Sammanfattning av resultatet

Följande faktorer belystes i teorin som avgörande för de finländska elevernas toppresultat:

• Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan. • Lärarutbildningen i Finland.

• Arbetssätt i finsk matematikundervisning.

Vår undersökning resulterade även i dessa funna faktorer:

• Fördjupade matematikkunskaper och tidig stödundervisning. • Undervisningsgrupper med få eller inga invandrarelever. • Vitsord.

Ovanstående faktorer är inte alla faktorer som framkom av vår undersökning. I vår diskussion väljer vi att belysa de faktorer som vi tycker är viktigast.

6.2 Lärarens uppgift och samhällets syn på skolan

I vår teori skrev vi om hur Steinberg (2006a) menar att den finska samhällskulturen och det finska skolsystemet är en faktor till de finländska elevernas framgångar i matematik. Han menar att den finska auktoritetsorienterade samhällskulturen och den disciplinära skolan, där lärarna har hög status, resulterar i elevernas goda resultat. Han beskrev även hur en del av invånarna i Sverige har tappat förtroendet för den svenska skolan, och hur den ofta ifrågasätts.

När vi intervjuade lärarna i Finland upplevde de, precis som Steinberg (2006a) skrev, att de hade stöd från elevernas föräldrar och att samhället i stort, ser på skolan som viktig och självklar för att skapa goda förutsättningar i livet. Precis som de intervjuade lärarna, tror vi att det är mycket viktigt att man som lärare känner att ens yrkesroll inte

ifrågasätts, och att relationen till elevernas föräldrar är god. Att läraren har status är således också av vikt, för att läraren inte ska tappa sin roll som auktoritet. I Sverige har lärarna kanske inte lika hög status som lärarna i Finland, eftersom undervisningen i Sverige är mer öppen för att låta eleverna bestämma över både utformningen på undervisningen och sin egen arbetsgång. Lärarens auktoritet blir därmed inte lika tydlig, som under en mer lärarstyrd undervisning. Detta gäller således inte enbart för matematikundervisningen, utan även i alla andra ämnen som finns på elevernas schema. En lärare som vi intervjuade berättade om att eleverna i grundskolans tidigare år inte har så stor frihet när det gäller valet av undervisningsform, varför läraren fortfarande har behållit sin självklara auktoritet, där det är läraren som bestämmer. Lärarens status i den svenska skolan kan också ha minskat på grund av att lärarutbildningen ifrågasatts och fortfarande ifrågasätts i media. Om lärarna har ett bra stöd från samhället, tror vi, precis som Steinberg (2006a), att statusen på yrket stärks och att läraren på så sätt kan göra ett bättre jobb. Läraren behöver då inte försvara sin undervisning och sitt arbetssätt, utan kan istället lägga fokus på det som den är verkligt professionell på.

Steinberg (2006a) skrev om en auktoritetsorienterad skola där disciplin är en självklarhet. De lärare som intervjuades berättade om hur disciplin innebär trygghet och arbetsro, och det tycker även vi att begreppet handlar om. Disciplin är en förutsättning för att eleverna ska kunna förvärva nya kunskaper. Eleverna behöver arbetsro för att kunna koncentrera sig och för att ett gott klimat för lärande ska finnas, vilket även här gäller i alla ämnen och inte bara i matematikundervisningen. Ett exempel på disciplin som ledde till arbetsro på de skolor som vi besökte, var att eleverna allt som oftast räckte upp handen när de ville får ordet på lektionerna. Tydliga ordningsregler som var uppsatta på klassrummens väggar, resulterade förmodligen också i ett lugnt och tryggt klimat för eleverna. De hade själva varit med och utformat reglerna för hur de bland annat skulle uppföra sig i klassummet och ute i korridorerna.

Vi tror också det är viktigt att eleverna är väl medvetna om de disciplinära åtgärder som vidtas om de inte följer skolans regler. Utifrån våra besök på de finlandssvenska skolorna, förstod vi att eleverna visste vad som hände om de inte uppförde sig väl. Detta tror vi resulterade i ett bättre klimat än om eleverna inte hade varit medvetna om de disciplinära åtgärderna, eller om de inte hade tagit dessa på allvar. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi upplevt att eleverna på våra partnerskolor, inte alltid

lyssnar på läraren och följer de regler som finns. Detta tror vi är en följd av att de disciplinära åtgärderna inte är lika tydliga på dessa skolor, som på de besökta skolorna i Finland.

Steinberg (2006b) skriver om att den finska skolan lägger mer fokus på ämneskunskaper än vad den svenska skolan gör. Han menar att lärarna i Sverige har andra uppgifter än att enbart undervisa. Att träna eleverna i social kompetens ingår bland dessa. I vår teoretiska bakgrund skrev vi också om att det i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, står om skolans uppgift att ”vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för fostran och utveckling”, (Utbildnings- departementet 2006, s.5). Vi hävdar dock att Steinberg inte är helt korrekt i sitt resonemang kring detta. Samtliga lärare som vi intervjuade i Finland, berättade att deras uppgift som lärare även var att fostra, vilket också nämns i den finska läroplanen. Vi upplevde att fokus låg lika mycket på fostran som på de ämneskunskaper som eleverna skulle förvärva. Begreppet fostran verkar dock ha en annan innebörd i Finland än vad det har i Sverige. I en finlandssvensk skolas läroplan, står det om vad denna skola menar med begreppet fostra. Där handlar det om att eleven lär sig ”[…] goda seder och bruk och uppför sig i enlighet med dessa. Eleven tar ansvar för sina egna handlingar, sitt arbete och sitt material, samt visar respekt för den omgivande miljön”, (Svenska barn- och utbildningscentralen 2004, s. 10). I den svenska skolan har vi upplevt att fostran även här handlar om detta, men mer om det som Steinberg (2006b) skriver; att forma elever som kan samarbeta med andra, att eleverna ska våga ta plats och att de ska formas till sociala individer. Då vi anser att innebörden av begreppet fostran är olika i Sverige och Finland, måste även hur man arbetar med det i skolan se annorlunda ut. I de skolor som besöktes i Finland räckte det mer eller mindre med att ha tydliga disciplinära åtgärder och regler som skulle följas, för att fostra. I Sverige behövs ett annat slags arbete med denna del. Vi har till exempel tagit del av den samtalsträning i den svenska skolan, som Steinberg (2006b) skriver om. Detta har bland annat varit genom återkommande kompissamtal i de klasser som vi har varit i under vår verksamhetsförlagda tid. Dessa samtal innebär att eleverna till exempel berättar om olika händelser som har gjort dem glada eller ledsna under veckan. Bråk som har förekommit kan lösas och eleverna får lösa konflikterna med hjälp av samtal. Vi tror att den del som handlar om fostran i den svenska läroplanen kräver mer tid i skolan, än vad

skriver; att i Finland kan lärarna lägga mer fokus på ämneskunskaperna. Vi tycker att ämneskunskaperna bör vara det som läraren ska kunna fokusera på och att vi som är lärare i Sverige, inte låter målen för fostran ta för stor plats i undervisningen.

Att Finland således har mer tid till att lägga på ämneskunskaperna kan också ha gagnat de finländska elevernas resultat i matematik. Om PISA 2003 hade mätt färdigheter som till exempel hur elever kunde samarbeta i matematik, hade kanske de svenska eleverna gynnats.