Korrelationsanalysen visar att supportern och utbildaren har ett signifikant samband med lärande. Det fanns samband på elva ställen mellan specifika beteenden som hör till supportern och olika lärandeutfall. Dessutom fanns det samband på två ställen mellan utbildarbeteenden och lärandeutfall. Som roll visade inte kravställaren något samband med lärande. Däremot fanns det ett samband mellan ett beteende som hör till kravställaren och ett lärandeutfall. Det visade sig även att ett kravställarbeteende hade ett negativt samband med ett lärandeutfall. Vidare fanns det ett samband mellan planerade aktiviteter och lärande. Bland de mer specifika aktiviteterna som hör till gruppen planerade aktiviteter var det sex stycken som visade samband med lärandeutfall. Även delvis planerade och spontana aktiviteter visade samband till lärande och där var det tre respektive nio specifika aktiviteter som hade samband till lärandeutfall.
De regressionsanalyser som genomfördes visar att de två rollerna som predicerar lärande bäst är supporter och utbildare. Supporterrollen predicerar anpassningsinriktat och organisatoriskt lärande medan utbildarrollen predicerar individuellt och utvecklingsinriktat lärande. Kravställarrollen predicerar en negativ effekt på individuellt lärande på en signifikant nivå. Regressionsanalyserna som använde aktiviteter som prediktor för lärande visar att endast spontana aktiviteter kan predicera lärande, mer precist utvecklingsinriktat lärande samt lärande på individuell nivå.
31
6 DISKUSSION
I följande kapitel diskuteras och tolkas uppsatsens resultat, bland annat genom jämförelser med tidigare forskning på området. Först diskuteras huruvida de tre ledarrollerna supporter, utbildare och kravställare underlättar lärande eller inte. Dessutom behandlas vilka typer av lärande dessa roller leder till och vilka faktorer som kan ligga till grund för dessa resultat. Därefter diskuteras förhållandet mellan de planerade, delvis planerade samt spontana aktiviteterna och lärande. Till sist diskuteras hur ledare kan arbeta för att underlätta lärande och här behandlas även olika kontextuella faktorer som kan påverka hur ledare agerar för att främja lärande. Efter resultatdiskussionen följer en metoddiskussion där potentiella teoretiska och metodologiska problem diskuteras. I denna del presenteras problem som har hanterats under arbetets gång samt vissa utvecklingsmöjligheter för uppsatsen.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Supporter
Som resultaten visar finns det ett samband mellan supportern och lärande.
Detta visar sig både genom ett samband mellan rollen supporter som helhet och lärande samt genom att flera, mer specifika, supporterbeteenden har samband med enskilda lärandeutfall. Dessa resultat, att supportern kan främja lärande, står i linje med resultaten från Wallos (2008) studie. Som berörts tidigare i denna undersökning finns det vissa likheter mellan Wallos (2008) roll supportern och Bass (1991) ledarskapsstil transformativ ledare. Dessa likheter visas främst genom att båda arbetar med att motivera, uppmuntra och inspirera medarbetarna till att lära sig samt att arbeta individanpassat i sitt ledarskap (Vashdi et al., 2019; Wallo, 2008). I och med att både supportern och det transformativa ledarskapet underlättar lärande (Park & Kim, 2018; Wallo, 2008) verkar dessa mer specifika beteenden, som är gemensamma för de två ledarstilarna, vara extra inflytelserika. Det stöds dessutom av Loon et al. (2012) som med sin studie endast kunde påvisa ett samband mellan lärande och de transformativa beteendena “idealized influence” och “individual consideration” vilket innebär att ledare just motiverar, inspirerar och tar ett individuellt hänsynstagande.
Transformativt ledarskap har blivit mer och mer populärt att tillämpa (Bass, 2000; Imran et al., 2016) och det kan vara en möjlig anledning till att supportern, med dess likheter till det transformativa ledarskapet, visar ett samband till lärande. Det ligger alltså i tiden att vara stöttande och transformativ i sitt ledarskap. Det transformativa ledarskapets långvariga popularitet talar för att en stor del av ledarna inom Organisation X uppvisar transformativa ledarskapsbeteenden. Ett annat alternativ är att ledarna vill identifiera sig med dessa beteenden och svarar därefter i den utskickade enkäten utan att egentligen vara transformativa ledare. Det finns alltså en viss risk för bias hos ledarna när de besvarade enkäten.
