ska kunna skaffa sig en bild av en tyst elev och få höra dennes yttranden, kan i speciella fall en bandspelare användas för att spela in vad den tyste eleven säger i dessa grupper. En annan viktig åtgärd är att få relationen mellan elev och lärare att fungera så att det blir en dialog dem emellan. Svårigheten för en lärare i samarbetet med tysta elever är avvägningen mellan att se och uppmärksamma eleverna utan att fokusera för mycket på dem då det kan få motsatt effekt (Ärlestig 2005).

Av stor vikt är också att det råder en bra relation klasskamraterna emellan (Collins 1997). Detta ger en säkerhet som eleverna kan utnyttja för att ta en mer aktiv del i sin utbildning.

De lärare Ärlestig (2005) har intervjuat uttrycker också att deras erfarenheter är att elevernas fritidsintresse har stor inverkan på beteendet. De tysta eleverna har ofta inga fritidsintressen där de kan träna socialt samspel eller få känna sig duktiga.

Martinsson och Persson (2005) har i sina intervjuer med pedagoger kommit fram till att det viktiga är att skapa ett gott klimat i klassrummet. Detta skapar förutsättningar för att tysta elever ska känna trygghet och harmoni. Kimber (2004) betonar vikten för barn och ungdomar av att bli sedda, omtyckta och känna sig trygga. Det finns en mängd olika strategier för att åstadkomma detta (Martinsson och Persson 2005). Det kan vara att arbeta i mindre grupper eller en-till-en metod som gör det lättare att skapa relationer. Alanära och Mört (1991) kom i sin studie fram till att arbete i smågrupper om fyra elever skapar trygghet och stöd så att även de tysta eleverna vågar ta för sig och tala.

2.2 Utveckling

Collins (1996) anser talandet som oerhört viktigt för lärandet. Tal är centralt för barnets kognitiva och emotionella utveckling och genom talet utvecklar barnet sin uppfattning om sig själv och sin värld. Vygotsky lade också stor vikt vid språkets betydelse i läroprocessen (Bråten och Thurmann-Moe 1996). Språket är dels ett socialt redskap för överförande av strategier, dels det kognitiva redskapet för etablering och lagring av internaliserad kunskap.

För att en elev ska lyckas och få ut så mycket som möjligt av lärtillfällena som bjuds är det viktigt att eleven tar en aktiv del av samtal och diskussioner som äger rum i klassrummet (Collins 1996). I sitt arbete med de tysta eleverna vill Collins skapa en miljö som är trygg, men utmanande. Det kan sägas ligga i linje med Vygotskys (1978) ”The zone of proximal development” eller på svenska ”den närmsta utvecklingszonen”. Vygotskys egna ord är ”… the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as

determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (s. 86). Med andra ord, skillnaden mellan den nivå som kan uppnås på egen hand och den som kan uppnås i samarbete med andra mer kompetenta personer. Med hjälp och stöd av andra kan en människa utföra uppgifter som den inte klarar själv. Och det den klarar med hjälp idag kan den utföra själv imorgon (Bråten och Thurmann-Moe 1996). Tack vare samarbete med och stöd av vuxna eller andra elever kan en elev styras mot högre steg i sin egen utveckling. I Collins (1996) arbete med aktiviteter i smågrupper uppnår hon denna utmaning och utveckling.

2.3 Sammanfattning

Enligt Collins (1996) så är de tysta eleverna en inhomogen grupp. Det enda de har gemensamt är sin ”tysthet”. De tysta eleverna har en tendens att glömmas bort i skolan. Eleverna är tysta och snälla, väcker ingen uppmärksamhet och utgör därigenom inget akut hot mot läraren eller de andra eleverna. Sett utifrån elevens perspektiv kan dess tysthet dock vara en belastning och hindra den i dess utveckling och kunskapsinhämtande.

Tidigare studier har framför allt gjorts på yngre barn, upp till elva års ålder (Alanära och Mört 1991; Collins 1996; Martinsson och Persson 2005), medan de äldre eleverna inte studerats närmre. Undersökningar och studier som redan gjorts har också fokuserat mer på att identifiera vilka de tysta eleverna är och hur pedagogerna ska kunna hjälpa dem att ta aktiv del i skolan (Collins 1996, 1997; Lundfeldt 2004; Townsend 1998; Ärlestig 2005). Den här undersökningen vänder sig istället direkt till tysta elever som går andra året på gymnasiet för att höra varför de är tysta, hur de upplever situationen och vad som kan förändras i undervisningen för att de ska ta en mer aktiv del.

3 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att bredda, förnya och berika kunskapen om de elever som är tysta i klassrummet.

För arbetet har tre frågor ställts upp:

1) Varför är en del elever tysta i klassrummet? 2) Hur upplever de tysta eleverna sin situation?

4 Metod

I följande avsnitt kommer tillvägagångssättet för att få svar på syftet och frågeställningarna beskrivas.

4.1 Allmän beskrivning av metoder

Med vetenskaplig metod avses sättet på vilket det tänkta ämnet angrips och behandlas. Det finns en rad olika metoder och som exempel kan nämnas enkät, fallstudie, kvalitativ intervju, observation och textanalys (Johansson och Svedner 2006; Kvale 1997; Trost 2005). Ofta kombineras dessa metoder i en undersökning. Valet av metod beror på syftet med undersökningen och vilka frågeställningar som ställs upp.

