Ledarskap för lärande : Hur kan ledarens direkta interaktion med medarbetare främja arbetsplatslärande?

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Kandidatuppsats, 15 hp | Kandidatprogrammet i Personal- och arbetsvetenskap Vårterminen 2020 | LIU-IBL/PA-G—20/05-SE

Ledarskap för lärande

Leadership for learning

Martin Böhlin August Wagrelius Linköpings universitet SE-581 83 Linköping 013-28 10 00,www.liu.se

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING

Seminariedatum

5/6-2020

Språk (sätt kryss före) Rapporttyp (sätt kryss) ISRN-nummer (fylls i av student)

X Svenska/Swedish Engelska/English

X Uppsats grundnivå

Uppsats avancerad nivå LIU-IBL/PA-G—20/05-SE

Titel: Ledarskap för lärande – Hur kan ledarens direkta interaktion med medarbetaren främja arbetsplatslärande?

Title: Leadership for learning – How can the leader’s direct interaction with co-workers facilitate workplace learning?

Författare: Martin Böhlin & August Wagrelius

Nyckelord

Ledarskap, direkt ledarskap, lärande, ledarskap för lärande, survey, kvantitativ. Sammanfattning

Bakgrund och syfte - Att ledare främjar lärande är viktigt för att organisationer ska utvecklas och vara konkurrenskraftiga i en föränderlig omvärld. Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om vilka direkta ledarskapsbeteenden och aktiviteter som främjar arbetsplatslärande.

Metod - Studien är av tvärsnittsdesign och har genomförts med en enkät som bygger på en genomgång av tidigare forskning. Genomförda analyser är: Spearmans rangkorrelation, Pearsons produktmomentkorrelation och multivariat linjär regressionsanalys med “Enter”-metod.

Resultat - Resultaten stödjer att supportern och utbildaren främjar lärande. Kravställaren verkar tvärtom hämma det. Spontana aktiviteter främjar lärande samtidigt som planerade samt delvis planerade aktiviteter visar samband till lärande men kan inte användas för att förklara lärandet.

Slutsatser - Olika beteenden och aktiviteter främjar olika sorters lärande, ledare kan därför arbeta dynamiskt för att möta olika medarbetares behov i olika situationer.

ABSTRACT

Bakgrund och syfte - Att ledare främjar lärande är viktigt för att organisationer

ska utvecklas och vara konkurrenskraftiga i en föränderlig omvärld. Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap om vilka direkta ledarskapsbeteenden och aktiviteter som främjar arbetsplatslärande.

Metod - Studien är av tvärsnittsdesign och har genomförts med en enkät som

bygger på en genomgång av tidigare forskning. Genomförda analyser är: Spearmans rangkorrelation, Pearsons produktmomentkorrelation och multivariat linjär regressionsanalys med “Enter”-metod.

Resultat - Resultaten stödjer att supportern och utbildaren främjar lärande.

Kravställaren verkar tvärtom hämma det. Spontana aktiviteter främjar lärande samtidigt som planerade samt delvis planerade aktiviteter visar samband till lärande men kan inte användas för att förklara lärandet.

Slutsatser - Olika beteenden och aktiviteter främjar olika sorters lärande, ledare

kan därför arbeta dynamiskt för att möta olika medarbetares behov i olika situationer.

Nyckelord - Ledarskap, direkt ledarskap, lärande, ledarskap för lärande, survey,

REDOVISNING AV ANSVARS- OCH

ARBETSFÖRDELNING

Uppsatsens arbete har fördelats jämlikt mellan dess författare. Alla delar av uppsatsen är genomförda och granskade med jämlikt fördelad arbetsbörda. Författarna till uppsatsen delar ansvar för alla uppsatsens delar och dess innehåll.

FÖRORD

Organisation X

Först vill vi rikta ett tack till Organisation X som, även under svåra tider, valde att investera sin tid och sina resurser i det här projektet. Vi vill även rikta ett särskilt tack till vår kontaktperson på Organisation X som har varit behjälplig och tillmötesgående under hela processen.

HELIX

Vi vill även tacka er på HELIX för att ni har valt att inkludera oss i det här projektet, det har varit otroligt intressant och lärorikt. Tack till Henrik Kock för att du bidragit med din expertis under projektets gång. Tack till Daniel Lundqvist för att du tagit dig tid för att hjälpa oss med skalutvecklingen och lindrat vår huvudvärk när statistiken har varit oss övermäktig. Du har gått utanför vad som har förväntats av dig för att hjälpa oss och det är vi otroligt tacksamma för.

Till sist ett stort tack till Andreas Wallo, vår handledare, för att du inkluderade oss i det här projektet och har hjälpt oss med allt som har med undersökningen och uppsatsen att göra. Det konstruktiva och positiva sätt du har handlett oss på är mer än vi någonsin hade förväntat oss. En kompetent forskare är inte synonymt med en kompetent handledare men efter att ha genomfört det här arbetet tillsammans med dig och med din avhandling som stöd kan vi konstatera att vi har fått det bästa av båda världar. Den tid och de resurser du lagt ned för att ha med oss i det här projektet är vi otroligt tacksamma för. Utan dig hade det inte blivit något projekt, åtminstone inte ett som inkluderade oss.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING _________________________________________________ 1

1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ________________________________ 2

1.2ORGANISATION X ___________________________________________ 2

2 BEGREPP OCH TEORIER OM LÄRANDE OCH LEDARSKAP ____ 3

2.1LÄRANDE __________________________________________________ 3

2.1.1 Arbetsplatslärande _______________________________________ 3 2.1.2 Utvecklingsinriktat och anpassningsinriktat lärande ____________ 3 2.1.3 Från individuellt till organisatoriskt lärande __________________ 4

2.2LEDARSKAP:THE FULL RANGE OF LEADERSHIP THEORY ______________ 5

2.2.1 Transformativt ledarskap _________________________________ 6 2.2.2 Transaktionellt ledarskap _________________________________ 7 2.2.3 Laissez-faire ledarskap ___________________________________ 8

3 TIDIGARE FORSKNING ______________________________________ 9

3.1LEDARBETEENDEN SOM FRÄMJAR LÄRANDE _______________________ 9

3.1.1 Supporter ______________________________________________ 9 3.1.2 Utbildare _____________________________________________ 10 3.1.3 Kravställare ___________________________________________ 10

3.2LEDARAKTIVITETER SOM FRÄMJAR LÄRANDE _____________________ 11

3.2.1 Planerade aktiviteter ____________________________________ 11 3.2.2 Delvis planerade aktiviteter _______________________________ 11 3.2.3 Spontana aktiviteter _____________________________________ 12

3.3TRANSFORMATIVA OCH TRANSAKTIONELLA LEDARSKAPETS PÅVERKAN PÅ

LÄRANDE ____________________________________________________ 12

3.4TRANSFORMATIVA BETEENDEN SOM GYNNAR LÄRANDE _____________ 13

3.5TRANSAKTIONELLA BETEENDEN SOM GYNNAR LÄRANDE _____________ 13

3.6SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING _____________________ 14

4 METOD ____________________________________________________ 15

4.1FORSKNINGSANSATS OCH METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER _______ 15

4.2STUDIENS SAMMANHANG _____________________________________ 15

4.3LITTERATURSTUDIE _________________________________________ 15

4.4ENKÄTKONSTRUKTION _______________________________________ 17

4.5URVAL ___________________________________________________ 18

4.6GENOMFÖRANDE AV DATAINSAMLING ___________________________ 19

4.7BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ___________________________ 19

4.8ETISKA ÖVERVÄGANDEN _____________________________________ 21

5 RESULTAT _________________________________________________ 23

5.1BETEENDEN SOM FRÄMJAR LÄRANDE ____________________________ 23

5.1.2 Utbildare _____________________________________________ 24 5.1.3 Kravställare ___________________________________________ 24

5.2AKTIVITETER SOM FRÄMJAR LÄRANDE___________________________ 26

5.2.1 Planerade aktiviteter ____________________________________ 26 5.2.2 Delvis planerade aktiviteter _______________________________ 26 5.2.3 Spontana aktiviteter _____________________________________ 26