32
Av de olika typerna av lärande visar resultaten att supportern har starkast samband med det organisatoriska och det anpassningsinriktade lärandet. Här går resultaten emot Asifs (2019) studie där transformativt ledarskap sägs hämma det anpassningsinriktade lärandet på organisationsnivå och istället främja utvecklingsinriktat lärande på individuell- och gruppnivå. Detta kan såklart bero på att det, trots flera likheter, även finns skillnader mellan en supporter och en transformativ ledare. Kopplingen mellan supportern och det anpassningsinriktade lärandet kan förklaras av supporterns beteende att be medarbetare om åsikter och förslag på hur arbetet kan förbättras (Wallo, 2008). Att förbättra befintliga arbetssätt är just vad anpassningsinriktat lärande handlar om (March, 1991). Det finns också en logik i att det organisatoriska lärandet underlättas av en supporter. En supporter försöker främja lärande genom att bland annat uppmuntra medarbetarnas lärande och innovation (Wallo, 2008). Om medarbetare är innovativa ökar chanserna att de kommer på idéer som sedermera kan utvecklas till organisatoriska rutiner genom processen som beskrivs i 4I-modellen (Crossan et al., 1999). Att uppmuntra individuellt lärande kan med andra ord leda till organisatoriskt lärande. Detta indikerar ju dock att supportern borde främja ett visst individuellt lärande också, något som har ett visst stöd i resultaten av denna undersökning. Korrelationsanalyserna visar på samband mellan enskilda supporterbeteenden och lärandeutfall för individuellt lärande. Det finns även samband mellan vissa av supporterns beteenden och utvecklingsinriktat lärande. Regressionsanalyserna visar dock att supportern som roll har starkast inverkan på organisatoriskt och anpassningsinriktat lärande. Utifrån uppdelningen i Crossan et al. (1999) skulle alltså supportern främst leda till “feedback”-lärande på en organisatorisk nivå.
6.1.2 Utbildare
Resultaten visar även på ett samband mellan rollen utbildare och lärande. Indexet för utbildaren korrelerade signifikant med lärande och vissa beteenden som hör till utbildaren korrelerade med enskilda lärandevariabler. Här är undersökningens resultat samstämmiga med de från Wallos (2008) studie. Likt supportern så kan detta samband delvis förklaras med hjälp av den transformativa ledarskapsstilen då den innefattar vissa beteenden som har likheter med dem från en utbildare. Den transformativa dimensionen “intellectual stimulation” handlar delvis om att frambringa reflektion och hjälpa till med problemlösning (Judge & Piccolo, 2004). Dessutom arbetar en transformativ ledare med att hjälpa och instruera sina medarbetare i hur arbetet ska utföras (Antonakis et al., 2003; Loon et al., 2012). Dessa beteenden, att frambringa reflektion, hjälpa till med problemlösning och instruera medarbetarna, arbetar även utbildaren med (Wallo, 2008). Att rollen utbildare visar sig ha samband med lärande kan alltså, precis som för supportern, bero på att det är högt ansett att leda på ett transformativt sätt. Sambandet kan också förklaras av att själva syftet med utbildning är att de som deltar ska lära sig
33
något. I och med att utbildaren arbetar mycket med just utbildning (Wallo, 2008) är det rimligt att resultaten visar att utbildaren kan främja lärande.
Den största skillnaden mellan hur rollerna supporter och utbildare främjar lärande är att utbildaren, till skillnad från supportern, främjar individuellt och utvecklingsinriktat lärande. Detta visas både av korrelationsanalyserna mellan enskilda beteenden och lärandevariabler och regressionsanalyserna. Kopplingen till individuellt lärande kan logiskt förklaras av att utbildaren i vissa lägen behöver instruera medarbetarna i hur arbetet ska utföras. Resultatet av detta instruerande är just att individer lär sig hur de ska hantera arbetsuppgifter (Amy, 2008; Wallo, 2008). Det som får anses vara något förvånande är att utbildaren inte visade några samband med anpassningsinriktat lärande. Det hade inte varit helt otänkbart om ledarnas instruerande skulle leda till anpassningsinriktat lärande i och med att arbetsuppgifter effektiviseras genom instruktionerna. Avsaknaden av samband mellan utbildaren och det anpassningsinriktade lärandet kan bero på hur enkätens frågor var upplagda. Det är möjligt att enkätens frågor bättre fångade upp utbildarens arbete med utvecklingsinriktat lärande. Utbildaren arbetar, som tidigare nämnts, mycket med att framkalla reflektion hos medarbetarna och även med att hjälpa dem hitta innovativa sätt att lösa problem som dyker upp (Wallo, 2008). Reflektion och innovation kopplas närmast till det utvecklingsinriktade lärandet (Ellström, 1992; March, 1991). Det är möjligt att enkätfrågorna öppnade upp för dessa utbildarbeteenden mer än för dem som går att koppla till anpassningsinriktat lärande. Utbildaren kan alltså främst sägas underlätta “feedforward”-lärande på individuell nivå (Crossan et al., 1999).