4.2 Val och motivering av metod

Som metod för denna undersökning har en kvalitativ intervjustudie baserad på observationer valts. Enligt Trost (2005) används en kvalitativ studie om frågeställningen gäller att förstå eller att hitta mönster. Det gäller att se verkligheten som den intervjuade ser den, förstå hur denne tänker, känner, handlar och beter sig, se vilka erfarenheter denne har samt tolka vad det kan betyda ur det givna teoretiska perspektivet och den givna situationen. Kvale (1997) anser att den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen ur den intervjuades synvinkel. Kvale skriver att:

om man vill studera människors beteende och deras samspel med sin omgivning får man vanligen en mer välgrundad kunskap genom observationer i fält än genom att intervjua dem om deras beteende. Om det är mer implicita innebörder […] kan deltagande observation och fältstudier av det faktiska beteendet, kompletterat med informella intervjuer, ge en mer giltig information (s. 100).

Metoden i undersökningen har influenser av den fenomenografiska forskningsansatsen. Denna går ut på att identifiera och beskriva de kvalitativt skilda sätt på vilka människor uppfattar olika företeelser i sin omvärld (Nationalencyklopedin 2007). I detta arbete

skulle det omfatta elevers uppfattningar om sin tysthet och sin situation. Genom denna undersökning är förhoppningen att som Doverberg och Pramling Samuelsson (2000) skriver ”kunna förstå mer av barns värld” (s. 8) och utifrån denna förståelse skapa en mer nyanserad undervisning och en bättre pedagogik.

Intervjuerna är ett mellanting mellan fallstudier och djupintervjuer. Enligt Svenning (2003) är en fallstudie en intensiv studie av en eller ett par fall där allt relevant material om fallen samlas in. Den sträcker sig över en bestämd tidsperiod och fallen väljs utifrån vissa kvaliteter hos undersökningsobjekten. Intervjuer, observationer och samtal varvas med varandra. En djupintervju å andra sidan har mer karaktär av en informell intervju där det inte finns någon strukturerad guide för intervjun (Svenning 2003). Djupintervjuerna har ett analyserande syfte och det krävs att intervjuaren är väl insatt i området. En fråga ska inte släppas förrän man upplever att man inte kommer längre.

4.3 Val av undersökningsgrupp

Undersökningen är gjord vid en gymnasieskola i en svensk storstad. För att få ett representativt urval för intervjuerna valde jag att först observera en andraårs naturvetenskapsklass under tre olika lektioner (kemi, matematik och engelska). Valet av ämnen för observationerna är baserat på ett par olika aspekter. Dels ville jag täcka in de ämnen jag själv har (kemi och matematik) dels ville jag ha med ett språk. Att det blev engelska och inte svenska berodde på att jag härigenom fick en bättre spridning på de undervisande lärarnas kön och ålder. Eleverna visste att jag var där, men trodde att det var i egenskap av lärarstuderande och för att skaffa erfarenheter från flera olika lärare och ämne. Syftet med observationerna var istället att notera elevaktiviteterna i de olika ämnena och med de olika lärarna. Dessutom bidrog observationerna till att ge eleverna och mig gemensamma erfarenheter och upplevelser till de kommande intervjuerna. Eftersom observationerna i huvudsak utgjorde underlag för urval av intervjuer torde de inte ge upphov till objektivitetsproblem (Svenning 2003).

Utifrån mina observationer identifierades de elever som varit helt eller nästintill helt tysta under alla tre lektionerna. Lärarna som undervisat de observerade lektionerna gav sitt bidrag till vem de ansåg som tysta. Detta för att säkerställa att jag vid mina få

observationer inte identifierade elever som tysta, när de i vanliga fall var mer aktiva och pratglada. Lärarnas uppfattningar stämde väl överens med mina observationer (jag yppade emellertid inte för lärarna vem jag identifierat).

I denna kvalitativa studie är syftet att förstå skolsituationen som de intervjuade upplever den och kunna exemplifiera samt eventuellt generalisera utifrån detta. Därför koncentrerades studien på ett fåtal, intensiva fall (Kvale 1997; Svenning 2003). Trost (2005) menar också att det är bättre att begränsa sig till ett mycket litet antal intervjuer för att få ett hanterbart och överblickbart material där detaljer som förenar eller skiljer kan iakttas. Ett selektivt urval för intervjuerna gjordes baserat på mina klassrumsobservationer (Svenning 2003). Endast elever som knappt yttrat något självmant under de tre lektionerna tillfrågades för intervju.

Sju elever tillfrågades om de var intresserade av att ställa upp för intervju om sitt klassrumsengagemang. De fick förklarat att anledning till intervjuerna var ett examensarbete på Lärarutbildningen med syfte att få en förnyad, breddad och fördjupad kunskap om de tysta eleverna. Härigenom begränsades urvalet ytterligare till att endast omfatta de tysta elever som ville och kunde ställa upp. Fyra av de tillfrågade eleverna tackade ja till att deltaga i en individuell intervju.

4.4 Genomförande

I studien har jag utifrån observationer fördjupat mig i fyra individer, tre flickor och en pojke, som uppvisade ett gemensamt drag: de var tysta på lektionerna i helklass. Med dessa fyra elever genomförde jag individuella intervjuer om ca en timme vardera. Studien sträckte sig över en treveckorsperiod höstterminen 2007.

Processen i intervjustudien har utgått från Kvales sju intervjustadier som Trost (2005) modifierat:

1. Tematisering 2. Design 3. Intervjuandet

4. Överföring till bearbetningsbar form 5. Bearbetning och analys

6. Resultat 7. Rapportering

Intervjuerna genomfördes med utgångspunkt i en intervjuguide som koncentrerade sig på vissa teman och omfattade förslag till en del frågor (Kvale 1997; Trost 2005). Den för undersökningen använda intervjuguiden framgår av bilaga 1. De upptagna frågorna kommer från egna funderingar och andras arbete. Stor inspiration fanns hos Andersson och Wallstén (2006), Buckhöj Lago (2000) och Lundfeldt (2004).

Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) menar att en intervju bör börja med samtal kring en konkret händelse, t ex något som man observerat i klassrummet. Det skapar en förtroendefull relation mellan intervjuaren och eleven. Dessutom är det enklare att reflektera kring något konkret än kring ett begrepp. Genom observationerna erhölls ett par gemensamma upplevelser som kunde beröras under intervjun. För att knyta an till gjorda observationer, men även få in elevens uppfattning om och intresse för skolan inleddes intervjuerna med ett par påståendefrågor. Frågorna krävde raka och enkla svar och eleverna kom igång att prata utan att behöva göra längre utläggningar eller reflektera så mycket. De frågor som tas upp under intervjun behöver inte vara detaljplanerade i förväg, men syftet ska vara klart och utifrån detta formuleras frågorna

(Doverborg och Pramling Samuelsson 2000). Beroende på svaren blir följdfrågorna olika. Intervjuguiden har utgjort underlag för intervjun, men även händelser och upplevelser i samband med observationerna har berörts och kopplingar till påståendefrågorna har gjorts löpande under intervjun. Ordningsföljden på frågorna och eventuella följdfrågor har styrts av den intervjuade.

Intervjuerna genomfördes en och en. Tystlåtna elever kommer inte så lätt till tals under gruppintervjuer skriver Trost (2005). Med enskilda intervjuer uppnås också en mer avspänd stämning och bättre atmosfär. Vidare undviks social styrning och det är troligare att elevernas egna synpunkter och åsikter som kommer fram när de intervjuas enskilt jämfört med i grupp och därigenom ökar tillförlitligheten. Ytterligare en aspekt som talar för individuella intervjuer är den etiska. Tystnadsplikt kan inte avkrävas av de intervjuade, vilket gör att det som framkommer under gruppintervjuer i ett senare skede kan användas mot en enskild person utav de andra intervjuobjekten.

Eleverna informerades om att intervjuerna var konfidentiella, dvs att ”ingen utomstående någonsin kommer att kunna ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas” (Trost 2005, s. 40). Det skulle alltså inte att framgå vem som sagt och gjort vad. De intervjuade upplystes också om att de när som helst kunde avsluta sitt deltagande utan att det skulle få några konsekvenser för dem. Innan intervjuerna startade gav de sitt samtycke till att deltaga och att intervjuerna spelades in på band.

Enligt många är det ett måste att spela in intervjuer på band (Johansson och Svedner 2006; Svenning 2003; Trost 2005). Det finns både för och nackdelar med detta (Trost 2005). En del känner sig obekväma då de spelas in, men ofta glömmer de bort bandspelaren efter ett tag. Genom att gömma undan bandspelaren eller använda en så liten bandspelare som möjligt minimeras påminnelsen om att denna finns. En annan nackdel är att det är tidskrävande att lyssna igenom banden och besvärligt att spola fram och tillbaka för att finna detaljer. Gester och mimik går förlorade med enbart bandinspelning. För att fånga dessa krävs dock videoinspelning. Det är också tidsödande att transkribera intervjuerna.

Till fördelarna hör att intervjupersonen kan ägnas full uppmärksamhet istället för att mycket möda läggs på att anteckna (Trost 2005). Härigenom erhålles en bättre kontakt med intervjuobjektet och det är lättare att följa upp svaren med följdfrågor. Det är enkelt att lyssna igenom banden efter tonfall och ordval flera gånger efteråt.

Under intervjuerna noterades en del stödord på intervjuguiden. Detta gjordes för att fånga de idéer och tankar som uppkom under intervjuernas gång. Likaså sattes personliga kommentarer och observationer som t ex om eleven varit glad eller använt mycket gester, på pränt direkt efter varje intervju (Trost 2005). Om de intervjuade fällde någon kommentar efter intervjun, med relevans för ämnet, så noterades även denna.

Platsen där intervjuerna genomfördes var ett litet avskilt och ostört rum på skolan. Enligt Trost (2005) ska miljön för intervjun väljas så att den är utan åhörare, ostörd och så trygg som möjlig för den intervjuade och där denne inte upplever underläge. Kvale (1997) skriver att ”intervjuaren måste bygga upp en atmosfär där den intervjuade känner sig trygg nog att tala fritt om sina upplevelser och känslor” (s. 118).

4.5 Analysmetod

Efter genomförda intervjuer transkriberades dessa. Stor vikt lades vid att skriva av dem så ordagrant som möjligt och notera småord, tveksamheter, pauser etc. Egna tolkningar undveks (Kvale 1997).

Analysen tog sin utgångspunkt i Kvales (1997) Metodkategorisering. Elevernas uttalande grupperades in under de tre frågeställningar som ställts upp för arbetet. Då endast fyra intervjuer genomfördes var bedömningen att det varken var nödvändigt eller möjligt att kvantifiera data utifrån olika uttalande och åsikter och återge i tabeller. Istället fick citat jämte text illustrera slutsatser och åsikter. De citat som återges är elevernas egna ord, utan censurering eller grammatisk korrigering.

4.6 Tillförlitlighet

Nedan kommer studiens kvalité i olika bemärkelser diskuteras.