5.3ROLLER OCH AKTIVITETER SOM PREDIKTORER FÖR LÄRANDE _________ 28

5.3.1 Regressioner för rollerna ________________________________ 28 5.3.2 Regressioner för aktiviteterna _____________________________ 29 5.4SAMMANFATTNING AV RESULTAT ______________________________ 30 6 DISKUSSION ________________________________________________ 31 6.1RESULTATDISKUSSION _______________________________________ 31 6.1.1 Supporter _____________________________________________ 31 6.1.2 Utbildare _____________________________________________ 32 6.1.3 Kravställare ___________________________________________ 33 6.1.4 Planerade och delvis planerade aktiviteter ___________________ 34 6.1.5 Spontana aktiviteter _____________________________________ 35 6.1.6 Dynamiskt ledarskap - ett försök till integration _______________ 36

6.2METODDISKUSSION _________________________________________ 37

7 SLUTSATSER OCH IMPLIKATIONER ________________________ 40

7.1UNDERSÖKNINGENS SLUTSATSER _______________________________ 40

7.2PRAKTISKA IMPLIKATIONER ___________________________________ 40

7.3TEORETISKA IMPLIKATIONER OCH FÖRSLAG TILL FORTSATT FORSKNING _ 41

REFERENSER ________________________________________________ 42 BILAGOR ____________________________________________________ 47

BILAGA 1-EXEMPEL PÅ ITEMS FRÅN ENKÄTEN _______________________ 47

1

1 INLEDNING

Dagens omvärld ställer ständiga teknologiska, ekonomiska och politiska krav på organisationer. Detta ställer i sin tur krav på organisationers förmåga att anpassa sig och arbeta dynamiskt för att hålla sig konkurrenskraftiga (Sayadi, Nazari & Mashali, 2016). En fundamental egenskap för moderna organisationer som vill prestera bättre är att ständigt söka effektiva och innovativa sätt att bedriva arbetet i enlighet med vad omvärlden och organisationen efterfrågar (Wallo, 2008). Lärande är en grundläggande förutsättning för förändring och forskning har visat att lärande är en nyckelfaktor i att möjliggöra innovation, effektivisera arbetssätt och att öka organisationens prestationer (García-Morales, Jiménez-Barrionuevo & Gutiérrez-Gutiérrez, 2012; Garvin, Edmondson och Gino, 2008; Loon, Mee Lim, Heang Lee och Lian Tam, 2012). Lärande och utveckling medför inte bara positiva effekter för organisationen utan även för dess medarbetare på individuell nivå genom positiv löneutveckling och ökad kompetens (Nilsson, Wallo, Rönnqvist & Davidsson, 2018). Det är eftersträvansvärt att matcha medarbetarens individuella behov och organisationens behov utifrån de resurser och möjligheter som finns inom organisationen (Nilsson et al., 2018). För att klara både dagens och morgondagens utmaningar behövs olika typer av arbetsplatslärande (Coetzer, Wallo & Kock, 2019; March, 1991). Därför kommer denna uppsats undersöka ledarens påverkan på utvecklingsinriktat, anpassningsinriktat, organisatoriskt och individuellt lärande. Dessa begrepp kommer definieras vidare i kapitel 3.

Ett av studiens problemområden grundar sig i att det kan vara svårt att veta hur man som organisation ska arbeta för att främja arbetsplatslärande. Precis som med många andra organisatoriska frågor spelar ledarna en central roll i denna process (Amy, 2008). Detta väcker frågor om hur ledare bör agera och vilka aktiviteter de bör använda för att underlätta lärandet. Hur ledare arbetar med att främja lärande har uppmärksammats i tidigare forskning (Coetzer, 2006; Ellinger, Watkins & Bostrom, 1999; Ellström & Ellström, 2018), trots detta tycks det inte finnas någon samsyn i frågan (Wallo, 2008).

Det finns ett problem i att många av de studier som har genomförts inom fältet är kvalitativa och har samlat in sin data från mindre populationer (Garavan et al., 2019). Detta leder till ett behov av kvantitativ forskning som kan samla in ett större material och styrka de samband som har framkommit i kvalitativ forskning (Bryman, 2011). Garavan et al. (2019) argumenterar för mer, och metodologiskt bättre, kvantitativ forskning inom området. Dessutom uppmanas forskare att i större grad mäta underliggande mekanismer i relationen mellan lärande och utveckling och organisationers prestation. Garavan et al. (2019) identifierar ledarskap som en av de underliggande mekanismer som har förmåga att främja lärande och utveckling vilket har lett oss till att kvantitativt granska relationen mellan ledarskap och lärande närmare.

2

Ytterligare ett problem är att få tidigare studier särskiljer hur ledarskapet direkt och indirekt påverkar medarbetares lärande. Det direkta ledarskapet innefattar den direkta kontakten mellan medarbetare och ledare, det indirekta ledarskapet handlar i sin tur om att skapa förutsättningar för medarbetaren utan att det finns någon direkt kontakt mellan ledare och medarbetare (Coetzer et al., 2019; Döös, Johansson & Wilhelmson, 2015). Enligt Avolio, Zhu, Koh och Bhatia (2004) är direkt ledarskap generellt sett väl undersökt, men det behövs mer forskning på hur det direkta ledarskapet påverkar lärande (Döös et al., 2015; Wallo, 2008).

Avslutningsvis kunde vi utifrån den litteraturöversikt som presenteras i kapitel 3 konstatera att det finns få skalor som mäter fenomenet ledarskap för lärande uppdelat i beteenden och aktiviteter, det vill säga hur det direkta ledarskapet faktiskt utförs i praktiken. De flesta skalor vi identifierade som mäter ledarskap för lärande mäter utifrån frekvens på ledarskapsstilar, till exempel hur transformativ eller transaktionell en ledare är. Skalan som används i den här undersökningen ämnar mäta förekomsten av beteenden och aktiviteter som främjar lärande snarare än att mäta vilka specifika ledarskapsstilar som ledarna tillhör. Kunskap om vilka beteenden och aktiviteter som främjar lärande är viktig för ledare i alla organisationer som vill utvecklas och förbättras. Genom att bidra med kunskap om dessa frågor blir denna studie relevant för ledare som vill främja lärande och utveckling samt framtida forskning på området.

1.1 Syfte och frågeställningar

Utifrån det valda problemområdet och den tidigare forskningen inom fältet är syftet med denna undersökning att bidra med kunskap om vilka direkta ledarskapsbeteenden och aktiviteter som främjar arbetsplatslärande. För att uppnå syftet ämnar undersökningen att besvara följande frågeställningar:

- Vilka ledarskapsbeteenden främjar medarbetares lärande? - Vilka ledaraktiviteter främjar medarbetares lärande?

- Hur kan ledare arbeta för att främja medarbetares lärande?

1.2 Organisation X

Studien har genomförts i samverkan med Organisation X som är ett tillverkande företag inom den industriella sektorn. Organisation X opererar i fem världsdelar, har produktion i två länder och har funnits sedan 1960-talet. Organisation X har cirka 1500 anställda globalt och cirka 1100 anställda lokalt. Organisation X ökade 2019 sin omsättning med 11 procent och omsatte drygt tre miljarder SEK.

3

2 BEGREPP OCH TEORIER OM LÄRANDE OCH

LEDARSKAP

För att ge en nödvändig förförståelse till problemområdet, direkt ledarskap för lärande, presenteras här relevanta begrepp och teorier om lärande respektive ledarskap. Mycket av den teori som presenteras kommer utgå från originalkällor som anses vara erkända inom fältet.

2.1 Lärande

Delen om lärande kommer inledas med en definition av arbetsplatslärande. Detta följs upp av en redogörelse för olika sätt att se på just arbetsplatslärande där begrepp som utvecklingsinriktat och anpassningsinriktat lärande kommer introduceras. Vidare kommer organisatoriskt lärande beröras med hjälp av den väl etablerade 4I-modellen. Den berör hela processen som föranleder organisatoriskt lärande och den redogör för aspekter som hur lärandet kopplas till individer, grupper och organisationen i stort. Dessutom visar den på att det finns olika typer av lärande i organisationer, något som är relevant för denna uppsats.