6.1.3 Kravställare
Ett resultat som inte samstämmer med tidigare forskning (Wallo, 2008) är att kravställaren inte verkar främja lärande. Resultaten visar till och med på ett negativt samband mellan rollen kravställare och lärande i sin helhet, individuellt lärande och utvecklingsinriktat lärande. Dessa resultat går emot Wallos (2008) studie där kravställaren presenteras som en av de tre rollerna en ledare kan anta för att främja lärande. Dessa negativa samband är svåra att förklara, framförallt med tanke på att kravställaren kan tänkas vara användbar vid de tillfällen då medarbetarna inte självmant utvecklas. Dessutom finns det tidigare forskning (Ellström, 2012; Bass, 2000; Wallo, 2008) som visar att det ibland inte finns någon annan utväg för ledaren än att kräva medarbetarnas deltagande och engagemang. En möjlig förklaring till att lärandet hämmas av en kravställare är ifall motståndet till lärande blir starkare av att en ledare ställer krav på medarbetarna. En utgångspunkt för att en kravställare ska behövas är att det finns ett visst motstånd mot lärande och utveckling (Wallo, 2008). Enligt Wallo (2008) händer det att medarbetare reagerar defensivt när en ledare ställer krav på dem och det skulle kunna innebära att de även blir ännu motsträvigare till att utvecklas.
34
En annan möjlig förklaring till varför kravställaren visar negativa samband med lärande är att det bland ledare idag kan anses vara ett misslyckande att behöva ställa krav. Som tidigare förklarats går det transformativa ledarskapet ut på att få sina medarbetare att själva vilja arbeta för organisationens bästa (Bass, 1991) vilket dessutom leder till lärande (García-Morales et al., 2012; Sayadi et al., 2016). Om detta inte uppnås kan en tidpunkt komma då krav på lärande och utveckling måste ställas. Ledarskapet blir då mer transaktionellt, alltså att belöning utlovas i utbyte mot att medarbetarna möter de krav som ställs (Bass, 2000). Trots de många olikheter som finns mellan transaktionellt ledarskap och en kravställare så liknar de varandra i att de just måste kräva medarbetarnas engagemang och prestation (Bass, 2000; Wallo, 2008). Om det då är som Bass (2000) och Imran et al. (2016) antyder, att det transformativa ledarskapet anses vara mer eftersträvansvärt än det transaktionella, skulle det kunna förhålla sig likadant mellan supporter, utbildare och kravställare. Det skulle innebära att ledare vill identifiera sig med att vara en supporter eller utbildare men inte en kravställare. Därför svarar de, medvetet eller omedvetet, som en “bra” ledare hade svarat. Det finns med andra ord en risk för viss bias hos respondenterna till enkäten i denna undersökning.
En sista tänkbar förklaring är att medarbetarna i Organisation X generellt sett är mycket positiva till lärande och därför behöver inte ledarna ställa krav på det. Organisation X skriver i sin värdegrund att de arbetar för att vara innovativa. Om de lyckas väl med att vara innovativa kan det innebära att de har ett relativt litet motstånd mot lärande och utveckling och därmed finns inte samma behov av kravställande ledare (Wallo, 2008). I och med att denna undersökning endast samlat in data från Organisation X så kan denna möjlighet inte uteslutas.