4.6.1 Standardisering

Studien har en hög grad av strukturering då den endast handlar om ett ämne, dvs tystnad i klassrummet. Standardiseringsgraden är låg då ordningsföljden på frågorna styrs av den intervjuade, följdfrågorna beror av tidigare svar och det finns heller inga fasta svarsalternativ (Trost 2005). Tonvikten läggs på den intervjuades upplevelse av ämnet (Kvale 1997).

4.6.2 Validitet och reliabilitet

Kvale (1997) menar att reliabilitet och validitet inte hör till något särskilt stadium i en undersökning utan är något som måste beaktas under hela processen.

4.6.2.1 Validitet

Det finns en mängd olika förklaringar till vad som menas med validitet och det blir lätt förvirring. Enligt Svenning (2003) menas med validitet att man mäter det man avser mäta. Med validitet avses sanningen och riktigheten i ett yttrande eller en slutledning skriver Kvale (1997). Här blir det då i vilken mån en metod undersöker det den är avsedd att undersöka. Johansson och Svedner (2006) anser att med validitet menas om resultaten ger en sann bild av verkligheten.

I den här studien, som syftar till att bredda, förnya och berika kunskapen om de tysta eleverna, betraktar jag validitet som i vilken mån jag lyckas undersöka de tysta elevernas uppfattningar om sin verklighet.

4.6.2.2 Reliabilitet

Svenning (2003) menar med reliabilitet att resultaten ska vara tillförlitliga. Enligt Johansson och Svedner (2006) menas med reliabilitet noggrannhet vid mätning. En vanlig beskrivning av begreppet är att ”om inget förändras i en population skall två undersökningar med samma syfte och med samma metoder ge samma resultat” (Svenning 2003, s. 67). Samma frågeställning i två undersökningar, men där olika

intervjuformulär används, behöver dock inte ge samma resultat. Likaså ser två observatörer det som händer ur olika synvinklar och med olika uppmärksamhet (Johansson och Svedner 2006). För en kvalitativ studie är dock inte reliabiliteten så avgörande då den är mer exemplifierande än generaliserande (Svenning 2003).

Alla intervjuer har genomförts utav mig med utgångspunkt i samma intervjuguide och med samma syfte. Transkriberingar och analys har även de utförts av mig. Studien har löpt under en relativt kort period vilket gör att variationer i förutsättningar kunnat minimeras.

4.6.3 Generaliserbarhet

Enligt Johansson och Svedner (2006) handlar generaliserbarhet om i vilken grad resultaten kan generaliseras för att gälla mer än det material som undersökts. För att avgöra generaliserbarheten måste urvalskriterierna granskas. Genomförs undersökningen på skolor där undersökaren praktiserat bör resultatens generaliserbarhet betraktas med försiktighet. I kvalitativa studier bör man dock vara försiktig med generaliseringar överhuvudtaget (Svenning 2003).

4.7 Etiska övervägande

Under hela processen är det viktigt att vara lyhörd för kritiska och känsliga problem som kan dyka upp. De intervjuade fick information om undersökningens syfte och att allt som framkom skulle behandlas konfidentiellt, dvs att privata data som identifierar personerna inte skulle komma att redovisas. Eller för att använda Trosts (2005) definition: ”ingen utomstående någonsin kommer att kunna ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas” (s. 40). De informerades om att deltagandet var frivilligt och att om de så önskade kunde avbryta intervjun när de ville. Innan intervjun startade hade de gett sitt samtycke till att deltaga (Kvale 1997) och till att bandinspelningar gjordes. Eleverna intervjuades under skoltid, men då de ändå hade ledigt i schemat. Därför drabbades ingen lektion och inte heller fick någon av deras lärare kännedom om att de deltog i undersökningen. Biträdande rektor var informerad om syftet med och upplägget av undersökningen och hade gett sitt godkännande till att den genomfördes. Eleverna bedömdes vara så pass gamla att de själva kunde ta beslut

om att deltaga utan att vårdnadshavare behövde informeras. Denna fråga hade diskuterats med biträdande rektor som var överens med mig i den bedömningen.

Utskrifter och band hölls inlåsta i mitt kassaskåp under arbetets gång. När väl utskrifter och rapporter var klara raderades banden för att värna om konfidentialiteten hos de intervjuade. Intervjuguiden med stödanteckningar samt utskrifterna har märkts med bokstäverna A-D. Troligen skulle inte kön spela någon större roll för tolkningar och slutsatser, men för att ha denna möjlighet noterades även f för flicka och p för pojke på motsvarande material.

5 Resultat

Nedan följer en redogörelse för de resultat som kunnat utläsas av de transkriberade intervjuerna och som kunnat relateras till de uppställda frågeställningarna. Av de fyra intervjuade var tre flickor och en pojke, men några skillnader i åsikter och känslor som kunde hänföras till kön framgick inte och därför presenteras materialet utan att ange om det rör sig om en pojke eller flicka. Ingen av de fyra eleverna led av några talsvårigheter eller andra uppenbara hinder som kunde bidra till deras tysthet. De förde vid behov samtal med sina bänkkamrater och pratade fritt med sina kamrater utanför klassrummet.

Intervjuerna inleddes med ett par påståendefrågor, se bilaga 1. Genom dessa kom eleverna igång och började prata utan att själv behöva formulera långa svar och utläggningar. Under intervjuns gång relaterades olika situationer och agerande till svaren på påståendefrågorna. Genom att först ha observerat eleverna under tre lektioner rådde också gemensamma erfarenheter som kunde beröras under intervjun. Ibland slog tystheten igenom vilket fick till följd att eleverna inte pratade så mycket spontant utan fick vägledas med fler frågor. Stämningen var avslappnad och det var många fniss och skratt.