2.1.1 Arbetsplatslärande

Det har gjorts många olika försök att definiera vad lärande på arbetsplatsen egentligen innebär. Ellström (1992) använder essensen i flera tidigare definitioner och beskriver lärande som “... relativt varaktiga förändringar hos en individ som ett resultat av individens samspel med sin omgivning” (Ellström, 1992, s. 67). Nämnda förändringar motsvarar vad individen faktiskt lär sig och samspelet med omgivningen representerar hur lärandet sker (Ellström, 1992). Enligt Garvin et al. (2008) kallas en organisation där medarbetare lär sig, utvecklas och delar med sig av sina kunskaper till kollegor för en lärande organisation. Tre förutsättningar för att detta ska kunna ske är att det finns ett stöttande lärklimat, konkreta lärprocesser och ett ledarskap som främjar lärande (Garvin et al., 2008). Arbetsplatslärande kan ske på individuell-, grupp- och organisationsnivå (Crossan, Lane & White, 1999). Det bör dock nämnas att bland annat Ellström (1992) belyser en problematik med att benämna grupper och organisationer som lärande då lärande är något som sker hos en individ.

2.1.2 Utvecklingsinriktat och anpassningsinriktat lärande

March (1991) betonar vikten av att det i en organisation finns en balans mellan olika typer av lärande. Dessa typer kallar March explorative och exploitative

learning. “Explorative learning” sker när medarbetare söker nya lösningar på

arbetsuppgifter eller problem. Det är förknippat med risktagande, flexibilitet, experimentering och upptäckande. “Explorative learning” kan sägas vara det som utvecklar en organisation och det är viktigt för att kunna möta morgondagens utmaningar och konkurrens. Utan tillräckligt lärande av detta slag kommer organisationen inte kunna utvecklas snabbt nog och till slut kommer den därför

4

hamna efter konkurrenter. “Exploitative learning” sker istället när medarbetare förbättrar de verktyg som redan används för att lösa arbetsuppgifter eller problem. Detta lärande associeras med hur arbetssätt genomförs, förbättras och effektiviseras. Eftersom “exploitative learning” effektiviserar befintliga arbetssätt är det vitalt för att vara konkurrenskraftiga i dagsläget. Har en organisation för lite av detta lärande kommer de ha underutvecklade verktyg som är ineffektiva och kostsamma (March, 1991).

March uppdelning förekommer också i svensk forskning. Ellström (1992) gör en uppdelning mellan utvecklingsinriktat respektive anpassningsinriktat lärande vilka kan liknas vid “exploration” och “exploitation”. Utvecklingsinriktat lärande beskrivs som när existerande antaganden utmanas av nya vilket öppnar upp för nya, mer kreativa, sätt att arbeta. Vidare beskrivs anpassningsinriktat lärande som ett förfinande av redan befintliga tillvägagångssätt. Detta görs genom att inte ifrågasätta rådande arbetssätt utan istället standardisera dem. Ellström (1992) framhåller, precis som March (1991), att dessa två typer av lärande kan och bör ses som komplementerande och de bör inte ses som motsatser. Hädanefter kommer “explorative” och “exploitative learning” benämnas som utvecklingsinriktat och anpassningsinriktat lärande.

2.1.3 Från individuellt till organisatoriskt lärande

Som nämnts i inledningen ställer omvärlden krav på organisationers kontinuerliga utveckling. Det är därför viktigt att både individerna i organisationen och organisationen i stort lär sig och utvecklas (Crossan et al., 1999; Park & Kim, 2018). Crossan et al. (1999) beskriver organisatoriskt lärande som processen då tankar och handlingar hos individer och sedermera organisationen i stort utvecklas. De presenterar den så kallade 4I-modellen för att förklara organisatoriskt lärande. Modellen består av de fyra stegen intuition, interpreting,

integrating och institutionalizing som tillsammans ligger till grund för processen

organisatoriskt lärande. Modellen har använts i hög utsträckning vid forskning på området lärande i arbetslivet (Crossan, Maurer & White, 2011). “Intuition” betecknar att en individ får ett sorts första utkast av en ny idé. Idén är varken tydlig eller definierbar så därför behöver individen tyda och vidareutveckla sin egen idé. Denna process benämns i modellen som “interpreting” och det innefattar även att berätta för andra om sin nya idé. Nästa steg är “integrating” vilket handlar om att involvera andra individer eller grupper i att utveckla idén. Genom att idén justeras tillsammans med andra kommer det här skapas gemensam förståelse för den. Om idén visar sig vara återkommande användbar så inträffar det sista steget i modellen, “institutionalizing”. I det här stadiet etableras idén och organisationen implementerar den som en rutin i de kontexter där den är användbar.

Crossan et al. (1999) påpekar vidare att det kan vara otydligt när en idé går från ett steg till ett annat och att en idé kan befinna sig i flera steg samtidigt. För att

5

organisatoriskt lärande ska ske så kommer dock idén behöva gå igenom dessa fyra steg. 4I-modellen visar också att organisatoriskt lärande sker på individuell-, grupp- och organisationsnivå. Enligt modellen sker “intuition” på individuell nivå, “interpretation” på både individuell- och gruppnivå, “integrating” på både grupp- och organisationsnivå och till sist “institutionalizing” på endast organisationsnivå.

Dessutom visar modellen att organisatoriskt lärande innebär både lärande av helt nya saker och utnyttjande av det som redan lärts. Modellen innehåller nämligen faktorerna feedback och feed forward. “Feedback” liknas vid anpassningsinriktat lärande (Ellström, 1992; March, 1991) och är en process som kan sägas förekomma i samband med steget “institutionalizing”. Det sker nämligen när organisationen ser till att individer och grupper använder de nya rutinerna. Genom detta sprids och utnyttjas de kunskaper som redan har utvecklats inom organisationen. “Feed forward” liknas vid utvecklingsinriktat lärande (Ellström, 1992; March, 1991) och förekommer istället när en idé skapas genom “intuition” på individnivå och utvecklas till steget “institutionalizing” på organisationsnivå. Genom denna process är det helt nya kunskaper som växer fram (Crossan et al., 1999).

2.2 Ledarskap: The full range of leadership theory

Den här uppsatsen kommer använda teorin Full range of leadership theory (FRLT). Den är av betydelse tack vare dess vida förekomst inom forskningsfältet och dess relevanta innehåll med bland annat den transformativa och

transaktionella ledarskapsstilen. Innan FRLT behandlas närmare kommer en

definition av direkt ledarskap vilket ligger till grund för hela undersökningen. Döös et al. (2015) samt Ellström och Ellström (2018) gör en distinktion mellan direkt och indirekt ledarskap. Det direkta ledarskapet är interventioner från ledare som sker i det direkta mötet med medarbetare. Ofta handlar det om verbal kommunikation från ledaren direkt till medarbetare som till exempel att berätta för medarbetaren vad denne behöver göra för att lyckas med arbetet. Indirekt ledarskap innebär att som ledare göra förändringar i den organisatoriska kontexten som i sin tur påverkar medarbetarna. Exempelvis kan ledaren göra ändringar i arbetsmiljön vilket medför att medarbetarna mår bättre eller lär sig mer (Döös et al., 2015; Ellström & Ellström, 2018). Denna undersökning fokuserar som tidigare nämnts på det direkta ledarskapets inverkan på lärande. Två ledarskapsstilar som är vanligt förekommande i forskningen på ledarskapsfältet, och som enligt Yukl (1999) berör just det direkta ledarskapet, är transformativt och transaktionellt ledarskap. Tillsammans med laissez-faire är det de två ledarskapsstilarna som formar FRLT som introducerats av Bass (1985). En för området viktig aspekt som FRLT bidrar med är att transformativa och transaktionella sidor hos en ledare inte utesluter varandra (Bass, 2000). Bass (2000) beskriver att tidigare studier har hävdat att en ledare är antingen

6

transformativ eller transaktionell. Detta motsäger sig Bass (2000) som menar att en ledare kan vara både transformativ och transaktionell samtidigt, något som flera studier senare har bekräftat (Vera & Crossan, 2004). Transformativt och transaktionellt ledarskap kommer nu att behandlas mer ingående medan laissez-faire kommer beröras men inte lika grundligt.

2.2.1 Transformativt ledarskap

Bass (1991) beskriver transformativt ledarskap som en ledarskapsstil vars styrka är att den ökar medarbetarnas villighet att bidra till organisationens framgång. Detta uppnås genom att ledaren får medarbetare att lyfta blicken från sina egenintressen och se till vad som är bäst för gruppen och organisationen. Tanken är att medarbetarna sedan ska kunna se hur dessa kollektiva framgångar gynnar dem personligen vilket ökar deras villighet ytterligare att arbeta för organisationens bästa. Medarbetarnas ökade hängivenhet och faktumet att transformativa ledare generellt är mer omtyckta än andra ledare bidrar till en ökad organisatorisk prestanda (Bass, 1991). Lite förenklat kan detta ledarskap sägas karaktäriseras av att ledaren inspirerar och involverar medarbetarna (Vera & Crossan, 2004).