6.1.4 Planerade och delvis planerade aktiviteter
Våra resultat visade på signifikanta korrelationer mellan indexen för de planerade aktiviteterna, de delvis planerade aktiviteterna och lärandeutfallet. Detta betyder att det finns ett samband mellan våra aktivitetsindex och lärandeutfallet. Då regressionsanalyserna inte visade några signifikanta samband när vi använde oss av denna uppdelning så kan vi inte påvisa att en förändring av de planerade och delvis planerade ledaraktiviteterna skulle leda till en förändring i lärandeutfallet. Alltså går det att se att det finns ett signifikant samband mellan de planerade och delvis planerade aktiviteterna som används och lärandeutfallet men att indexeringen inte går att använda för att predicera en förändring i lärandeutfallet. Det resultatet som framkom av de genomförda regressionsanalyserna samstämmer inte med den teoretiska förklaringen som presenterats tidigare i uppsatsen (Ellström & Ellström, 2018; Wallo, 2008). Enligt Wallo (2008) så
borde planerade utbildningar utefter organisationens
35
en mängd olika förklaringar till att detta inte framkommer i vårt empiriska material. En organisatorisk förklaring kan vara att cheferna inte har de resurser och det handlingsutrymme som krävs för genomförande av denna typ av utbildningar och projekt. En annan förklaring kan vara att kärnverksamheten inte ställer så stora krav på denna typ av utbildningar vilket kan ha bidragit till att våra svar blir tvetydiga. Statistiska förklaringar kan till exempel vara att regressionsanalysens statistiska styrka är för låg för att kunna påvisa de resultat som framkommit i tidigare forskning. Det kan även bero på att vissa av variablerna har signifikanta samband och kan predicera lärande men att när de indexeras så blir sambanden för spridda för att regressionen ska visa de resultat som tidigare forskning har påvisat.
Tittar man på korrelationerna mellan de delvis planerade aktiviteterna, de planerade aktiviteterna och lärandeutfallet på variabelnivå så kan vi se ett mönster där de variabler som mäter aktiviteter med en lägre grad av planering även inom dessa kategorier tenderar att ha fler signifikanta korrelationer med lärandeutfallet. Denna förklaring ligger i linje med att det spontana aktivitetsindexet generellt har bättre korrelationer och regressioner än de andra aktivitetsindexen.
6.1.5 Spontana aktiviteter
De spontana aktiviteterna visar både på en statistiskt signifikant korrelation med lärandeutfallet och statistiskt signifikanta resultat vid regressionsanalysen. Regressionsanalyserna som mätte spontana aktiviteter mot utvecklingsinriktat lärande och individuellt lärande visade signifikanta resultat. Dessa resultat är väldigt lika resultaten som regressionsanalyserna visade när utbildarrollen mättes mot samma utfallsmått. De spontana aktiviteterna inkorporerar till exempel problemlösande och spontana lärtillfällen (Wallo, 2008). Dessa aktiviteter ligger väldigt nära utbildarens “essens”. Utbildarrollen bygger bland annat på just denna spontana undervisning, uppmaning till reflektion och problemlösning. Att den reflexiva problemlösningen (Matsuo, 2012; Wallo, 2008) och den spontana undervisningen (Amy, 2008; Wallo, 2008) skulle leda till lärande har starkt stöd i tidigare forskning.
En möjlig förklaring till att dessa resultat är signifikanta och de resterande aktivitetsindexen inte visar signifikanta resultat kan vara att det spontana lärandet är lättare att få till för en verksamhetsnära chef. Den stora majoriteten av våra respondenter opererar på lägre chefsnivåer och har färre än 20 anställda vilket leder oss till slutsatsen att de sannolikt arbetar nära kärnverksamheten för sina arbetsgrupper. Till skillnad från planerade och delvis planerade aktiviteter så är de spontana aktiviteterna inte särskilt resurskrävande, varken ekonomiskt eller i tid, och kan på så sett komma till stånd även med mindre resurser tillgängliga för utbildning. Det finns även en möjlig förklaring i att de chefer som besvarat enkäten har lättare att se sin påverkan i den dagliga verksamheten via spontana
36
aktiviteter då chefer generellt är mer direkt involverade i aktiviteten ju lägre planeringsgraden är. En planerad aktivitet kan budgeteras, planeras och genomföras av till exempel HR-avdelningen, utan någon större inblandning av avdelningschefen. Chefen är däremot direkt involverad vid ett spontant undervisningstillfälle.
6.1.6 Dynamiskt ledarskap - ett försök till integration
Det finns olika sätt att se på hur ledare kan agera för att främja lärande. Ett sätt är att ledarna arbetar utifrån samma sorts ledarskap, till exempel genom att vara antingen transformativ eller en supporter, oavsett hur kontexten ser ut. Bhat et al. (2012) och Imran et al. (2016) lyfter just den ena eller den andra ledarskapsstilen, transformativt eller transaktionellt, som bäst för att främja lärande. Alternativet är att ledarna försöker anpassa sitt ledarskap med hjälp av olika stilar beroende på den aktuella kontexten, något som exempelvis Jansen et al. (2009) förespråkar. Detta knyter an till frågan om vad det är som avgör vilket ledarskap som bör användas. Om vissa ledare tillfrågas kanske de hade sagt att en viss ledarskapsstil är att föredra och har olika argument för att styrka det ställningstagandet. Om istället medarbetare eller det aktuella tillfället ska avgöra vilket sorts ledarskap som passar bäst är det möjligt att kraven blir högre på att en och samma ledare behöver arbeta med olika typer av ledarskap för att kunna tillfredsställa så många personer i så många situationer som möjligt. Detta situationsanpassade sätt att leda har även av tidigare forskning (Vera & Crossan, 2004) beskrivits som det mest effektiva sättet att leda.