5.1 Varför är en del elever tysta i klassrummet?

Gemensamt för alla fyra eleverna var att de trivdes i klassen och kände sig trygga och säkra. De ansåg också tryggheten som en nödvändighet för att våga prata. Trots det så upplevde de en oerhörd press och uppmärksamhet när hela klassen var samlad och de skulle prata högt. På frågan varför de inte pratade inför hela klassen så tog de alla fyra upp att det berodde på att de kände oro och rädsla vid tanken på vad klasskamraterna skulle tycka och tänka om dem och deras yttrande.

Ja, jag har väl alltid brytt mig för mycket om vad andra tycker och sånt. Jag ska väl skita i det kanske. [eleven fnissar, min anm]

En elev uttryckte också att den egna prestationen låg bakom rädslan och oviljan att prata.

Ja lite min prestation och alla dömer en. Och kanske, det är inte så, men det känns som om: kolla hon är jättedålig!

Vad läraren skulle tycka var inte lika betydelsefullt. Visst kunde det påverka, men det var vad klasskamraterna tyckte som var viktigast.

Jag tror det är mer, lärarna, när jag redovisar och sånt, är det inte så mycket lärarna jag tänker på faktiskt. Det är mest klasskamraterna.

En annan orsak till oro att tala inför hela klassen var som en av eleverna uttryckte det, rädsla för att eventuellt inte kunna svara på de följdfrågor som läraren skulle kunna ställa.

Ja ifall man inte kan svara på det och så. Då blir jag mer nervös.

Nervositeten grundade sig på vad klasskamraterna skulle tycka och tänka om dem som personer när de inte kunde svara. När jag frågade om de någonsin fått kommentarer eller gliringar för sin prestation eller uttalande sa tre av dem bestämt nej. Det var mer känslan de gick på.

Alltså jag tror ingen skulle kommentera egentligen om man sa fel, men det känns bara så här. Jag tror att man känner lite obehag.

Den fjärde eleven upplevde dock att det kommenterats och att det kändes som jobbigt, även om det inte var allvarligt menat och kunde få som effekt att eleven förblev tyst.

Alltså det är, man behöver inte ta det på allvar så mycket. Jag vet inte. Man hör till exempel fniss kanske direkt. Och sen får man ju höra det efter lektionen, men det är på skoj kanske. Men det kan uppfattas så.

På frågan om hur de kände inför att få frågan även om de inte räckte upp handen så var det lite kluvet. Det var egentligen aldrig trevligt, men rörde det sig om en förberedd aktivitet, t ex en läxa, så kunde det vara okej. Rörde det sig däremot om något oförberett så var det inte omtyckt och förknippat med stort obehag.

Det känns inte bra. Näh. Det hatar jag! [Eleven betonar ordet inte, min anm]

En annan orsak till att eleverna visade ovilja mot att tala inför hela klassen var att de upplevde en stor press när för mycket uppmärksamhet riktades mot den egna personen. Trots att de kanske visste eller kunde det de skulle säga, tappade de bort sig, blev mer nervösa, rodnade och upplevde situationen som pinsam eller genant.

Ja men det är väl för att dom tittar på mig länge. Alltså. Jag vet inte. Det känns så i alla fall. Jag blir generad och blir röd. Och då känns det som jag vill titta bort och har, alltså harklar jag mig och då tappar jag bort det jag vill säga. Och så här.

Två av eleverna trodde att om obehaget var tillräckligt stort kunde det få till följd att de drog sig undan ännu mer, åtminstone i det ämnet eller för den läraren. De två andra ansåg att det nog inte hade den effekten. De skulle göra vad de var tvungna till också i fortsättningen även om det var med obehagskänslor.

En annan anledning till tystnaden som en av eleverna tog upp var tiden. Eleven upplevde att han eller hon behövde mer tid att tänka och inte hann räcka upp handen innan någon annan fått frågan.

Jag brukar behöva tänka lite mer innan jag svarar. Och då är det lite dumt när man ska räcka upp handen för då hinner någon annan alltid före.

Intresset för ämnet spelade stor roll för om eleven valde tysthet eller inte ansåg alla fyra. Var de duktiga i ämnet eller hade lätt för det tyckte de bättre om det. Vissa ämnen hade de ett genuint intresse för och då var det också roligare. Var ämnet kul var det lättare att prata och de var mer nöjda med sina prestationer. I ett roligt och intressant ämne förberedde de sig också ofta mer och kände större trygghet.

Ja alltså i biologi då kan jag ändå prata. Alltså då räcker jag upp handen och så rätt mycket. Men då i kemi då räcker jag faktiskt, då räcker jag inte upp lika mycket. Alltså jag känner mig säkrare i biologin för det tycker jag är roligt.

Upplevde eleverna ämnet som svårt eller att de inte var duktiga så var alla fyras erfarenhet att de blev tystare.

Alltså man är mer aktiv i dom ämnena man känner sig säker på och så. Det känner jag och sen är jag väl tyst när det inte, när jag inte är så säker på det.

Fritidsaktiviteter hade de alla fyra i varierande omfattning. En elev upplevde det som att tiden inte riktigt räckte till och hade därför begränsat sina aktiviteter. En av eleverna hade en aktivitet som innebar framträdande, men det kändes tryggt. Eleven hade till och med framträtt inför en del av sina klasskamrater, men upplevde då inte alls den press som han eller hon kände i klassrummet.

Alltså jag är aldrig nervös då. Det är en annan grej.