För att förklara de transformativa ledarbeteendena mer ingående har några underdimensioner identifierats. Dessa dimensioner finns det många olika benämningar på men de flesta har nästintill samma innebörd. En vanligt förekommande uppdelning av transformativt ledarskap, som ursprungligen är tagen från Avolio och Bass, presenteras av både Judge och Piccolo (2004) samt Kim och Park (2019). Den innehåller dimensionerna idealized influence,

inspirational motivation, intellectual stimulation och individual consideration.

“Idealized influence” handlar om att ledaren beter sig på ett sådant sätt att medarbetare ser upp till och vill identifiera sig med den. “Inspirational motivation” uppnås genom att ledaren kommunicerar visioner som inspirerar medarbetarna. Dessutom berättar ledaren vilka förväntningar som finns på medarbetarna och vad syftet är med att genomföra specifika uppgifter (Judge & Piccolo, 2004; Kim & Park, 2019). “Intellectual stimulation” handlar om hur ledaren utmanar och främjar medarbetarnas intelligens genom att frambringa kreativitet och reflektion (Judge & Piccolo, 2004). Detta kan göras genom att hjälpa medarbetare se situationer från olika perspektiv samt att hjälpa dem hitta kreativa lösningar på problem som uppstår (Bass, 1991). Den sista dimensionen, “individual consideration”, berör ledarens förmåga att uppmärksamma varje enskild medarbetare. Detta görs genom att ta hänsyn till deras individuella behov och åsikter (Judge & Piccolo, 2004; Kim & Park, 2019).

Transformativt ledarskap är en vida erkänd ledarskapsstil som enligt omfattande forskning har positiv effekt på bland annat medarbetarnas prestationer (Imran, Ilyas, Aslam & Ubaid-Ur-Rahman, 2016; Yukl, 1999). Yukl (1999) anser dock

7

att det finns vissa svagheter med den transformativa stilen. En del av kritiken handlar om att den bara berör ledarens beteenden i den direkta interaktionen med medarbetare. Utöver att influera enskilda medarbetare arbetar ledare också med organisationsprocesser som påverkar medarbetarna mer indirekt, till exempel organisationskulturen och strategiska planer för kompetensförsörjning. Dessa delar av ledarskapet berörs, enligt Yukl (1999), inte tillräckligt av den transformativa ledarskapsstilen. Vidare anses det finnas en otydlighet i de olika dimensionerna. För det första så överlappar de varandra och för det andra finns det ingen riktig tydlighet i vilka exakta beteenden de kommer leda till hos medarbetarna. Fokuset är stort på att medarbetarna och organisationen kommer prestera bättre men det finns för lite information om vilka känslor och faktiska beteenden som visar sig hos medarbetarna (Yukl, 1999).

2.2.2 Transaktionellt ledarskap

Bass (2000) argumenterar för att transaktionellt ledarskap, till skillnad från det transformativa, inte försöker foga samman individers och organisationers intressen. Istället försöker en transaktionell ledare tillgodose individens intresse genom att belöna den, exempelvis genom högre lön eller bättre förmåner. I utbyte mot detta förväntas individen tillgodose organisationens intresse genom att prestera i arbetet. Misslyckas individen med att prestera väntar istället bestraffning som beroende på allvaret i misslyckandet kan vara allt från negativ feedback till disciplinära åtgärder. Dessa utbyten av arbete och belöning eller bestraffning är grunden för den transaktionella ledarskapsstilen (Bass, 2000). I tidigare forskning (Antonakis, Avolio & Sivasubramaniam, 2003; Bass, 1991; Judge & Piccolo, 2004) delas transaktionellt ledarskap upp i de tre dimensionerna

contingent reward, exception active och management-by-exception passive. “Contingent reward” anknyter till det som nämnts ovan,

nämligen att ledaren tydliggör för medarbetare vilka förväntningar som finns på dem och vad det finns för belöningar om dessa förväntningar uppfylls. “Management-by-exception” är uppdelat i en aktiv och en passiv dimension. Skillnaden mellan dem är vid vilket tillfälle ledaren agerar. Den aktiva dimensionen hänvisar till ledare som övervakar arbetet och försöker förebygga problem genom att korrigera felaktiga beteenden under arbetets gång. Den passiva ledaren är mer inaktiv under arbetets gång och agerar istället när problemet redan har uppstått (Antonakis et al., 2003; Bass, 1991; Judge & Piccolo, 2004).

Den transaktionella ledarskapsstilen har även den fått kritik riktad mot sig. Bass (1991) påstod att det transformativa ledarskapet var ett bättre alternativ än det, vid tiden, mer använda transaktionella ledarskapet. En del av kritiken handlar om att transaktionellt ledarskap anses bygga för mycket på belöningar och bestraffningar. En förutsättning för att det ska fungera är att medarbetarna faktiskt vill ha belöningarna och att de räds bestraffningarna. Dessutom har inte alltid

8

ledare befogenheter och resurser att belöna eller bestraffa medarbetares prestationer (Bass, 1991). Yukl (1999) påpekar att det finns en för svag koppling mellan den transaktionella ledarskapsstilens kärna, att medarbetare presterar i utbyte mot ledarens belöning, och de faktiska beteendena som transaktionellt ledarskap består av. Exempel på ett transaktionellt beteende är att uppmärksamma och hylla bra prestationer, något som egentligen går att koppla lika mycket till det transformativa ledarskapet (Yukl, 1999).

2.2.3 Laissez-faire ledarskap

Den tredje och sista ledarskapsstilen som hör till FRLT är “laissez-faire”. Lewin presenterade den redan i slutet av 1930-talet och den karaktäriseras av ledare som undviker att leda (Bass, 2000). Den tillhör FRLT för att den från början ansågs höra till det transaktionella ledarskapet (Bass, 1991), senare har den dock behandlats som en egen stil (Judge & Piccolo, 2004). Ledare av denna stil är ofta konflikträdda, undviker att fatta beslut och avstår gärna från att ta ansvar över huvud taget (Judge & Piccolo, 2004). Enligt Antonakis et al. (2003) är “laissez-faire” ansedd som en av de minst effektiva ledarskapsstilarna på grund av dess passiva karaktär. På grund av dess relativt ovanliga förekomst kommer inte “laissez-faire” användas vidare i denna undersökning men den bör ändå nämnas i och med att den är en del av FRLT.

9

3 TIDIGARE FORSKNING

I följande kapitel presenteras vad tidigare undersökningar inom det aktuella problemområdet har påvisat. Kapitlet bygger på empirisk forskning från den litteraturöversikt som ligger till grund för denna uppsats. De första två delarna har en förankring i uppsatsens två första frågeställningar, de behandlar därför vad tidigare forskning har framfört angående vilka ledarbeteenden och ledaraktiviteter som främjar lärande. Här kommer mycket fokus ligga på rollerna och aktiviteterna som Wallo (2008) presenterat. Detta beror på att Wallos (2008) sätt att dela upp ledarskapet i beteenden och aktiviteter är unikt inom fältet. Dessa roller och aktiviteter kommer även ligga till grund för mycket av de analyser som görs senare i uppsatsen. Då mycket forskning inom området använder den transformativa och den transaktionella ledarskapsstilen som utgångspunkt för hur ledare påverkar lärande kommer sedan ett stycke om vilken koppling som faktiskt finns mellan ledarskapsstilarna och arbetsplatslärande. Till sist, för att kunna anknyta till undersökningens frågeställningar, presenteras vilka faktiska beteenden som används när ledare främjar lärande genom ett transformativt eller transaktionellt ledarskap.

3.1 Ledarbeteenden som främjar lärande

3.1.1 Supporter

Wallo (2008) presenterar de tre ledarrollerna supporter, utbildare och

kravställare som innefattar olika beteenden som främjar lärande. En supporter

arbetar med att uppmuntra och motivera sina medarbetare till att vilja utvecklas. Detta kan göras genom att framhäva sin tro på medarbetarnas potential. Genom att rikta uppskattning till individer som anstränger sig för att utvecklas kan dessutom känslan av att utveckling och lärande är något positivt spridas till andra medarbetare (Wallo, 2008). Flera andra studier (Amy, 2008; Ellström, 2012; Zagoršek, Dimovski & Škerlavaj, 2009) lyfter också uppmuntran och motivation som två viktiga beteenden en ledare behöver använda för att medarbetarna över huvud taget ska vilja lära sig.