Dessutom har forskningen visat att olika typer av ledarskap leder till de olika typer av lärande som Ellström (1992) och March (1991) presenterat. Som presenterats i kapitlet om tidigare forskning framhäver Jansen et al. (2009) och Pasamar et al. (2019) att transformativt ledarskap främst leder till utvecklingsinriktat lärande och transaktionellt ledarskap leder till anpassningsinriktat lärande. I resultaten från denna undersökning kan det utläsas att en supporter främst underlättar anpassningsinriktat och organisatoriskt lärande samt att utbildaren främjar utvecklingsinriktat och individuellt lärande. Om en ledare vill främja dessa olika typer av lärande finns det därför anledning att, som tidigare forskning (Asif, 2019; Jansen et al., 2009; Vera & Crossan, 2004) argumenterar för, växla mellan olika ledarskapsstilar.
Det finns även en aspekt att olika delar av en organisation behöver olika typer av lärande. En avdelning kanske behöver mer innovation och utvecklingsinriktat lärande samtidigt som en medarbetare på samma avdelning även behöver effektivisera sina arbetssätt med anpassningsinriktat lärande. Här ställs det krav på att ledaren kan variera mellan olika ledarskapsstilar för att kunna främja olika sorters lärande. Att variera ledarskapsstilar kan även gynna ledare som vill främja organisationens utveckling i stort genom organisatoriskt lärande. Som Crossan et
37
al. (1999) visar så innefattar organisatoriskt lärande flera olika typer av lärande som till exempel utvecklingsinriktat och anpassningsinriktat lärande. Detta utgör ytterligare en anledning till att olika typer av lärande är eftersträvansvärt och därmed är även olika ledarskapsstilar det. På samma sätt som beteendena har presenterats som komplementerande ovan, fungerar aktiviteterna på samma sätt. Resultaten visar att om en ledare vill främja samtliga sorters lärande som har mätts i denna undersökning behöver planerade, delvis planerade och spontana aktiviteter användas tillsammans.
Mer konkret innebär detta, precis som Wallo (2008) hävdar, att en ledare kan använda de beteenden som hör till en supporter och utbildare och de aktiviteter som hör till planerade, delvis planerade och spontana aktiviteter för att främja lärande. Beteenden som är kopplade till supportern och har starkast samband till lärande i denna undersökning är att få varje enskild medarbetare att känna att deras lärande är nödvändigt för organisationen samt att berätta för medarbetarna om hur de gynnas av att delta i läraktiviteter. Dessa beteenden styrks även av annan tidigare forskning (Ellström, 2012; Zagoršek et al., 2009) som viktiga för lärandet. Det viktigaste utbildarbeteendet är något som både Coetzer (2006) och Wallo (2008) lyfter fram, nämligen att ge medarbetarna arbetsuppgifter som stimulerar deras lärande och utveckling. Spontana aktiviteter som enligt resultaten har starkast samband med lärande är att medarbetarna får information och uppdateringar om frågor som rör verksamheten och att de får feedback (Wallo, 2008). Den delvis planerade aktiviteten som innebär att medarbetarna har möjligheter till nya och utvecklande arbetsuppgifter och uppdrag verkar vara viktig för lärande, precis som tidigare forskning argumenterat för (Coetzer, 2006; Wallo, 2008). Till sist visar resultaten att den planerade aktiviteten, som Ellström och Ellström (2018) samt Wallo (2008) lyfter fram, möjligheter till kortare kurser eller utbildningsdagar är viktig för lärandet.
6.2 Metoddiskussion
Ett möjligt problem som noterades under processen var att den litteraturstudie som gjordes på området ledarskap för lärande fokuserade på årtalen 2008 till 2020. Detta gjorde att äldre artiklar som kanske hade varit användbara sållades bort i vår strävan att bidra med en uppdaterad bild av forskningsområdet. Detta anses inte vara ett problem som påverkat studien nämnvärt då vi har handplockat de artiklar vi anser vara bäst samt artiklar som ofta refererats till i de andra artiklar som har stått till grund för uppsatsens teoretiska bas.
Vissa av de artiklar och böcker som har använts för studien är tidiga verk inom