I den situationen kände eleven sig säker och tog på sig en roll som underlättade framträdandet. Ett stort intresse bidrog också till att göra det lättare.

5.2 Hur upplever de tysta eleverna sin situation?

Alla fyra eleverna var väl medvetna om att de var tysta på lektionerna och blev inte särskilt förvånade när jag frågade om de ville ställa upp på intervju.

Jo jag förstod att du skulle välja mig [skratt från eleven, min anm]. Ja det gjorde jag. Jag vet att jag är tyst och att alla tycker, alltså så när man ser in i en klass så ser dom att jag sitter där [och är tyst, min anm]. Så jag var beredd på det.

De hade under hela sin skoltid fått höra att de måste prata mer. När jag frågade dem om de fått reda på varför, så svarade de att det var för att läraren ville veta vad de kunde.

Jag tänker inte lika mycket på det nu längre, men i grundskolan fick jag alltid höra på utvecklingssamtalen att jag skulle prata mer och så /…/ dom tyckte bara att dom visste att jag kunde och då tyckte dom att jag skulle prata mer.

Huvudargumentet som tre av eleverna fått till varför de måste prata mer var att annars kunde de inte få det högsta betyget.

Så tycker dom då att jag ska visa det muntligt också för annars kan man inte få MVG, om man inte pratar också.

De fyra eleverna önskade alla att de vågade prata mer.

Ja alltså jag skulle vilja göra det, men /…/

Önskan att prata mer var hos alla fyra kopplad till att få ett bättre betyg. Om de tog en mer aktiv del i kommunikationen skulle lärarna märka det var tre av dem övertygade om. Då skulle det också få effekter på betyget. Det var också det som de tre svarade skulle vara vinsten om de pratade mer i klassrummet.

Det är väl för att få ett bättre betyg.

Den fjärde eleven sa bestämt att Nej det fanns inget att vinna betygsmässigt. Upplevelsen var att i de ämnen han eller hon ändå försökt prata mer och vara aktiv hade det inte uppmärksammats och belönats.

För vissa ämnen, SO-lektionerna, har jag alltid varit aktiv för jag tycker att dom var roliga. Så har jag alltid fått höra att: Du är tyst, och då tänker jag: Men jag är inte alls tyst. Alltså då är jag mest aktiv bland dom i klassen och så får man höra att man är tyst. Så blir man: Jahaa hur ska jag förbättra detta? Men alltså. Vissa lektioner kan jag hålla med: Jag är tyst, javisst, men i andra kan jag inte alls hålla med om att jag varit tyst. Då tycker jag nästan att läraren är o [söker ordet, min anm] – alltså vad heter det? - ouppmärksam.

En elev uttryckte konkret att önskan att prata mer och vinsten med det bottnade i en tro på förbättrad självkänsla och klasskamraternas förändrade uppfattning om henne.

Ja att dom andra i klassen kanske tänkte att hon är kanske inte så tyst utan hon har liksom ett liv eller nånting [fniss från eleven, min anm]. Jag vet inte. Men alltså man lägger inte märke till dom som är så tysta. Men jag vill ju inte att alla ska titta på mig heller, men det hade ja, varit bra. För att dom ska lägga märke till mig. Inte att jag ska vara en i mängden.

Även om eleverna inte uttryckte det direkt vid frågan om vilken vinst de kunde göra om de var aktivare i helklass, så hade de alla fyra tidigare sagt att de gärna ville prata mer. De ville göra det för att få mer respekt av klasskamraterna och ”inte bara vara en i

mängden” som eleven ovan uttryckte det.

Alla fyra upplevde att de gick i en mycket duktig klass. Alla i klassen var ambitiösa och strävade efter bra betyg, de fyra intervjuade utgjorde inga undantag. Känslan att inte längre tillhöra de bästa i klassen, som var fallet på grundskolan, kunde bidra till tystnaden. En av de intervjuade uttryckte att det ibland kändes jobbigt att prata för att alla var så duktiga och kanske satt och skrattade lite tyst åt det han eller hon sa.

Vilken aktivitet, t ex redovisning, ställa frågor, diskussioner och högläsning, som var obehagligast och svårast varierade mellan eleverna. Det hängde ihop med deras tidigare erfarenheter och vilka ämnen som de hade lätt för och fann intressanta. En elev läste gärna, men var medveten om att det gick ganska långsamt. Denna elev avskydde att läsa högt ur en text när alla andra satt med samma text framför sig.

Och då känns det om jag gör det att alla: Oj vad hon läser sakta. Så det tycker jag inte om.

Oavsett aktivitet var grundkänslan den att om hela klassen var samlad kändes det jobbigt och obehagligt att prata högt inför alla. Ingen av de fyra eleverna ville räcka upp handen under lektion för att fråga om något de inte förstått.

Inte inför hela klassen.

Deras lösning på problemet var att antingen hoppas på att någon annan frågade inför hela klassen eller att fråga sina bänkkamrater. Lyckades de inte lösa problemet på så sätt kunde de antingen läsa i boken eller fråga hemma. Kvarstod frågan upplevde de ingen svårighet att fråga läraren före eller efter nästa lektion. De kunde också ta upp frågan med läraren direkt efter lektionen. Bara de slapp göra det när alla andra lyssnade.

Jag brukar i sådan fall fråga läraren efter lektionen eller nåt sånt. Men det känns mer om man räcker upp då och säger typ: Jag fattar inte, och så alla andra fattar. Det tycker jag är lite sådär, ja. För alla är så duktiga och kollar tillbaka och man känner sig själv då att man inte fattar. Men jag tror säkert att det är fler som inte fattar.