Wallo (2008) redogör vidare för betydelsen av att en supporter ber om medarbetares idéer eller förslag på hur arbetet kan förbättras. Det bidrar till en känsla hos medarbetarna att ledaren tar hänsyn till dem som individer. Även Singer, Moore, Meterko och Williams (2012) hävdar att en ledare måste be om medarbetares åsikter om de vill underlätta lärandet. Zagoršek et al. (2009) hävdar vidare att bland det viktigaste en ledare kan göra för att främja lärande är att få medarbetarna trygga i att utvecklas. Mycket av detta arbete utgörs av indirekta ledarbeteenden men det finns även direkta handlingar inkluderade i supporterrollen som kan användas. Wallo (2008) hävdar nämligen att tryggheten hos medarbetarna kan infinna sig om ledaren berättar för dem att det är okej att göra fel eller misslyckas så länge de lär sig av det.

10

3.1.2 Utbildare

Rollen som Wallo (2008) kallar för utbildare innebär bland annat att ledare instruerar medarbetare i hur de utför arbetsuppgifter och löser problem på kreativa sätt. Amy (2008) delar denna mening och framhäver att ledare själva behöver anta rollen som lärare och utbilda medarbetarna när det behövs. Enligt Wallo (2008) bör ledaren även informera medarbetare om organisatoriska förändringar och utvecklingar. Till detta hör även att berätta för dem att denna nämnda organisatoriska utveckling inte kan ske utan individers lärande och utveckling. Slutligen bör utbildare locka fram reflektion hos medarbetarna genom att ställa motfrågor och sätta saker i nya perspektiv (Wallo, 2008).

Andra studier instämmer i att det är viktigt för ledare att ställa frågor (Amy, 2008; Singer et al., 2012) och försöka sätta saker i nya perspektiv (Ellinger et al., 1999; Singer et al., 2012) för att främja lärande, de drar dock ingen koppling mellan dessa beteenden och just reflektion. Matsuo (2012) anser att reflektion är den enskilt viktigaste faktorn för att lärande ska ske. För att nå detta reflexiva arbete bör ledaren be sina medarbetare fundera över arbetet, dess innehåll samt mål och förväntningar. Förhoppningen är att detta reflekterande ska resultera i att medarbetare får nya insikter och kommer med förslag och åsikter (Matsuo, 2012). Enligt vissa forskare anses det dock inte räcka att låta medarbetarna själva fundera över målsättningar och förväntningar. Deras studier (Amy, 2008; Bezuijen, van Dam, van den Berg & Thierry, 2010; Ellinger et al., 1999) visar istället att just målsättningar och förväntningar är något som tydligt måste kommuniceras från ledaren till medarbetarna. Till sist gäller det även att förmedla organisationens vision och med hjälp av den förklara vad gruppens uppdrag är (Zagoršek et al., 2009).

3.1.3 Kravställare

Enligt Wallo (2008) konfronterar en kravställare de medarbetare som uppvisar en negativ inställning till lärande och utveckling. De berättar att det inte är acceptabelt att negligera lärande och att det finns krav som medarbetaren är skyldig att uppfylla. Ellström (2012) hävdar också att ledare ibland behöver kräva att vissa uppgifter utförs i syfte att medarbetarna ska lära sig. Exemplet från studien gäller en ledare som på ett möte delade ut texter om rutiner och riktlinjer som medarbetarna skulle läsa. När de hade läst färdigt skulle de signera dokumentet för att visa att de tagit del av informationen. Här låg det alltså inte någon diskussion till grund för beslutet att detta lärande skulle ske utan det ställdes som krav på medarbetarna (Ellström, 2012). Wallo (2008) nämner även att personer som väljer att inte dela med sig av kunskaper för att själva kunna prestera bättre än sina kollegor blir konfronterade. Generellt är kravställare dessutom övervakande för att kunna korrigera felaktiga beteenden hos medarbetare (Wallo, 2008).

11

3.2 Ledaraktiviteter som främjar lärande

3.2.1 Planerade aktiviteter

Gällande vilka ledaraktiviteter som främjar lärande, kategoriserar Wallo (2008) aktiviteter efter grad av planering som ligger bakom dem. Planerade aktiviteter är av det mer formella slaget och de har ofta en förankring i organisationens officiella strategi för utveckling och lärande. De är inte endast planerade genom att det lagts ned tid på att bestämma hur dessa aktiviteter ska hanteras utan det brukar även finnas monetära resurser avsatta för dessa läraktiviteter. Exempel på planerade aktiviteter är kortare kurser och längre utbildningsprogram. Kortare kurser har många användningsområden, exempelvis kan det användas när nyanställda behöver lära sig det viktigaste för att komma igång med arbetet. Ett annat exempel då det kan användas är när nya arbetssätt ska implementeras och medarbetarna måste lära sig dessa. När en ledare istället vill ge medarbetare chansen till större karriärmässiga utvecklingsmöjligheter kan längre utbildningsprogram bli mer aktuella (Wallo, 2008).

Ellström och Ellström (2018) lyfter dessa mer formella utbildningar som viktiga för medarbetarnas lärande på arbetsplatsen. Andra planerade aktiviteter som Wallo (2008) presenterar är olika sorters medarbetarsamtal. Vid dessa dialoger, som innefattar både lönesamtal och utvecklingssamtal, får ledaren och medarbetaren en bra möjlighet att diskutera vad som fungerar bra och vad som kan bli bättre med den sistnämndes utveckling. Flera andra studier (Amy, 2008; Ellström, 2012) bekräftar vikten av att ha en bra dialog med sina medarbetare för att underlätta deras lärande. En mindre vanlig men ändå förekommande aktivitet är att besöka andra organisationer för att utbyta erfarenheter och kunskap (Wallo, 2008). Vidare föreslår Hasson, von Thiele Schwarz, Holmstrom, Karanika-Murray och Tafvelin (2016) att ledare själva bör genomgå utbildningsprogram då deras utveckling bidrar till en ökad förmåga att främja andras lärande.

3.2.2 Delvis planerade aktiviteter

Enligt Wallo (2008) är delvis planerade aktiviteter ett mellanting mellan planerade och spontana aktiviteter. Genom att det finns en förankring i organisationens officiella strategi finns det en baktanke och därmed en grad av planering bakom aktiviteterna men i och med att de sker i det dagliga arbetet på ett mer informellt vis anses de endast vara delvis planerade. De två vanligaste förekommande aktiviteterna som är delvis planerade är att göra ändringar i medarbetarnas uppgifter och roller samt att säkerställa så det finns ett kompetensutbyte mellan medarbetarna. Om en ledare ger medarbetare varierade arbetsuppgifter, nya roller eller ett ökat ansvar jämfört med vad de är vana vid så tvingas de att arbeta i en kontext där de har mindre erfarenhet vilket utmanar deras kunskaper och leder till lärande (Wallo, 2008). Andra studier bekräftar att lärandet främjas av att ge mer ansvar och befogenheter till medarbetare (Ellinger et al.,

12

1999) samt att rotera medarbetare mellan olika roller och uppgifter (Coetzer, 2006).

Wallo (2008) visar även att lärandet gynnas ifall ledaren ser till att medarbetarna lär av varandra. Detta gör ledaren exempelvis genom att låta nyanställda gå bredvid en erfaren kollega, det är lärorikt för den nya medarbetaren men även för den mer rutinerade som får agera lärare. Ett annat sätt att initiera lärande mellan medarbetare är att låta dem arbeta i par eller grupper (Wallo, 2008). Även dessa aktiviteter återfinns i andra undersökningar inom fältet. Att uppmuntra kollegor till att ta hjälp av varandra, ge medarbetare uppgifter som kräver samarbete (Kim & Park, 2019) och förse nyrekryterade medarbetare med mentorskap genom att de får arbeta med mer erfarna kollegor (Coetzer, 2006; Kim & Park, 2019; Matsuo, 2012) leder till kompetensutbyten som är viktiga för lärandet.

3.2.3 Spontana aktiviteter

De spontana aktiviteterna karaktäriseras av ett relativt informellt lärande som inte har planerats på förhand (Wallo, 2008). De vanligaste spontana aktiviteterna som leder till lärande är problemlösning och improviserade lärtillfällen. Ledare kan göra problemlösning till något lärorikt för medarbetarna genom att uppmuntra reflektion. Denna reflektion kan i vissa situationer uppnås genom att inte blanda sig i problemlösandet för mycket utan istället låta medarbetarna reflektera och diskutera sig fram till lösningar på problemen själva. Andra tillfällen kräver dock att ledaren hjälper till med att skapa struktur i problemlösningsprocessen. Improviserade lärtillfällen kan exempelvis ske när en ledare behöver instruera sina medarbetare i hur de ska utföra sitt arbete. Avsikten med detta är inte endast att de direkt involverade medarbetarna lär sig utan även att kunskaperna sprids medarbetare emellan (Wallo, 2008). Amy (2008) instämmer i att båda dessa aktiviteter, problemlösning och improviserade lärtillfällen, är viktiga för lärande. Det finns dock indikationer på att den förstnämnda, arbetet med att lösa problem, är den viktigaste faktorn för ledare att ta hänsyn till om de vill underlätta lärande (Amy, 2008).

3.3 Transformativa och transaktionella ledarskapets påverkan på

lärande

Tidigare forskning (García-Morales et al., 2012; Imran et al., 2016; Park & Kim, 2018; Sayadi et al., 2016) visar att det finns ett positivt samband mellan transformativt ledarskap och organisatoriskt lärande. Loon et al. (2012) redogör också för ett samband men de påvisar endast dimensionerna “idealized influence” och “individualized consideration” som prediktorer för lärande. Transaktionellt ledarskap har också ett positivt samband med organisatoriskt lärande (Asif, 2019; Bilan, Hussain, Haseeb & Kot, 2020) och enligt vissa studier har det en minst lika stark koppling till lärande som det transformativa ledarskapet (Bhat, Verma, Rangnekar & Barua, 2012; Zagoršek et al., 2009). Trots detta tycks en majoritet

13

av forskningen luta åt att den transaktionella ledarskapsstilen inte är lika användbar som den transformativa (Bass, 2000; Imran et al., 2016). Det finns dock flera studier där en kombination av de två förespråkas. Där påpekas det nämligen att transformativt och transaktionellt ledarskap främjar olika sorters lärande. Enligt Jansen, Vera och Crossan (2009) samt Pasamar, Diaz-Fernandez och de la Rosa-Navarro (2019) bidrar transformativt ledarskap i första hand till det som i uppsatsen benämns som utvecklingsinriktat lärande medan transaktionellt ledarskap istället leder till så kallat anpassningsinriktat lärande. Asif (2019) bekräftar detta men specificerar att transformativt ledarskap främjar utvecklingsinriktat lärande på individ- och gruppnivå och har en negativ korrelation till anpassningsinriktat lärande på organisationsnivå. Transaktionellt ledarskap visar istället ett positivt samband med anpassningsinriktat lärande på organisationsnivå och ett negativt samband med utvecklingsinriktat lärande på individ- och gruppnivå (Asif, 2019). Enligt flera undersökningar är det önskvärt för organisationer att ha båda dessa sorters lärande och därför är en kombination av transformativt och transaktionellt ledarskap användbart i en organisation (Asif, 2019; Jansen et al., 2009).

3.4 Transformativa beteenden som gynnar lärande

Utifrån faktumet att det transformativa ledarskapet främjar lärande kan vissa mer specifika beteenden identifieras som viktiga. Genom att berätta om visioner och målsättningar med en positiv och uppmuntrande inställning kan ledare inspirera sina medarbetare (Judge & Piccolo, 2004; Loon et al., 2012; Vashdi, Levitats & Grimland, 2019). En transformativ ledare stimulerar sina medarbetares intellekt bland annat genom att visa och uppmuntra nya och kreativa sätt att lösa problem (Antonakis et al., 2003; Loon et al., 2012). Dessutom kan medarbetarna stimuleras av att ledaren utmanar deras kreativitet (Antonakis et al., 2003; Judge & Piccolo, 2004) samt uppmuntrar rationellt tänkande (Antonakis et al., 2003) och innovation i arbetet (Liao, Chen, Hu, Chung & Liu, 2017; Loon et al., 2012). För att få ett inflytande över sina medarbetare som får dem att se upp till ledaren bör denne hantera situationer med övertygelse och ta ställning i frågor när det behövs (Judge & Piccolo., 2004). De bör också på ett karismatiskt sätt betona vikten av värderingar och ge mening till uppdrag som ska utföras (Antonakis et al., 2003; Bass, 1991; Loon et al., 2012). Till sist är det viktigt att ta hänsyn till medarbetarna på individnivå genom att försöka tillgodose deras personliga behov och utvecklingsmöjligheter (Loon et al., 2012; Vashdi et al., 2019). Denna individanpassning kräver också att ledaren rådgiver och hjälper individer i deras arbete (Antonakis et al., 2003; Judge & Piccolo, 2004; Loon et al., 2012).

3.5 Transaktionella beteenden som gynnar lärande

Beteenden med förankring i det transaktionella ledarskapet som främjar lärande är först och främst att skapa ett utbyte med medarbetarna. Detta görs genom att berätta vad som förväntas av dem och vilka belöningar som väntar om de presterar

14

enligt eller över förväntan (Antonakis et al., 2003; Judge & Piccolo, 2004; Vera & Crossan, 2004). Om medarbetarna presterar på den nivå de förväntas göra är det viktigt att ledaren verkligen förser dem med de belöningar de har blivit lovade och inte bryter sin del av överenskommelsen (Zagoršek et al., 2009). Till sist är det av betydelse hur aktivt ledaren agerar under arbetets gång. Om ledaren är aktiv så övervakar den arbetet och korrigerar beteenden innan de leder till allvarliga problem. Det andra alternativet är ett passivt ledande, då ingriper ledaren först efter att det har uppstått problem (Antonakis et al., 2003; Judge & Piccolo, 2004).

3.6 Sammanfattning av tidigare forskning

Ledarbeteenden som täcks av både Wallos (2008) roll supporter och det transformativa ledarskapet är bland annat att uppmuntra och inspirera medarbetarna till att vilja lära sig och utvecklas samt att ha ett individanpassat ledarskap (Loon et al., 2012; Vashdi et al., 2019; Wallo, 2008). Gemensamma beteenden för utbildaren och transformativa ledare är att instruera medarbetare i hur vissa uppgifter ska skötas och att hjälpa till med problemlösning (Antonakis et al., 2003; Loon et al., 2012; Wallo, 2008). En viss likhet finns även mellan kravställaren och en transaktionell ledare där båda innefattar att ledaren ställer vissa krav på exempelvis lärande och utveckling (Antonakis et al., 2003; Vera & Crossan, 2004; Wallo, 2008). Med det sagt finns det även stora skillnader mellan kravställaren och transaktionella ledare.

Vidare finns det planerade, delvis planerade och spontana aktiviteter som främjar lärande (Wallo, 2008). Exempel på dessa aktiviteter är kortare och längre utbildningar (Ellström & Ellström, 2018; Wallo, 2008), dialoger med medarbetarna (Ellström, 2012; Wallo, 2008), rotera medarbetare mellan olika roller och uppgifter (Coetzer, 2006; Wallo, 2008), sätta nya medarbetare med mer erfarna (Matsuo, 2012; Wallo, 2008) samt instruera medarbetare i hur arbetsuppgifter och problemlösning kan hanteras (Amy, 2008; Wallo, 2008).

15

4 METOD

I detta kapitel presenteras studiens design och metodologiska utformning i syfte att ge en utökad förståelse för de överväganden som gjorts i uppsatsarbetet. De ämnen som behandlas är: forskningsansats och metodologiska utgångspunkter, studiens sammanhang, litteraturstudien, enkätkonstruktion, urvalsmetod, datainsamling, bearbetning och analys av källdata samt etiska överväganden.