Återigen var det känslan av vad de andra skulle tycka när de frågade som oroade. Om läraren gick runt under lektionen och direkt frågade om de hade problem kunde det tänkas att de frågade då. Fast var läraren dålig på att förklara brydde de sig inte om det utan försökte på egen hand.

I helklasssituationer upplevde eleverna ett oerhört fokus på sin egen person när de stod och redovisade, ställde frågor eller pratade högt i diskussioner. Denna totala uppmärksamhet upplevde de som påfrestande och det gjorde dem nervösa och de ville helst undvika denna typ av aktiviteter. Det spelade ingen roll om de satt på sin plats eller stod längst fram. Fokus blev det samma.

Ja men det är väl för att då tittar dom på mig länge. Alltså. Jag vet inte. Det känns så i alla fall. Jag blir så generad och blir röd. Och då känns det som om jag vill titta bort och då har.. alltså harklar jag mig och då tappar jag bort det jag vill säga. Och så här.

Alla fyra upplevde att om det var en gruppredovisning kändes det ofta lite bättre, även om var och en svarade för sin del. Den uppmärksamheten som övriga klasskamrater riktade mot eleven delades upp på övriga gruppmedlemmar och gjorde det lite enklare att uthärda. Dessutom kunde de ibland uppleva ett visst stöd från sina gruppmedlemmar.

Ja grupparbete känns bättre. När man står några fler där framme så kan dom titta på dom också.

Diskussioner i smågrupper var ännu bättre tyckte de alla fyra. Varje grupp var upptagen med sin uppgift och så mycket uppmärksamhet föll inte på den enskilde individen.

Det är kanske inte samma spända stämning när alla sitter och pratar i sin egen grupp och ja… Jag vet egentligen inte riktigt varför, men det känns bättre.

Om gruppen var självvald (dvs de var med de kompisar de tyckte om och kände väl) var det lättare, men det fungerade ganska bra även om läraren gjorde indelningen. De upplevde så pass stor trygghet i klassen att det inte hade så stor betydelse sa de alla fyra. Det fick däremot inte bli så små grupper att det var individuell redovisning inför läraren för det blev för intimt sa en av eleverna.

Det hade varit äckligt tycker jag!

Den här intervjun som genomfördes enskilt med mig gick däremot bra för det var inte samma press. Eleven vågade prata och säga vad han eller hon tyckte och kände.

Tre av eleverna uttryckte också att det inte bara var negativt att inte tala högt i klassrummet. De menade att de kunde dra nytta av att sitta och lyssna på sina klasskamraters åsikter och formuleringar.

På frågan hur de trivdes med sina klasskamrater uppgav de alla fyra att det trivdes bra eller mycket bra med dem även om de inte umgicks med alla. En elev uttryckte det med orden:

Ja, alltså man kan ju inte älska alla.

Alla fyra hade någon eller några i klassen som de umgicks med både i skolan och utanför. De hade också kompisar utanför klassen och skolan, framför allt från tidigare skolgång.

Jag har några som jag umgås med både i skolan och utanför och sedan några som jag umgås med bara i skolan. Och sedan några som inte går på skolan.

Dock angav de tidsbrist som en anledning till att umgänget inte var så stort. Mycket att göra i skolan och fritidsaktiviteter innebar att det mesta umgänget skedde på helgerna.

5.3 Vad kan förändras i undervisningen för att de tysta

eleverna ska bli aktivare?

De fyra intervjuade hade inte så många konkreta förslag på frågan om vad som skulle kunna göras annorlunda. De tyckte det var svårt för de hade inte funderat i de banorna.

Nej alltså det är svårt att ändra också. Jag kommer inte riktigt på vad man kan ändra heller så.

Ett förslag för att få det bättre och våga mer var att få fler tillfällen till att verkligen träna mer på framträdanden och diskussioner, kanske i mindre grupper.

Övning ger färdighet.

I linje med det låg idén om att successivt förändra beteendet i små steg och jobba på pratandet och på så sätt träna i små portioner i taget. En annan elev önskade att de muntliga aktiviteterna skulle vara mer avdramatiserade och för tränings skull, inte för något betyg.

Att man skulle träna mer på att redovisa. Att man har mer typ lekfullt eller vad man säger och redovisa typ … [tankepaus, min anm] och jag vet inte, men mer så att det typ inte blir så allvarligt.

Samma elev uttrycker önskemål om fler skriftliga arbeten som lämnas in till läraren istället för att redovisa muntligt.

Jag skulle hellre vilja lämna in arbete som man kan sitta och skriva hemma.

Det förslag som alla fyra tog upp var arbete i små grupper. Det var en bra lösning som inte kändes så utsatt. Genom att alla grupper var upptagna med sitt arbete och sina diskussioner samtidigt kom inte så mycket fokus på den enskilde individen. De upplevde att de då vågade prata och uttrycka sina åsikter.