4.1 Forskningsansats och metodologiska utgångspunkter

Med utgångspunkt i studiens problemområde föll valet på att använda kvantitativ metod för att samla data. I inledningen introducerades kritiken från Garavan et al. (2019) som adresserar det faktum att den stora majoriteten av forskningen inom vårt valda område är kvalitativ och pekar på ett behov av kvantitativ forskning för att validera och styrka de samband som har upptäckts inom fältet. Detta gör att uppsatsarbetet också har följt en deduktiv logik på så sätt att tidigare forskning och teori inom fältet validerats och prövats i studien. Under arbetets gång återkopplades sedan den insamlade empirin till den valda teorin för att försöka skapa mening och förståelse för källmaterialet. Bryman (2011) beskriver den här processen som en induktiv process vilken förekommer som en naturlig del i de allra flesta deduktiva studier. Sammantaget kan denna studie ses som präglad av en deduktiv ansats som också har induktiva inslag. Då uppsatsen observerade och numeriskt mätte ett fenomens förekomst så utgick den från en objektivistisk ståndpunkt till skillnad från teorigenererande kvalitativa undersökningar som vanligen är konstruktionistiska (Bryman, 2011).

4.2 Studiens sammanhang

När det gäller uppsatsen sammanhang och bidrag till forskningsområdet så genomfördes datainsamlingen inom ramen för ett pågående forskningsprojekt vid HELIX Competence Centre. HELIX är ett forskningsprogram vid Linköpings universitet som inriktas mot HR- och ledarskapsfrågor i arbetslivet. Mer precist har uppsatsen ingått i en studie där HELIX-forskare utvecklar och validerar en skala för att mäta ledarskap för lärande i organisationer.

Den enkät som ligger till grund för uppsatsens datainsamling har utvecklats gemensamt av författarna till uppsatsen och forskarna vid HELIX. Författarna till uppsatsen har skapat den del i enkäten som inriktas mot att mäta det direkta ledarskapet samt medverkat i utformningen även av enkätens övriga delar (se avsnitt 6.2).

4.3 Litteraturstudie

Inför konstruktionen av enkätfrågorna så gjordes en litteraturstudie, vars tillvägagångssätt inspirerades av Snyder (2019), på fältet ledarskap för lärande för att bestämma vilka artiklar som skulle användas som teoretisk bas för uppsats och

16

enkät. Detta gjordes i två steg, det första steget innebar att göra följande sökning på Scopus:

(TITLE-ABS-KEY(leadership OR "managerial work" OR "facilitation of learning" OR "learning-oriented leadership" OR "facilitative leadership") AND TITLE-ABS-KEY("informal learning" OR "employee learning" OR "workplace learning" OR "organizational learning" OR "learning at work") AND NOT TITLE-ABS-KEY(school) AND NOT TITLE-ABS-KEY(principals)) AND DOCTYPE(ar OR re) AND ( LIMIT-TO ( SRCTYPE,"j" ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE,"ar" ) ) AND ( LIMIT-TO ( LANGUAGE,"English" ) )

Sökorden är strukturerade så att sökningen inkluderade artiklar som har nyckelord som relaterar till ledarskap och lärande i kombination. Samtidigt var en funktion i sökningen att den exluderade alla artiklar som är märkta med ord som relaterar till skolväsendet. Anledningen till att artiklar som relaterar till skolväsendet valdes bort är för att uppsatsen inte har något intresse i att undersöka lärande i en skolkontext. Artiklarna flyttades sedan till ett verktyg för systematiska litteraturstudier, detta verktyg heter Rayyan QCRI. Utifrån de 703 artiklar sökningens resultat innehöll så reducerades mängden artiklar till 548 genom att avgränsa sökningen till årtalen 2008-2020. Detta gjordes för att, i så stor grad som möjligt, skilja uppsatsens forskningsbas från den litteraturstudie som presenteras i Wallo (2008). Wallos (2008) litteraturstudie har använts som underlag för att få en översikt över forskningsfältets viktigaste publikationer innan 2008 och de artiklar som framkommit i vår litteraturstudie täcker forskningsfältets framsteg efter 2008. Av de 548 artiklarna som kvarstod efter att ha gallrats efter publikationsår så sorterades 467 bort på relevans efter granskning av titel och abstract. Av de 81 artiklar som kvarstod så sorterades 17 artiklar som relevanta och 64 sorterades som “kanske relevanta”. De “kanske relevanta” artiklarna granskades ytterligare en gång för relevans baserat på abstract och metodologisk kvalitet, detta ledde till att ytterligare 7 artiklar ansågs vara relevanta för uppsats och enkätkonstruktion. Senare togs 4 artiklar bort som “relevanta” på grund av bristande åtkomst till publikation till 3 artiklar samt att 2 artiklar var litteraturstudier. Totalt ingick därmed 19 artiklar från Scopus-sökningen i litteraturöversikten.

Som komplement till Scopus-sökningen handplockades också artiklar som ansågs relevanta men, av anledningar som till exempel att publikationsåret inte låg innanför ramarna av vår initiala sökning, föll utanför den första sökningens område. Detta gjordes för att spara tid och resurser, det fanns inte resurser inom ramen för kandidatuppsatsen till att expandera sökningen för att inkorporera alla artiklar som ansågs vara relevanta. Totalt 38 artiklar användes i uppsatsen varav 19 kommer från Scopus-sökningen och 19 är handplockade utifrån relevans. Alla artiklar från Scopus-sökningen är markerade med en asterisk i referenslistan.

17

4.4 Enkätkonstruktion

I konstruktionen av enkäten utgick vi ifrån de instruktioner som presenteras i Bryman (2011) och Wenemark (2017). Bryman (2011) listar ett par faktorer som bör övervägas vid enkätkonstruktion då de kan påverka svarsfrekvensen positivt. Den första faktorn handlar om vikten av ett väl utformat missivbrev. Missivbrevet är till för att respondenten ska känna att det finns ett syfte med enkäten samt att det ger en möjlighet att informera respondenten om dess rättigheter vid enkätdeltagandet (mer om detta i avsnittet “3.7 Etiska överväganden”). HELIX bistod oss med ett missivbrev som de har använt vid sina tidigare enkätundersökningar. Missivbrevet modifierades sedan för att passa den nuvarande studien.

Den andra faktorn handlar om vikten av att hålla enkäten så kort som möjligt då det har visat sig att korta enkäter har högre svarsfrekvens (Bryman, 2011). Målet var att hålla enkäten så kort som möjligt men då en funktion med enkäten var att ta fram underlag för en framtida skala för att mäta ledarskap för lärande så var det inte möjligt att reducera antalet items för mycket. Processen av enkätkonstruktionen startade med en genomgång av all den litteratur som sorterades som relevant i litteraturstudien. Enkätens första items skapades utifrån befintliga enkätfrågor som användes i de skalor som förekom i litteraturen och mäter ledarskap för lärande. I nästa steg konstruerades items utifrån de handplockade artiklarna för att täcka de områden som ännu inte ansågs ha uppnått teoretisk mättnad. Senare klustrade vi items i grupper som mäter samma variabel. Sedan värderades och vägdes de mot varandra för att avgöra vilka som var överflödiga och därefter sorterades de ut. Detta gjordes för att hålla enkäten så kort och koncentrerad som möjligt.

Operationaliseringen av de begrepp som mättes (lärande, ledarskapsstil och ledarskap för lärande) utgick ifrån Wenemarks (2017) sju grundläggande principer för frågeformulering och operationalisering. Enkätens frågebatteri och svarsalternativ justerades för att se till att de mäter vad som faktiskt avsågs att mätas (Wenemark, 2017). Enkätens items granskades sedan för att säkerställa att de var entydiga och uteslöt risk för missförstånd, då detta enligt Wenemark (2017) kan leda till felaktiga svar eftersom respondenterna har ett utrymme för att tolka frågeställningarna felaktigt. Enkätens items granskades även för att utesluta att flera frågor ställdes i samma frågeformulering, detta orsakar inte bara förvirring utan kan även leda till att svarsalternativen betyder olika för olika respondenter vilket reducerar validiteten i undersökningen (Wenemark, 2017). Organisation X undersökte enkäten för att identifiera felaktigheter i formuleringarna i våra items och eventuella problem deras chefer skulle kunna möta vid besvarande av enkäten. Detta gjordes för att undvika felaktiga antaganden där frågeställaren antar att olika rekvisit för frågan är uppfyllda när de i verkligheten inte är

18

uppfyllda (Wenemark, 2017). Wenemark (2017) beskriver vikten av att välja ut lämpliga tidsangivelser för frågorna. Enkäten inkluderar vissa items som anger tid som en aspekt respondenten måste ta hänsyn till. I dessa fall är det summerande frågor som refererar till de senaste åren inom organisationen vilket gör att tidsangivelserna inkluderar ett utrymme för respondenternas egna tolkningar. Detta anses inte påverka svarens kvalitet negativt då dessa items inte är beroende av en exakt tidsrymd. Ett fåtal items i enkäten är hypotetiska, de bygger på scenarion som många chefer har beskrivit i tidigare kvalitativ forskning. Det finns en risk att alla chefer inte kommer känna igen sig i dessa items vilket Wenemark (2017) tar upp som en risk för påverkan på resultatet från dessa items. Som författare till enkäten är vi medvetna om att vissa items i enkäten förde med sig en bias mot att svara positivt då vi adresserar chefers arbete med att främja medarbetares lärande. Gällande detta så beskriver Wenemark (2017) risken för att resultatet påverkas genom att enkäter använder ledande items.

För att skapa meningsfulla resultat för vår studie så har de transformativa och transaktionella beteenden som i andra empiriska artiklar visat sig leda till lärande, i enkäten, klustrats under de ledarskapsstilar som Wallo (2008) har tagit fram. Detta har gjorts för att identifiera beteenden som leder till lärande oavsett vilken ledarskapsstil de tillhör. Intresset för studien ligger inte i vilken stilistisk tillhörighet ledarna har utan i vilken mån de använder sig av beteenden som främjar lärande.

För enkätkonstruktionen användes Survey&Report som är ett verktyg för att genomföra surveyundersökningar. I Survey&Report användes ett av LiUs förinställda teman för att få en snygg och professionell enkätlayout. Bryman (2011) menar att en snygg och tydlig layout är en viktig faktor att ta hänsyn till vid konstruktion av enkäter då det påverkar svarsfrekvensen positivt. Enkäten är även konstruerad utan fritextsvar för att öka både analyserbarheten och svarsfrekvensen på enkäten. En sista faktor som Bryman (2011) tar upp som viktig för en hög svarsfrekvens är att utlova en belöning för att fylla i enkäten. I detta fall så finns ingen möjlighet att erbjuda en ekonomisk belöning, istället så är tanken att öka incitament för deltagande genom att erbjuda en presentation av enkätens resultat för Organisation X.

För att säkerställa enkätens kvalitet gällande terminologi och logisk följd så genomfördes en pilotstudie där två chefer fick besvara enkäten och lämna feedback. Dessa chefer arbetade inte i Organisation X. Denna feedback användes sedan för att strukturera om enkäten samt omformulera vissa items.

4.5 Urval

Urvalsmetoden som har använts är vad Bryman (2011) skulle kalla ett målstyrt bekvämlighetsurval då undersökningen genomförs som en totalundersökning av

19

cheferna på Organisation X. Ett karaktärsdrag för ett bekvämlighetsurval är att forskaren väljer ut respondenter som råkar vara tillgängliga för forskaren vid ett valt tillfälle. Målstyrda urval karaktäriseras snarare av att forskaren väljer ut fall baserat på dess relevans för forskningen (Bryman, 2011). Den här undersökningen bygger på ett urval där en grupp organisationer valdes ut baserat på relevans för uppsatsens teoretiska utgångspunkt och därefter valdes den organisation som hade möjlighet och resurser att delta i undersökningen. En av de utvalda organisationerna som hade visat intresse för att delta i undersökningen tvingades lämna återbud på grund av covid-19. Detta begränsar möjligheten till generalisering till den totala populationen av chefer inom olika sorters organisationer men undersökningen kan fortfarande bidra med kunskap om fenomenets natur.

4.6 Genomförande av datainsamling

Enkäten skickades ut till alla lägre chefer samt mellanchefer inom Organisation X. Detta gjordes för att undersöka det direkta ledarskapet utifrån chefernas perspektiv. Chefsnivåerna separerades med hjälp av filterfrågor för att identifiera ifall enkäten skulle ha gått ut till en respondent som inte var behörig att svara på enkäten. Vi samlade in vår data vid ett tillfälle bland cheferna på Organisation X. Det datainsamlingsverktyg som användes var Survey&Report som också användes för enkätkonstruktionen. Enkäten skickades ut till totalt 75 chefer på olika nivåer inom Organisation X.

Bryman (2011) beskriver även vikten av påminnelser för att öka svarsfrekvensen. Vi skickade ut två påminnelser, den första skickades ut efter 6 dagar och den andra skickades ut 7 dagar efter den första påminnelsen. Enkäten var totalt öppen i 15 dagar, respondenterna hade 10 arbetsdagar på sig att besvara enkäten.

Källmaterialet kom tillbaka med en svarsfrekvens på 58,67 procent, vilket i enlighet med Bryman (2011) kan anses vara en acceptabel svarsfrekvens. Av de som besvarade enkäten var 33 män, 10 kvinnor och en person angav “annat” som alternativ. Snittåldern på respondenterna var 46 år och det genomsnittliga antalet år som chef var 11,5. Det genomsnittliga antalet medarbetare cheferna hade underställda var 25, detta påverkades dock starkt av två “outliers” som hade 200 respektive 250 underställda medarbetare. Chefernas högsta genomförda utbildningsnivå var fördelad så att 64 procent hade högskole-/universitetsexamen, 34 procent hade gymnasieexamen och en person hade genomfört en påbyggnadsutbildning efter gymnasiet.

4.7 Bearbetning och analys av data

I vår analys av källdata har vi använt SPSS vilket är ett statistiskt analysverktyg. Alfanivån som har använts är satt på 0.05, detta betyder att vi kan uttala oss med 95 procent säkerhet kring resultatet av de analyser vi genomfört. De

20

regressionsanalyser som har genomförts rapporterar även alfanivå 0,10 för att redovisa de resultat som sannolikt hade framkommit om undersökningen hade haft högre statistisk styrka. Våra bakgrundsvariabler varierar mellan nominalskalor (t ex kön), ordinalskalor (t ex frågor kring syn på lärande) och kvot-/intervallskalor (t ex ålder). Data som berör uppsatsens huvudområde, direkt ledarskap för lärande, är insamlad på ordinalnivå. Ordinalskalorna är av likertkaraktär och sträcker sig från 1 till 5 och har följande svarsalternativ: instämmer inte alls, instämmer knappast, varken eller, instämmer till viss del och instämmer helt.

Första steget i bearbetningen av källdatan var att gå igenom svaren på varje enskild variabel för att identifiera möjliga skevheter som till exempel takeffekt. På de frågor som är “reverse-scoring” har vi kodat om dem som nya variabler med omvända värden i SPSS för att analysen av källdatan ska bli korrekt. Sedan indexerades våra beteendevariabler efter rollerna: supporter, utbildare och kravställare. Variablerna som mätte aktiviteterna indexerades efter planeringsgrad: planerade aktiviteter, delvis planerade aktiviteter och spontana aktiviteter. Även lärandevariablerna indexerades som: lärande, individuellt lärande, organisatoriskt lärande, utvecklingsinriktat lärande och anpassningsinriktat lärande.

De analyser som har genomförts är Spearmans rangkorrelation (rs), Pearsons

produktmomentkorrelation (r) och multivariat linjär regressionsanalys med “Enter”-metod (Fields, 2013). Spearmans rangkorrelation har använts för att identifiera vilka beteenden och aktiviteter som korrelerar med lärande. Spearmans rho är ett icke-parametriskt test som mäter korrelationer mellan rangordnade kategorier som till exempel de ordinalskalor som har använts i enkäten (Fields, 2013). Varje variabel som mäter ledarbeteenden och användningen av läraktiviteter har testats mot lärandevariablerna i enkäten.

När källdatan indexerats utfördes Pearsons produktmomentkorrelationsanalys för att mäta korrelationen mellan våra index: supporter, utbildare och kravställare mot lärandeindexet. Källdatan samlades in på ordinalnivå men vid en indexering omvandlas datan till kvot-/intervallskala och därmed lämpar sig ett parametriskt test för mätning av korrelationerna (Fields, 2013).

Senare genomfördes multivariata regressionsanalyser med “Enter”-metod. Regressionens funktion är att synliggöra mängden varians på den beroende variabeln som kan förklaras av vår regressionsmodell (de oberoende variabler som används för analysen). “Enter”-metodens funktion är att den lägger in alla variabler samtidigt och mäter deras variansförklaring parallellt. Anledningen till att vi använder “Enter”-metod framför till exempel “Forward” eller “Stepwise” är för att dessa metoder räknar bort viss variansförklaring en variabel kan bidra med