5.4 Sammanfattning resultat

De fyra eleverna jag intervjuade kunde och ville prata, det framgick av de observationer och intervjuer jag gjorde. I situationer där hela klassen var samlad valde de dock att vara tysta. Varför de valde tystnaden berodde till största del på oro och rädsla för vad klasskamraterna skulle tycka och tänka om dem och deras yttranden. Detta trots att de gick i en klass som de trivdes med och kände sig trygga i. Lärarens uppfattning om dem kunde ha betydelse, men det var inget de tänkte speciellt mycket på. Då var istället de egna kraven på att prestera bra viktigare för deras agerande i klassrummet. De var alla fyra medvetna om att de var tysta i klassrummet, men ansåg sig inte vara det utanför lektionstid. De upplevde inga problem i relationerna varken till lärare eller kamrater. Det fokus som blev på dem när de pratade inför hela klassen upplevde de som mycket påfrestande. För att undvika den pressen valde de tystnaden. Vilka situationer de tyckte var värst berodde på tidigare erfarenheter och intressen. En avskydde högläsning, en annan tyckte redovisningar var värst. Alla fyra sade sig ogilla diskussioner i helklass och ville helst inte ha det momentet i undervisningen. De såg det inte som enbart negativt att vara tysta och vinsten de skulle göra om de pratade mer var i första hand att få ett bättre betyg. Deras önskan var att prata mer, men de hade inte så mycket konkreta idéer för hur det skulle kunna åstadkommas. Arbete i små grupper och mer träning utan press var två förslag på hur undervisningen kunde förändras för att de skulle våga ta en mer aktiv del.

6 Diskussion

I nedanstående avsnitt tolkas, värderas och diskuteras undersökningens resultat utifrån syfte och frågeställningar. Likaså ställs de erhållna resultaten i relation till tidigare kunskap. Slutligen belyses resultatens tillförlitlighet.

6.1 Resultat

De fyra eleverna som intervjuats skulle kunna vara vilka fyra elever som helst i en andra års gymnasieklass. De uppvisar en del likheter, men även en hel del olikheter. Den största likheten är att de alla fyra helst väljer att vara tysta när det gäller aktiviteter i helklass. Annars har inte gemensamma drag, vad gäller beteendet, kunnat observeras eller uttolkas utifrån intervjuerna. Eleverna har ganska lika uppfattningar om varför de väljer att vara tysta, vad de tycker om kamrater, lärare och sin skolsituation, men också en del som skiljer dem åt.

Varför eleverna väljer att vara tysta när hela klassen är samlad i klassrummet beror framför allt på att de är rädda och oroliga för vad klasskamraterna ska tycka och tänka om dem. Collins (1996) anser att trygghet och säkerhet i skolan mellan såväl elev-lärare som elever emellan är centralt för att hjälpa tysta elever att komma till tals. Trygghet är något som är viktigt för alla (Kimber 2004) inte bara de tysta eleverna (Alanära och Mört 1991; Andersson och Wallstén 2006; Martinsson och Persson 2005).

I mina intervjuer har jag valt att fråga eleverna om de trivs med kamrater och i klassen, men under intervjuernas gång har vi ändå kommit in på trygghet. Alla fyra uppgav att de utöver trivsel kände trygghet i klassen och med kamraterna. Jag upplever det som motstridigt att de upplever både trivsel och trygghet, men ändå inte vågar komma till tals som de önskar, när hela klassen är samlad. Kan det vara så att de blandar ihop trivsel och trygghet? Eller är det en falsk trygghet som de upplever? Så länge de undanhåller vissa speciella fakta kan de känna sig trygga och trivas?

För att en elev ska utvecklas och få ut så mycket som möjligt av lärtillfällena är det viktigt att eleven tar en aktiv del av samtal och diskussioner som äger rum i

klassrummet (Collins 1996). I sitt arbete med de tysta eleverna vill Collins skapa en miljö som är trygg, men utmanande. Det kan sägas ligga i linje med Vygotskys (1978) ”The zone of proximal development” eller på svenska ”den närmsta utvecklingszonen”. Genom stöd av och samarbete med andra, vuxna eller jämnåriga, kan en elev utföra uppgifter som den inte klarar själv och styras mot högre utveckling.

Vilken roll har läraren i elevens tysthet egentligen? Kanske är det inte lika nödvändigt att känna trygghet med lärarna, som det är med kamraterna, utan här är trivseln viktigare. Eleverna vill trivas med sina lärare, känna att lärarna bryr sig om dem och respekterar dem, behandlar alla lika samtidigt som de skall vara kompetenta inom sina ämnesområden. Jag funderar på om de lärare som skapar dessa förutsättningar kan lyckas bättre med att få de tysta eleverna att komma till tals. Kan de ge tillräckligt med stöd för att utmana eleverna lite ytterligare?

Collins (1996) menar att tysthet ofta är förknippat med svårigheter att knyta relationer till andra. Mitt intryck av de elever jag intervjuat är att de inte har problem med relationer till eller umgänge med vare sig lärare eller kamrater. De har alla kamrater och känner sig inte ensamma. De upplever inte heller några problem med att prata med sina lärare eller fråga dem, men de vill inte göra det inför hela klassen.

Min tolkning av de elever som jag pratat med är att deras självkänsla inte kan vara den bästa. Visst är det bra att vara ödmjuk och försiktig, men att ta så mycket hänsyn till vad omgivningen tycker och tänker att de inte vågar prata, tyder på att självkänslan är för dålig och självförtroendet för lågt. De är rädda för att göra bort sig och för vad andra ska tycka. Eleverna måste få veta att de duger som de är och har något att bidra med som andra kan lära av. Kan det faktum att de går i en klass där alla är duktiga och ambitiösa hindra dem från att våga ta en aktiv del? Kan de ha för stora krav, inbillade eller verkliga, på att de måste lyckas och därför hellre väljer tystnaden framför ett inbillat misslyckande?

Under slutskedet av arbetet har jag börjat fundera lite på om tysthet kan vara en del av ett större fenomen, som tar sig olika uttryck beroende på individen. Jämför med en elev som är otroligt bråkig eller en som pratar rakt ut i klassrummet utan att räcka upp